Мотивация готовности к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

За последнее время произошли ощутимые изменения в обществе и в образовании. Возросли требования школы к подготовке первоклассников по различным предметам, появилось множество альтернативных дошкольному образованию программ подготовки к школе, изменилось само отношение к обучению в школе у детей и взрослых. Приближение методов, форм и содержания школьной подготовки в развивающих занятиях с дошкольниками, а так же насыщенность дошкольного детства специальными школьными атрибутами (портфелями, пеналами, тетрадями, учебниками и многим другим) привели к стиранию внешних границ между младшим школьным и дошкольным возрастами. Все это не всегда положительно сказывается на отношении ребенка к самим «школьным» занятиям и «урокам». школа мотивационный психология

Успешность школьного обучения во многом зависит от физической и умственной готовности дошкольника к деятельности в совершенно новых для него условиях жизни. Но, несмотря на достаточный или даже высокий уровень развития познавательной сферы, некоторые дети не показывают высоких успехов в обучении или же их успеваемость заметно снижается в первые годы обучения.

Практически все авторы, занимающиеся проблемой психологической готовности ребенка к школьному обучению и проблемой учебной деятельности и условий успешного овладения ею, признают, что не менее важную, а порой и ведущую роль в обучении в школе играет именно мотивация ребенка. Однако на сегодняшний день больше внимание уделяется (со стороны родителей и учителей) интеллектуальному развитию детей.

Готовность к обучению в общеобразовательном учреждении в первую очередь характеризуется интересом ученика в получении знаний и приобретением новой социальной позиции школьника, а не в сформированности первоначальных навыков чтения, счета и письма.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослых, так и потому, что у него есть потребность в получении знаний, которую он не может удовлетворить дома без посторонней помощи. Состав этих двух потребностей является причиной возникновения нового отношения ребенка к окружающему миру, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что именно внутренняя позиция школьника может выступать как показатель готовности к обучению в школе[3].

Исследования, проведенные в 2007 году в лаборатории Н.И. Гуткиной, показали, что с началом школьного обучения у ребенка внутренняя позиция школьника практически уже не формируется, если до этого момента она не была сформирована, а в случае изначальной сформированности она может быстро исчезнуть. Автор также в качестве основной причины такой ситуации видит неправильно организованную работу с дошкольниками и с первоклассниками, с одной стороны, убивающую познавательную и учебную мотивацию ребенка, а с другой - не способствующую развитию социальных мотивов учения [11].

В настоящее время все чаще заходит речь о снижении возраста начала обучения и возникает вопрос о передаче дошкольному звену образовательной системы некоторых школьных учебных задач, повышении эффективности подготовки детей перед школой и т.п. В связи с этим, проблема изучения особенностей личности детей старшего дошкольного возраста приобретает особую актуальность. Имея в виду изменения общества в целом и образовательной системы в частности, можно предположить, что содержание этапов становления внутренней позицией школьника у современных детей несколько поменялось и необходимо их дополнительное изучение.

Часто родители хотят, чтобы их дети ходили на различные подготовительные курсы, чтобы уже к началу обучения те имели навыки счета, письма и чтения. Но в первом классе большинству детей приходится проходить это заново, и, соответственно, многие постепенно теряют интерес к обучению в целом по многим предметам. А также бывают случаи, когда ребенка заставляют посещать курсы по подготовке к школе, в то время как он сам психологически не готов расстаться с игровой деятельностью и стать серьезным школьником. И результат выбора родителей в пользу предшкольных занятий получается совсем не такой, как они ожидали. Ведь ребенок, школьное обучение которого началось слишком рано, не будет заинтересован в успешном овладении учебной деятельностью в школе.

Целью нашего исследования является выявление особенностей мотивационной готовности детей 6-7 лет, посещавших курсы подготовки к школе.

Задачи:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме особенностей мотивационной готовности первоклассников, посещавших курсы подготовки к школе.

2. Сформировать выборку исследования, собрать эмпирические данные.

3. Подобрать и разработать диагностический инструментарий для изучения особенностей мотивационной готовности детей 6-7 лет, посещавших курсы подготовки к школе.

4. Проанализировать и интерпретировать полученные результаты. Объект: мотивационная готовность детей 6-7 лет.

Предмет: особенности мотивационной готовности детей 6-7 лет, посещавших курсы подготовки к школе.

Гипотеза: существуют различия в мотивационной готовности детей 6-7 лет, посещавших и не посещавших курсы по подготовке к школе.

Выборку составили ученики первых классов МОУ СОШ № 33 г.Вологды в количестве 58 человек.

Методы исследования: теоретический анализ, анкетирование, тестирование и методы математической статистики.



1. ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Понятие готовности к школе и ее структура

Т.Ф. Ефремова в толково-словообразовательном словаре русского языка дает следующее определению слова «готовый»: «1) а) Уже существующий; б) Заранее обдуманный или намеченный, специально подготовленный. 2) а) Подготовленный к чему-либо; б) Имеющий характерные черты, признаки кого-либо, чего-либо» [13, с. 144].

Психологическая готовность к любому виду деятельности - это психическое состояние, которое характеризуется мобилизацией ресурсов человека на оперативное или долгосрочное выполнение конкретной деятельности или трудовой задачи. Это состояние помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, целесообразно применять знания, опыт, личные качества, контролировать себя и изменять деятельность при возникновении новых обстоятельств [28].

Для личностного развития и успешного обучения ребенка очень важно, чтобы он пошел в школу подготовленным, с учетом его общего физического развития, моторики и состояния нервной системы. Но это далеко не единственное условие. Одним из самых необходимых компонентов является психологическая готовность.

«Психологическая готовность» - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников»[12, c.43].У большинства детей она формируется к семилетнему возрасту. Психологическая готовность включает в себя определенные требования, предъявляемые ребенку во время обучения и необходимо, чтобы он мог с ними справиться [12].

Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, в формировании его личности. С переходом к систематическому обучению в школе завершается дошкольное детство, где ведущей деятельностью являлась игра, и начинается период школьного возраста, когда игра заменяется учебной деятельностью. С приходом в школу меняется образ жизни ребенка, устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, ставятся новые задачи, складываются новые формы деятельности. Для подготовки к успешному выполнению школьных обязанностей необходимо построить воспитание так, чтобы к началу школьного периода дети достигли определенного уровня физического и психического развития. Большое значение для подготовки детей дошкольного возраста к школе имеет укрепление их здоровья и повышение работоспособности, развитие мышления, любознательности, нравственно-волевых качеств, формирование навыков учебной деятельности: умение сконцентрироваться на учебной задаче, следовать указаниям учителя, контролировать свои действия в процессе выполнения задания[16].

В трудах А.И. Запорожца готовность к обучению в школе понимается как целостная система взаимосвязанных качеств личности ребенка, включающая особенности мотивации, уровень развития познавательной и аналитической деятельности, а также уровень формирования действий самоконтроля.

Отечественный психолог Д.Б. Эльконин считает, что успешность школьного обучения обеспечивает формирование предпосылок к учебной деятельности. Наиболее значимыми предпосылкам являются: умение ребенка ориентироваться на установленные правила, умение услышать, понять и выполнять инструкции взрослого, способность работать, опираясь на пример. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля [32].

М.М. Безруких говорит, что готовность ребенка к систематическому обучению в школе - это необходимый уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования школьного обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья.

Таким образом, мы видим, что в психолого-педагогической литературе под готовностью к школьному обучению понимается многостороннее личностное развитие ребенка. Она включает в себя два связанных аспекта: общее развитие психики, которая является результатом дошкольного периода жизни ребенка, и формирование навыков учебной деятельности. Одной из самых распространенных точек зрения является мнение о том, что готовность к школе определяет себя как комплексный показатель зрелости психики - развитости отдельных психических функций, главным образом характеризующих интеллектуальное и эмоциональное развитие детей[24].

При рассмотрении готовности ребенка к обучению в школе следует различать педагогическую и психологическую готовность. Педагогическая готовность предполагает достаточный уровень информированности будущего первоклассника, владение простыми школьными навыками, например, знание букв и цифр, умение читать и считать. Но при поступлении детей в первый класс оказывается, что наличия только этих навыков мало для дальнейшей школьной успешности и реальные результаты обучения оказываются гораздо ниже ожидаемых. Этот факт очевиден для многих учителей и родителей. Но большое количество форм организации подготовки будущих школьников (например, курсы подготовки детей к школе в центрах развития ребенка или иногда и в самих школах) чаще всего нацелены именно на это, при этом дошкольные занятия копируют школьную программу первого класса. Однако гораздо большее значение для успешного обучения в школе на начальной стадии имеет именно психологическая готовность [11].

В структуре психологической готовности возможно выделение следующих компонентов:

1) Интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у ребенка дифференцированного восприятия, устойчивого внимания, логического запоминания, словесно-логических операций, и интеллектуальной активности произвольности.

2) Эмоционально-волевая готовность. «Волевая готовность - умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила)» [28, с. 365].

3) Личностная готовность, включающая в себя выражение в отношении ребенка к деятельности, к другим людям, к самому себе, формирование новой социальной позиции; сюда входит также и определенный уровень сферы мотивации[32].

Под интеллектуальной готовностью понимается достижение достаточного уровня развития познавательных процессов (первые шаги к овладению логическим мышлением, осмысленное запоминание, произвольное внимание, дифференцированное восприятие, наглядно- образное мышление).

Под интеллектуальной готовности к обучению в школе понимается так же наличие у ребенка конкретных умений. Выделение учебной задачи и превращение ее в самостоятельную цель деятельности является при этом наиболее важным умением. Это действие требует от обучающегося умения находить сходства, различия и свойства предметов, а также причинно- следственную связь явлений[5].

Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации;

овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

аналитическое мышление (способность воспроизвести образец, способность постижения основных признаков и связей между явлениями);

дифференцированное восприятие;

рациональный подход к действительности, т.е. ослабление роли фантазии;

интерес к знаниям и к процессу их получения засчет дополнительных усилий;

логическое запоминание.

Необходимо развитие психических процессов, таких как мышление, воображение, память, речь и образные представления, а также интерес к окружающему миру, желание исследовать и достаточный уровень сенсорного восприятия [37].

Эмоционально-волевая готовность будет считаться сформированной, если ребенок сможет поставить цель, составить план действий по ее достижению, принимать усилия к его реализации, принимать решение, справляться с трудностями и у него развивается произвольность психических процессов.

Еще в дошкольном детстве ребенку встречаются некоторые трудности, преодолевая которые необходимо выполнять действия для достижения цели. Из этого следует, что он начинает осознанно контролировать себя и управлять своими действиями (внутренними и внешними), своими познавательными процессами и поведением в целом. Что дает возможность полагать, что уже в дощкольном возрасте возникает воля. Безусловно, волевые действия дошкольника имеют свою особенность: они возникают из- за воздействия сиюминутных чувств и желаний и сосуществуют с непреднамеренными и импульсивными действиями.

В начале школьного обучения процессы возбуждения у ребенка преобладают над процессами торможения. Регулирующая функция воли проявляется в активизации (например, надо прибрать свои игрушки, умыться и заправить кровать) и торможении его деятельности (нельзя разбрасывать одежду, смотреть телевизор после девяти часов вечера). Словесные разрешения и запреты родителей формируют у ребенка такие важные качества как дисциплинированность и ответственность, на их основе в сознании ребенка формируются правила поведения. К примеру, можно пойти играть, после того как приберешься в комнате (для младших школьников - выучишь уроки) [31].

У многих детей дошкольного возраста сформированы волевые качества, позволяющие им с успехом выполнять задания, которые они получили. Они могут ставить цели, принимать решения, составлять план действий, приложить конкретное усилие для того, чтобы справиться с трудностью и оценивать результаты своей работы. Чтобы у обучающегося формировались волевые качества, взрослому требуется организовывать деятельность ребенка, имея в виду, что волевое действие непосредственно зависит от степени сложности требования и количества затрачиваемого на него времени[15].

Личностная готовность ребенка включает в себя сформированность у него готовности к принятию новой социальной роли - положение школьника, имеющего спектр определенных прав и обязанностей. Этот вид готовности обуславливается отношением ребенка к школе, деятельности учения, педагогам и к себе. Необходимо также отметить, что возраст поступления в школу - 7 лет выбран не случайно. Л.С. Выготский говорил о том, что в этот период ребенок вступает в кризис, связанный, в основном, с утратой детской непосредственности. Этот этап в развитии ребенка носит название "кризис семи лет". В своих работах он писал, что именно в это время происходит "утрата детской непосредственности - начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка"[10 с 377]. Им были выделены следующие проявления кризиса: негативизм, упрямство, кривляние ребенка, манерничание, а также появление самолюбия, самооценки как центрального новообразования в конце дошкольного возраста. Главным достижением периода дошкольного возрасты можно назвать образование мотивационной системы, имея в виду то, что самооценку можно рассматривать как мотивационную систему.

Помимо отношения к процессу обучения в общем, для детей, поступающих в начальную школу, является важным и отношение к учителю, а также к сверстникам и самому себе. К окончанию дошкольного периода должна сформироваться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый теперь является образцом для подражания и главным авторитетом. Для ребенка становится легче общаться с учителем на уроке, когда отсутствуют непосредственные эмоциональные контакты, когда нет возможности обсудить личные темы, не относящиеся к уроку и рассказать о своих переживаниях, а можно только давать ответы и задавать вопросы, которые касаются непосредственно темы урока, при этом сначала поднять руку. Будущие первоклассники, которые готовы к школьному обучению с этой точки зрения, ведут себя на уроках, подчиняясь правилам школы, понимая условность процесса школьного общения.

Дети, готовые к школе, хотят учиться не только потому, что у них есть желание занять новую позицию в социуме, которая открывает доступ во взрослый мир, а еще и потому, что они чувствуют необходимость в получении знаний, которую он не способен удовлетворить самостоятельно без помощи учителя. Совокупность этих двух потребностей положительно влияет на формирование нового отношения ребенка к окружающему миру, названного Л.И. Божович "внутренней позицией школьника".

На момент поступления в школу вся жизнь ребенка сильно меняется, т.к. перестраивается вся система взаимоотношений ребенка с социумом. Ребенок впервые способен и обязан выполнять значимую для общества деятельность - учение.

По мнению Л.И. Божович внутренняя позиция школьника является одним из важнейших новообразований, которое может служить критерием готовности ребенка 6-7 лек к школьному обучению. Но стоит отметить, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические. Причиной этому является то, что в нашей стране существует система общественного воспитания и обучения, предполагающая несколько этапов взросления. Первая - это ясли и детский сад - этап дошкольного детства, во время которого к детям относятся как к малышам. Второй этапом является школа. С поступлением в школу ребенок встает на первую ступень взросления, при этом начинается его подготовка к самостоятельной жизни. Именно этот смысл придается общество и вкладывает в школу. Высшая школа или работа - это третья ступень взросления. Структурируя взросление человека мы можем видеть, что школа является связующим звеном между детством и взрослостью. Если родители не обязаны отводить своего ребенка в дошкольные организации, то посещение школы является строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, осознают, что школа открывает им доступ и готовит к взрослой жизни. Именно этим, чаще всего, объясняется тот факт, что дети не хотят учиться на дому, а хотят учиться в школе. Им недостаточно удовлетворения только познавательной потребности, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, входя в учебный процесс как серьезную взрослую деятельность, приводящую к положительному результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.

1.2 Мотивационный компонент психологической готовности детей 6-7 лет к школе

В психологическом словаре Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко понятие «мотив» раскрыто следующим образом:

Мотив -- 1) материальный или идеальный «предмет», который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок, смысл которых состоит в том, что с помощью мотива удовлетворяются определенные потребности субъекта; 2) психический образ данного предмета [5].

Довольно часто, в какой-либо деятельности присутствует несколько мотивов и она носит называние полимотивированной, и так же деятельность может побуждаться несколькими потребностями человека.

Такие мотивационные комплексы обладают собственной динамикой, сопровождающейся затяжной, или же, напротив, кратковременной, скрытой или вполне явной борьбой мотивов. Однако окончательное решение того, как поступать и что делать принимает, в основном, сознательный субъект основываясь на внутреннюю систему ценностей (ценностных ориентаций). При этом, как заметил А.Н. Леонтьев, в ситуации полимотивированности один из мотивов становится главным, ведущим, а другие -- подчиненными, играющими роль дополнительной стимуляции. Весь комплекс мотивов, чаще всего, не осознается, но он непосредственно проявляется в эмоциональной окраске тех или иных объектов или явлений, т. е. в форме сложного эмоционального отражения их субъективной ценности и в форме общего эмоционального настроения субъекта [11].

Образование ведущего мотива приводит к тому, что у него помимо функций побуждения и направления деятельности возникает особая функция образующая смысл: он придает всей деятельности, ее целям и действиям, направленным на ее исполнение, а также условиям этой деятельности определенный личностный смысл -- осознанное внутреннее оправдание деятельности. Последнее, однако, может сильно отличаться от личностного смысла, называемого мотивировкой. В то же время у зрелой личности существует значительный ресурс произвольного и разумного управления своими мотивами (следовательно, смыслами), которые по большей части являются идейными образованиями (равно как и соответствующие потребности), например, убеждениями. Личность способна не только осознавать стихийно и спонтанно формирующиеся ведущие мотивы, ретроспективно решая так называемые задачи на смысл, но и формировать ведущие мотивы в контексте той или иной ситуации и деятельности, придавая ситуации и деятельности определенный смысл на основе собственного понимания актуальности и значимости потребностей [4].

Термин «мотивация» является более широким понятием, чем термин «мотив». Мотивация (в широком смысле) -- это все, что вызывает активность человека: его потребности, инстинкты, влечения, эмоции, установки, идеалы и т.п. Это понятие используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Но преимущественно используется именно первое значение. Мотивацию, следовательно, можно определить как набор причин психологического характера, поясняющих поведение человека, а также направленность и активность[21].

В Виду того, что сушествуют различные виды деятельности, у детей появляются и различные мотивы учения, которые входят в их состав. Например, обучающийся в школе ребенок хочет не только в получать новые знания, умения и навыки, но и быть популярным в классе или же в том, чтобы получать какие-либо награды, либо просто удовольствие от процесса познания. Это мотив самоутверждения.

При этом в обучении как деятельности познавательного характера можно обнаружить некоторый дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата, являющимся основным продуктом действия. Это является причиной более высокой продуктивности трудового обучения. А.Н. Леонтьев утверждал, что «нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так» [33, с.88]. Здесь необходимо требование заинтересованности в значимом результате деятельности, которая осваивается в обучении. Хотя и предмет, и продукт ее является только имитацией будущего реального предмета и продукта [33].

Мотивационная готовность к школе определяет желание детей посещать школу и получать там новые знания, умения и навыки, а также желание занять новую для себя позицию школьника. Существуют различные варианты мотивации учения, которые могут порождать у ребенка стремление заниматься учебной деятельностью: интерес к новым видам деятельности и к миру взрослых, стремление стать похожим на них, установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье и школе, самолюбие и самоутверждение.

Направленность обучающегося на разные аспекты учебной деятельности - это мотив учения. Например, если активность ученика нацелен на работу с самим изучаемым объектом (биологическим, лингвистическим, математическим и т. п.), то в этих случаях, как правило, можно выделить разные виды познавательных мотивов. В случае направленности активности обучающегося на взаимоотношения с окружающими его людьми, то речь идет, чаще всего, о разновидностях социальных мотивах. Иначе говоря, некоторых учеников притягивает процесс получения знаний в ходе обучения, а других - возможность общения с другими людьми[2].

Л.И. Божович выделяет две группы мотивов учения:

мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми знаниями, умениями и навыками"

социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений" [4, с. 23-24].

Первую большую группу мотивов можно разделить на несколько подгрупп:

4) широкие познавательные мотивы, которые подразумевают ориентацию школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням, определяющимися глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

5) учебно-познавательные мотивы, которые состоят в ориентации детей на понимание способов поиска знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

6) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний [34].

Данные уровни познавательных мотивов обеспечивают наличие у школьника мотива достижения, который в свою очередь состоит в стремлении ученика добиваться успеха в ходе определенного рода соревнования с самим собой и в желании достичь новых, еще более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими опытом.

Все эти познавательные мотивы помогают преодолеть трудности школьников в учебном процессе, порождают познавательную активность и инициативу, а также ложатся в основу желания человека быть компетентным в соответствии с запросами современного общества.

Одним из показателей психологической готовности к школе является уровень сформированности мотивации познания. Яркая познавательная потребность у ребенка означает привлекательность для него самого содержания знаний, получаемых в школе, и интерес к процессу познания.

Познавательные интересы формируются не сразу. Дети, у которых нет желания думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией, сталкиваются с большим количеством трудностей по сравнению с теми детьми, у которых изначально меньший объем знаний, умений и навыков.

Вторая большая группа мотивов -- социальные мотивы -- также разделяется на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, которые состоят в желании получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь большое значение имеют мотивы осознания социальной необходимости и долженствования.

2) узкие социальные, т. е. позиционные мотивы, сутью которых является желание ребенка занять новую для него социальную позицию, стать школьником, получить их одобрение у окружающих взрослых и заслужить у них авторитет.

3) мотивы социального сотрудничества состоят в том, что обучающийся не только хочет практиковать свои навыки общения и взаимодействия с другими людьми, но и постоянно совершенствоваться в этом, а такде стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу. В процессе самовоспитания и самосовершенствования личности этот мотив является важной составляющей[34].

Данные мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в желании получать удовлетворение от процесса общения, от построения взаимоотношений с другими людьми и от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Мотивационная готовность к школе так же включает в себя стремление будущего первоклассника к новой социальной позиции школьника. Такая позиция характеризует отношение детей к школе и деятельности обучения, а также к педагогам и к самому себе как к ученику. К концу периода дошкольного детства желание ребенка идти в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому авторитетному взрослому -- к учителю.

Изменчивость образовательной системы и более лояльное отношение к профессиональной подготовке учителей начальных классов, которое связанно с негативными процессами в политико-экономической сфере, приводящими к снижению уровня престижа профессии учителя и уходу из начальной школы большого числа квалифицированных кадров, приводят к повышению требований школы к знаниям, умениям и навыкам будуших первоклассников. В результате повышения этих требований многих детей начинают готовить к школе очень рано, с четырех или пяти лет. Раннее начало обучения перед школой, соответствующее по своему содержанию школьному обучению, приводит к тому, что у детей 6-7 лет желание стать школьником на момент поступления в первый класс уже удовлетворено ранее. В данной ситуации внешними источниками познавательной и учебной мотивации ребенка выступают родительский контроль. Это приводит к тому, что внутренние мотивы у ребенка не формируются, у него в этом нет необходимости. Как отмечают многие практические психологи результатом такого варианта начала обучения становится сочетание в ребенке высокой интеллектуальной готовности к школе и низкой личностной, а именно несформированной (или лишь частично сформированной) внутренней позицией школьника [11].

Эта позиция, как отмечала Л. И. Божович, является основным новообразованием дошкольного возраста и является системой потребностей, которые связанны с новой учебной деятельностью, которая важна для общества. Обучение в школе становится для ребенка олицетворением образа жизни, больше похожего на взрослую жизнь. Однако стремление детей почувствовать на себе новую позицию школьника отнюдь не всегда продиктовано с его потребностью и умением обучаться. Школа является привлекательной для многих будущих первоклассников прежде всего своими аксессуарами, придающими формальность. Дневник, учебная литература, портфели, школьные правила - это все внешние атрибуты жизни школьника. У многих детей, достигших шести лет стремление поступить в первый класс не связано с искренней потребностью в смене дошкольного образа жизни. Наоборот, школа для таких детей олицетворяет некую игру, походящую на взрослую жизнь. Для такого первоклассника на первом месте стоят социальные аспекты школы, а не собственно учебные [3].

Другой понимание школьной готовности был описано в работах А.Л. Венгера и К.Н. Поливановой. В ней в качестве основного элемента готовности к школе обозначается умение ребенка выделить для себя именно учебное задание, не ориентируясь на фигуру взрослого, как внешний аспект мотивации. Авторы говорят о том, что старшие дошкольники часто видят и понимают лишь внешнюю, формальную сторону жизни в школе. А значит, они стараются вести себя соответственно своему представлению о школьнике, т. е. следит за тем, чтобы ровно сидеть, поднимать куру, если хочет ответить на вопрос, надевает школьную форму и т.п. Ребенок видит в своем учителе главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета и не концентрируясь на нем. Содержание обучения при этом выпадает, хотя оно и является главной составляющей. Задачей педагога в данной ситуации является представление обучающемуся учебный предмет, приобщение его к новому содержанию и открытие его, то есть стараться не перекрывать его своей фигурой. Ребенок должен увидеть в учителе не просто официального, авторитетного взрослого, а носителя общественных норм, способов действия. Содержание учения и учитель должны быть отделены в сознании ребенка. Иначе на первое место для такого ребенка встают отношения учитель-ученик, при этом его целью становится не решить поставленную задачу, а угадать, чего хочет услышать от него учитель и попытки угодить ему. Выделение предмета обучения и отделение его от учителя являются основной составляющей умения учиться [7].

Следовательно, личностная готовность ребенка к школе подразумевает наличие познавательного интереса к содержанию заданий, которые предлагает учитель, а не только наличие широких социальных мотивов. Но сами эти интересы у шести-семилетних детей складываются помимо коммуникативной еще и учебной деятельности ребенка с учителем. Школьная жизнь ставит перед ребенком требование четкого выполнения конкретных правил поведения, а также самостоятельной организации собственной деятельности. Способность к выполнению правил и требований взрослого является главной составляющей волевой готовности к школьному обучению.

В случае преобладания социальных мотивов учения дети стремятся в школу, чтобы почувствовать на себе новую позицию обучающегося в школе, а значит уже более взрослого. Познавательная потребность у него слабо выражена, а поэтому в школе для него на первом месте не знание, получаемое от учителей, а строгое выполнение роли ученика, которая задается новой социальной позицией. Первоклассник в целом понимает, какие требования он должен выполнять как ученик. При этом учитель дает ребенку информацию о том, насколько тот успешно справляется со своей ролью обучающегося с помощью вербальной оценки его прилежания. Первоклассник, у которого доминируют социальные мотивы обучения, ориентирован в полной мере на позитивную оценку со стороны учителя. В школе ребенку дается возможность удовлетворить свою потребность в общении и поднять его на новый уровень. Следовательно, в данных отношениях учитель-ученик одобрение со стороны учителя рассматривается как удовлетворение потребности ребенка в новой социальной позиции, и по итогу именно похвала учителя благоприятно влияет на желание обучающегося заниматься учебной деятельностью, независимо от наличия у него к ней интереса [11].

Данная система сферы мотивации ребенка позволит ему успешно справляться с его обязанностями, пока позиция школьника не станет более привлекательной для него. Но как только он привыкнет к этой позиции и он уже перестанет нуждаться в подтверждении того, что он достаточно хорошо справляется с ролью школьника, одобрение со стороны учителя уже не оказывает мотивирующего влияния. В том случае, если ко времени начала обучения у ребенка не сформированы учебные мотивы, которые напрямую связаны с учебной деятельностью, а также если не возникают мотивы социальной направленности, например, получения хорошего аттестата и в будущем желаемой профессии, то обучающийся может стать неуспевающим. Отметим, что первоначальное преобладание социального мотива учения может стать причиной формирования познавательной мотивации путем смещения мотива на цель. Так вначале обучающийся прилежно выполняет задания учителя потому, что стремится получить от него одобрение. Ребенок понимает, что знания для него важны, но данный мотив не является реально действующим, а только осознаваемым, потому что его познавательная потребность не на достаточно высоком уровне. При этом только похвала педагога является реально действующим мотивом. Но достаточно продолжительное и качественное выполнение заданий для получения хорошей отметки часто приводит к тому, что обучающийся станет интересоваться содержанием самой учебной деятельности и у него появится познавательная потребность. То есть одобрение со стороны учителя способствует появлению познавательного мотива у ребенка [11].

Детей с доминированием познавательных мотивов учения можно назвать любознательными. Они стремятся получать знания, зачастую при поступлении в школу, уже могут читать и считать, а школа им необходима, чтобы узнать о мире еще больше. Но в случае если они по разным причинам теряют интерес к материалу урока, то они могут начать отвлекаться и заниматься своими делами, не имеющими отношение к урокам. Бывает и так, что на учебных занятиях обучающийся внимательно изучает новый материал, который является для него интересным, а домашнее задание не выполняет, в виду того, что ему скучно повторять уже изученную информацию. У такого ребенка слабо развито желание выполнять обязанности ученика, чего требует от него школа, то есть у него в меньшей степени развиты социальные мотивы обучения. Если при этом у него слабо выражены мотивы достижения, то он может быстро начать отставать в обучении, даже вопреки хорошо развитой познавательной потребности. Это происходит из-за того, что в первом классе большое количество заданий, особенно по письму, не вызывающих у обучающихся непосредственного интереса, которые при этом требуют большой усидчивости и концентрации внимания. Следовательно, дети с доминирующей познавательной мотивацией и слабо выраженной социальной мотивацией обучения могут быть менее готовыми к школьному обучению, чем дети с доминированием социальных мотивов учения. Учителю бывает намного сложнее работать с такой группой детей, хотя они изначально имеют больший объем знаний по сравнению с другими первоклассниками. Однако эти ученики реже выполняют поставленную перед ними задачу, в виду того, что их отношение к учебе является исключительно средством достижения интеллектуального удовольствия, исключая ее социальную значимость, которую нужно выполнить независимо от наличия непосредственной заинтересованности

Говоря о преобладании отдельно взятого мотива, необходимо иметь в виду, что за счет его доминирования формируется некого рода абстрактная модель, помогающая в лучшей степени понять роль различных мотивов в аффективно-потребностной сфере, но при этом лишь частично отражающая действительность, в которой абсолютное преобладание какого-либо единственного мотива почти не встречается. Таким образом говоря о наличии у ребенка полноценной учебной мотивации, мы должны иметь в виду как познавательные мотивы, так и широкие социальные мотивы, но при этом индивидуальные особенности каждого ребенка проявляются в доминировании какого-либо из указанных ранее мотивов внутри деятельности, направленной на обучение.

В ходе теоретического анализа литературы нами были изучены взгляды различных авторов на данную проблему, в результате чего мы выделили основные положения необходимые для проведения нашего исследования.

Готовность к обучению в школе определяется как многогранное развитие личности ребенка. Она является результатом общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни.

Готовность ребенка к школе можно разделить на педагогическую и психологическую готовность. Педагогическая готовность показывает уровень информированности ребенка, владение элементарными школьными навыками, а психологическая готовность подразумевает готовность ребенка понять и принять школьные правила а также желание их выполнять и является наиболее значимой.

Психологическую готовность можно разделить на три составляющие: 1)Интеллектуальная готовность;

2) Эмоционально-волевая готовность;

3) Личностная готовность.

В личностную готовность ребенка входит мотивационный компонент, который определяет желание ребенка ходить в школу, приобретать новые знания и его желание занять позицию школьника.

В теоретических работах Л.И. Божович были выделены две группы мотивов учения: мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью и социальные мотивы учения.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы;

2) учебно-познавательные мотивы;

3) мотивы самообразования.

Вторая большая группа мотивов также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы;

2) узкие социальные или позиционные мотивы;

3) мотивы социального сотрудничества.

В том случае, если у ребенка доминируют социальные мотивы учения, то он стремиться в школу, чтобы занять в обществе новую позицию школьника, которая приближает его к миру взрослых. При этом его познавательная потребность слабо выражена, а значит в школе его в первую очередь интересует не знания, которые предлагает учитель, а строгое подчинение правилам и исполнение роли ученика, которую задает ему новая социальная позиция.

Дети, с доминируюшей познавательной потребностью, хотят много знать, часто уже умеют читать и считать, когда приходят в первый класс, а в школу они хотят, для того чтобы узнать еще как можно больше. Но они могут начать отвлекаться и заниматься посторонними делами, если им становится не интересно на уроках, а это может стать причиной плохой успеваемости и потере интереса к учебе.



2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ, ПОСЕЩАВШИХ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ КУРСЫ

2.1 Организация и методы исследования

Целью нашего исследования является выявление особенностей мотивационной готовности детей 6-7 лет, посещавших курсы подготовки к школе. В связи с поставленной целью нами решались следующие задачи:

1. Сформировать выборку исследования, собрать эмпирические данные.

2. Подобрать и разработать диагностический инструментарий для изучения особенностей мотивационной готовности первоклассников, посещавших курсы подготовки к школе.

3. Проанализировать и интерпретировать полученные результаты.

Объектом исследования является мотивационная готовность детей 6-7 лет, предметом - особенности мотивационной готовности детей 6-7 лет, посещавших курсы подготовки к школе.

Нами была выдвинута следующая гипотеза исследования: существуют различия в учебной мотивации детей 6-7 лет посещавших и не посещавших курсы по подготовке к школе.

Для реализации задач исследования мы использовали анкетирование, тестирование и математические методы обработки данных и проверки гипотезы.

Для изучения мотивационной готовности детей нами были использованы две методики. Этот выбор определялся тем, что он позволяет выявить как степень сформированности мотивационной готовности ребенка к школе, так и определить преобладающий мотив. А также нами была разработана анкета для родителей, с помощью которой мы выявляли детей, посещавших и не посещавших курсы подготовки к школе, и могли зафиксировать наличие или отсутствие желания детей ходить в школу до и после посещения подготовительных курсов, основываясь на мнении их родителей.

Методика Т.А. Нежновой «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению» дала нам возможность выявить уровень сформированности мотивационной готовности детей к школьному обучению. Показателями сформированности мотивационной готовности по данной методике являются следующие

- положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, то есть в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

- проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

- предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки - дошкольным способам поощрения (сладости, подарки).

Методика М.В. Матюхиной «Определение преобладающего мотива» позволяет увидеть, какой из далее перечисленных мотивов поступления в школу является доминирующим у конкретного ребенка:

- мотив долга и ответственности;

- широкий социальный мотив;

- мотив достижений;

- мотив избегания неудач;

- позиционный мотив;

- познавательный мотив;

- учебный мотив.

Суть методики заключается в следующем: ребенку предлагается выбрать из предложенного списка три высказывания, отражающих содержание ведущих мотивов дошкольника. На первом этапе ребенку предъявляются три группы по семь высказываний (по одному на каждый мотив). Из каждой группы ему предлагается выбрать три высказывания, наиболее подходящих и в наибольшей степени отражающих желания ребенка. Результатом первого этапа становится список из девяти высказываний, выбранных ребенком из трех групп суждений. На втором этапе выбор делается из девяти ранее отобранных суждений. Эти суждения еще раз читаются ребенку, он выбирает из них три наиболее подходящих. Результатом использования методики становится три выбранных ребенком суждения, являющиеся выражением одного из нескольких мотивов.

Участие в исследовании принимали обучающиеся первых классов, посещавших и не посещавших курсы подготовки к школе в количестве 58 человек, 30 из которых посещали курсы, а 28 не посещали. Количество мальчиков и девочек равное - по 29 человек. Обследование проводилось в индивидуальной форме. Диагностическое обследование проводилось на базе школы №33 г. Вологды.

2.2 Анализ и интерпретация результатов

Рассмотрим результаты анкетирования родителей первоклассников. Важно отметить, что из 30 детей, посещавших подготовительные курсы, 16 занимались на курсах «Предшкола», организованные в школе №33 г. Вологда, а остальные дети посещали различные занятия в других школах и частных организациях.

На вопрос о причинах посещения ребенком подготовительных занятий 70% родителей ответили, что хотели бы, чтобы их ребенок был готов к школе. Причем многие уточняли, что под подготовкой к школе они подразумевают умение ребенка читать, писать и считать. 16,7% родителей, хотели бы, чтобы ребенок к моменту поступления в первый класс уже умел сидеть спокойно на уроках и умел слушать учителя. И 13,3% отвели ребенка на подготовительные курсы, потому что не хотели, чтобы их он отставал от других.

Также нами были отобраны три вопроса анкеты, с помощью которых мы могли определить наличие или отсутствие желания детей ходить в школу до посещения курсов подготовки к школе, а также после их окончания. До посещения курсов большинство детей изъявляли желание ходить в школу. Однако по окончании, как указали родители, этих занятий у 13 детей желание не изменилось, а на 12 детей из 30 занятия оказали отрицательное влияние на желание идти в школу. Однако нами не было обнаружено значимых различий между данными распределениями, что было проверено с помощью статистического критерия Х2 ( Х2эм=3,8).

Рассмотрим результаты, полученные с помощью методики М.В. Матюхиной «Определение преобладающего мотива». Для сравнения распределений в двух группах обучающихся мы использовали статистический критерий Х2.

В ходе анализа результатов исследования по методике, определяющей преобладающий мотив, нами были выявлены значимые различия в количестве детей с доминирующим мотивом долга и ответственности и с позиционным мотивом (Х2=6,6*). Это говорит о том, что дети, не посещавшие курсы, хотят в школу в большей степени для того, чтобы почувствовать себя взрослым и занять новую для себя социальную позицию. Это можно объяснить тем, что они ранее не занимались учебной деятельностью в рамках школьных уроков, потому для них новая позиция ученика и определяет ведущий позиционный мотив. У детей, посещавших курсы доминирует мотив долга и ответственности. Они стремятся выполнить то, что предписано внешними требованиями. В данном случае речь не идет о внутреннем интересе к учению или новой социальной ситуации развития. У них в меньшей степени развит позиционный мотив, потому что этот этап в обучении они уже прошли ранее на курсах. Что касается остальных мотивов, между детьми посещавших и не посещавших подготовительные курсы значимых различий не обнаружено.

Рассмотрим результаты, полученные с помощью методики Т.А.Нежновой «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению» Для обработки данных мы использовали статистический критерий Манна-Уитни, так как оба распределения не подчиняется закону нормального распределения.

Уровень мотивационной готовности детей, посещавших подготовительные курсы выше, чем у тех, кто такие курсы не посещал, однако, нами не было обнаружено значимых различий (Uэм=0,205). Большинство первоклассников, посещавших и не посещавших подготовительные курсы, имеют средний уровень сформированности мотивационной готовности. Это можно объяснить тем, что курсы, которые посещали дети, не оказали сильного влияния на их уровень мотивационной готовности.

Качественный анализ ответов учеников на вопросы теста показал, что большинство первоклассников, посещавших подготовительные курсы, неуверенно отвечали о своем желании ходить в школу, но были уверены, что им это надо. В то время как ответы детей, не посещавших курсы, говорят больше о наличии особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, одноклассникам и новому авторитетному взрослому в лице учителя.

Нами было проведено исследование, целью, которого являлось изучение особенностей мотивационной готовности детей 6-7 лет, посещавших курсы подготовки к школе.

Выборку составили обучающиеся первых классов, посещавших и не посещавших курсы подготовки к школе в количестве 58 человек, 30 из которых посещали курсы, а 28 не посещали. Количество мальчиков и девочек равное - по 29 человек. Обследование проводилось в индивидуальной форме. Диагностическое обследование проводилось на базе школы №33 г. Вологды.

Для реализации задач исследования мы использовали анкетирование, тестирование и математические методы обработки данных и проверки гипотезы.

Родители нескольких учеников, прошедших предшкольную подготовку на специальных курсах, в анкетах отметили, что их дети поменяли свое отношение к школе и не захотели поступать в первый класс. То есть мы можем предположить, что учебные занятия с дошкольниками отрицательно влияют на их желание учиться в школе, но для большей достоверности в дальнейшем следует увеличить выборку для исследования.

Различий в уровне мотивационной готовности детей посещавших и не посещавших подготовительные курсы не обнаружено. Для обеих групп характерен средний уровень мотивационной готовности, однако у тех детей, которые посещали курсы, уровень выше, но разница незначительна для данной выборки.

...