Игровая деятельность дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования воли и произвольности поведения является одной из главных, центральных проблем личностного развития ребенка дошкольного возраста. Этот возраст - существенный этап в развитии личности в целом и, в частности, произвольности поведения и воли. Развитие произвольности является многокомпонентным процессом, при этом требуется создание целостной системы осознанной саморегуляции, которая включает в себя способность удерживать цели деятельности, составлять программу действий, использовать обратную связь и исправлять допущенные ошибки, как по окончании деятельности, так и в процессе нее. Формирование произвольности поведения считается одним из главных компонентов готовности к школьному обучению, поскольку она обеспечивает полноценную работу всех психических функций, поведения человека в целом. Дети со слабо сформированной произвольностью поведения включаются в процесс обучения хуже остальных. При нормальном уровне развития интеллекта такие учащиеся имеют вероятность попадания в группу не успевающих по программе детей. Поэтому формированию произвольности поведения важно и целесообразно уделять особое внимание.

Проблему формирования произвольности поведения в своих работах затрагивают многие отечественные психологи. Л.И. Божович подчеркивает, что проблема произвольности и воли является основной для формирования личности. Согласно Л.С. Выготскому, личность охватывает все единство поведения, отличающееся признаком овладения, и, исходя из этого, развитие личности есть становление способности владеть своими психическими процессами и самим собой. А.Н. Леонтьев считает, что формирование произвольности и воли имеет решающее значение для личностного развития ребенка. Д.Б. Эльконин многократно указывает на то, что формирование поведения личности есть возникновение произвольных поступков и действий. поведение дошкольный произвольность игровой

Несмотря на общепризнанную в отечественной психологии значимость и фундаментальность данной проблемы, ее неоспоримую важность для воспитания детей внимание к проблеме формирования произвольности поведения в последнее время заметно снизилось.

Таким образом, формирование произвольности поведения является актуальной темой для изучения. Установление специфики и самой сущности произвольности поведения на различных этапах позволит нам выделить основные условия, которые способствуют формированию важных качеств личности ребенка в дошкольном возрасте. Это, в свою очередь, даст возможность для построения практической деятельности.

Тема исследования: «Формирование произвольности поведения старших дошкольников в игровой деятельности».

Цель исследования: выявить возможности игровой деятельности для формирования произвольности поведения старших дошкольников.

Объект исследования: процесс формирования произвольности поведения старших дошкольников.

Предмет исследования: игровая деятельность как средство формирования произвольности поведения старших дошкольников.

Задачи исследования:

– провести анализ теоретических подходов по проблеме формирования произвольности поведения в дошкольном возрасте;

– исследовать эффективность использования игровой деятельности в процессе формирования произвольности поведения старших дошкольников;

– разработать рекомендации для родителей и воспитателей детского сада по формированию произвольности поведения старших дошкольников в игровой деятельности.

Гипотеза исследования: игровая деятельность с правилами является эффективным средством формирования произвольности поведения детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

– анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

– тестирование;

– эксперимент;

– методы математической обработки данных.

Для определения уровня сформированности произвольности поведения старших дошкольников был использован субтест №7 «Запрещенные слова» экспресс-диагностики готовности к школе.

База исследования: МДОУ «Центр развития ребенка - детский сад №33

«Колосок» г. Вологды.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, состоящего из 41 наименования, 6 приложений.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Произвольность поведения старшего дошкольника как компонент готовности к школе

Дошкольное детство является важным периодом в становлении личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей среде, у него формируются навыки и привычки правильного поведения. Дошкольный возраст, по периодизации Д.Б. Эльконина, 3-7 лет, ведущей деятельностью на данном этапе является ролевая игра. Старший дошкольный возраст (6-7 лет) характеризуется как период значительных изменений в организме ребенка, это один из определенных этапов созревания организма. Развитие мыслительных и познавательных психических процессов, таких как речи, внимания, памяти, мышления, воображения, является одной из характерных для данного возраста особенностей [39].

К концу дошкольного периода развивается произвольное внимание, благодаря этому ребенок начинает осознанно удерживать и направлять внимание на определенные предметы и объекты. На этом возрастном этапе развивается произвольная зрительная и слуховая память, которая играет основную роль в организации психических процессов. Происходит развитие творческого воображения благодаря разнообразным неожиданным ассоциациям, играм, яркости представляемых образов, впечатлений. В дошкольном возрасте начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности человека выделять значимые признаки и свойства предметов окружающего мира, способности обобщения, классификации и сравнения. Также в старшем дошкольном возрасте расширяется словарный запас, формируется способность использовать в активной речи различные грамматические конструкции [9].

Для деятельности ребенка старшего дошкольного возраста свойственна эмоциональность и огромная значимость эмоционального реагирования. Психическое развитие и собственно становление личности ребенка к концу дошкольного периода очень тесно связаны с формированием у него осознания самого себя. Личность ребенка начинает складываться в дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте появляются достаточно устойчивые психологические характеристики и свойства, определяющие действия и поступки ребенка, которые позволяют отследить развитие произвольности поведения. Содержание понятия личность в отечественной психологии основано на принципе, который формулирует Л.С. Выготский: принцип единства интеллекта и аффекта. Целостная структура личности определяется направленностью и активностью, характеризуя строение мотивационной сферы человека [7, 36].

Под развитием личности ребенка старшего дошкольного возраста понимают обширный спектр качественных изменений, впервые возникающие в данном возрастном периоде. К ним относятся возникновение новых мотивов поступков и действий, появление мотивов общественных по своему содержанию, соподчинение мотивов действиям; формирование первых этических инстанций и моральной оценки на их основе, и она начинает определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям; развитие произвольности поведения; формирование нового отношения ребенка к себе, своим возможностям. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая, важная задача развития ребенка. К изменениям личности также относится выделение отдельных действий и операций, овладение которыми ставится взрослыми перед ребенком. Возникновение оценки своих возможностей в осуществлении того или иного задания: «могу» или «не могу» ребенок начинает мотивировать наличием или отсутствием у него необходимых для достижения целей умений и способностей. Осознание ребенком общественной значимости трудовой деятельности взрослых, выделение своего места в системе общественных отношений - все это относится к личностным изменениям, происходящим в период дошкольного возраста [27].

В старшем дошкольном возрасте происходит усиленное обогащение базовых составляющих психического развития, в процессе которого складывается центральное образование личности - детская компетентность. Период дошкольного детства является периодом появления и развития новообразований личности, на этом этапе ребенок совершенствуется. Эти новообразования за дошкольный период наполняются индивидуальными параметрами. Соподчинение мотивов деятельности приводит к овладению новыми мотивами, у дошкольника появляются доминирующие ценностные установки, значительно изменяется специфика взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Ребенок становится способным оценить себя по отношению к окружающему его миру в соответствии с нормами и правилами, принятыми в обществе. Сформированными новообразованиями личности детей старшего дошкольного возраста являются произвольность, креативность, детская компетентность, становление нравственной позиции и возникновение обобщенно-интеллектуального переживания [10].

У ребенка в возрасте 6-7 лет формируется самооценка на основе осознания собственной успешности, значимости выполняемых действий, оценок и мнения воспитателя, сверстников, одобрения со стороны родителей и других взрослых. Дошкольник оказывается способным осознавать себя и свое положение, которое он занимает в коллективе сверстников и в семье. У детей старшего дошкольного возраста формируется рефлексия, осознание своего социального «я», и возникновение на этой основе внутренних установок и позиций [16].

В качестве основного новообразования в развитии личностной и психической сферы ребенка в возрасте 6-7 лет является соподчинение мотивов. Осознание мотивов дошкольника «я должен», «я смогу» с течением времени начинает преобладать над мотивом «я хочу». Ребенок начинает стремиться к самоутверждению в тех видах деятельности, которые подлежат оценке общества и охватывают различные сферы [8].

Осознание собственного «я» и появление на основе этого внутренних позиций к окончанию дошкольного периода формирует новые интересы и стремления. В результате чего игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного периода, к концу дошкольного возраста не может в полной мере удовлетворить потребности ребенка. У него появляется желание выйти за рамки своего детского, привычного образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, таким образом можно сказать, что ребенок стремится к принятию новой социальной позиции - «позиции школьника», это является одним из важнейших итогов и особенностей развития личности и психики детей старшего дошкольного возраста [16].

Личностное развитие ребенка дошкольного возраста включает в себя два аспекта. Один из них заключается в том, что дошкольник постепенно начинает понимать свое место в окружающем мире. Другой аспект - развитие чувств, воли и произвольности, которые обеспечивают соподчинение мотивов, устойчивость поведения. У дошкольников развитие личности прослеживается в формировании самосознания, включающее знания и представления ребенка о себе, своем положении в действительности и умении оценить собственные поступки, действия, сравнивая с поведением других людей. В старшем дошкольном возрасте появляется критичность мышления, складывается адекватная самооценка. В период дошкольного детства происходят значимые изменения в развитии личности ребенка, что отражается: в перестройке мотивационной стороны психической деятельности, проявляющейся в доминировании познавательных и социальных мотивов; в формировании социальной позиции, навыков саморегуляции и произвольности; в формировании самостоятельности как в познавательной, так и в практической деятельности; в способности адаптироваться в изменяющихся условиях [33, 34].

Судить о развитии дошкольника можно по изменениям во всей структуре психической деятельности, смене его ведущей деятельности, повышению активности и появлению основных личностных новообразований. Развитие ребенка и его личности по Л.С. Выготскому, идет по линии осознаннности и произвольности в процессе взаимодействия ребенка с взрослыми и со сверстниками. Произвольность, то есть способность контролировать свои действия, управлять ими, выделяют среди всех достижений психического развития ребенка в дошкольном возрасте в качестве главного [7, 12].

Д.А. Леонтьев отмечает, что психологические предпосылки перехода индивида в личность основываются в первую очередь на овладении ребенком своим поведением, формировании у него внутренней саморегуляции деятельности. Исходя из этого, можно сказать, что именно процесс становления произвольности поведения является определяющим для личностного развития ребенка. Основываясь на вышесказанном, можно сделать вывод, что развитие ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется осознанностью, регуляцией своего поведения, доминированием социальных и познавательных мотивов [21].

Основным образованием периода дошкольного возраста Д.Б. Эльконин называет осознание ребенком самого себя. Ребенок начинает осознавать свои умения и некоторые личностные качества, открывает для себя собственные чувства и переживания, которые оказывают влияние на его поведение. Как следствие дошкольник стремится занять новую социальную позицию, новое положение в жизни в целом. Это стремление рассматривают центральным звеном психологической готовности ребенка к школьному обучению, которое раскрывает новую страницу развития ребенка и его жизни - период школьного возраста [38, 39].

Существует большое количество литературы, раскрывающей вопросы готовности детей к школьному обучению. Мнения авторов о том, что является центральным в успешном обучении, могут расходиться, но все же можно сделать общий вывод из их работ [8, 9, 19].

Готовность к школьному обучению - это степень сформированности физиологических, физических и психических качеств ребенка, которые обеспечивают переход из дошкольного возраста в школьный, не нанося вред ребенку, успешность выполнения им учебных заданий. Она проявляется в желании учиться, умении слушать учителя и понимать его задания, умении быть усидчивым, аккуратным, внимательным, исполнительным, в соответствующих возрасту памяти, речи, восприятии и мышлении. Готовность к школьному обучению можно называть школьной зрелостью, выступающей личностным качеством.

Под психологической готовностью к школе понимается сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют две стороны психологической готовности к школе, такие как личностная и интеллектуальная готовность. Личностная готовность предполагает формирование у ребенка внутренней позиции школьника, положительное отношение к педагогу и сверстникам, к выполнению заданий, позитивное отношение к собственной личности, произвольность поведения. Интеллектуальная готовность тесно связана с развитием мыслительных процессов, таких как способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять значимые признаки, устанавливать причинно- следственные связи и зависимости, делать выводы [9, 23].

Анализ литературных источников позволяет выделить важный личностный аспект готовности к обучению в школе - произвольность поведения. Содержание и структура общения старших дошкольников определяется сознательно принимаемыми правилами, требованиями и задачами, предъявляемыми окружением, а не только лишь непосредственными взаимоотношениями и ситуацией. Одной из отличительных характеристик общения старших дошкольников с нормальным уровнем сформированности произвольности поведения считается контекстность общения, его внеситуативность, то есть данное общение не привязано к ситуации, определенному моменту. Дети способны реагировать не под влиянием собственных побуждений, а с учетом принятых правил, установок, условий и задач.

При обсуждении вопроса психологической готовности к школьному обучению можно выделить основные проявления произвольности поведения, выступающие как неотъемлемые предпосылки учебной деятельности. Они позволяют ребенку более успешно выполнять учебные задания, добиваться положительных результатов в своей работе. Выделяются следующие параметры:

способности дошкольников осознанно подчинять свои действия определяющему способы действия правилу;

умение опираться на заданную систему требований;

умение слушать внимательно и с точностью выполнять те задания, которые были предложены ребенку в устной форме;

умение самостоятельно выполнять требуемое задание, опираясь на наглядный образец [30].

Произвольность поведения выражается у детей в различных формах, таких как способность самостоятельно совершать последовательность определенных действий; воспроизведение наглядных образцов; умение действовать по устной инструкции взрослого; способность подчинять свои действия правилу и требованиям.

Каждая из перечисленных ниже форм произвольности поведения имеет особую значимость для успешного обучения в школе. Значение способности самостоятельно выполнять последовательность определенных действий для успешной работы ребенка на уроке велико, поскольку работа на первоначальных этапах обучения на любом занятии требует от школьника умения самостоятельно, без помощи посторонних лиц, контроля или каких- либо подсказок взрослого, совершать операции и действия в определенной последовательности. Значение способности воспроизводить наглядные образцы заключается в том, что большой объем информации предлагается учащимся первых классов в виде наглядных образцов, которые детям необходимо воспроизвести наиболее аккуратно и точно [8].

В подавляющем большинстве психологических источников в качестве центральной характеристики, определяющей специфику произвольности человека, выделяется осознанность, или сознательность поведения, поскольку без осознания собственных действий оказываются невозможными их контроль и управление ими. Импульсивность и не способность дошкольника управлять своим поведением объясняется, как правило, его неосознанностью, поскольку дети не всегда замечают, порой не знают и не осознают, что они делают. Поэтому первый и главный шаг в воспитании произвольного поведения дошкольников должен заключаться в формировании осознанности их действий. Можно привести немалое количество определений, в которых сознательность или осознанность является основным качеством волевого и произвольного действия. При этом осознание действия может происходить в различных формах: в сложных суждениях и элементарных ощущениях, которые ребенок принимает как причину своих действий и движений [14].

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных, единичных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения. В четырехлетнем возрасте ребенок способен выделять объекты своей деятельности, цели преобразования этих объектов. К пяти годам дошкольник начинает понимать взаимообусловленность различных компонентов деятельности. Он выделяет объекты, цели и способы действия с ними. В шесть лет опыт построения деятельности становится для ребенка обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по тому, каким способом ребенок проявляет активность, инициативен ли он. Дошкольник не только выполняет различные указания и требования воспитателя, но и самостоятельно выступает в качестве источника и инициатора целей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что показателем произвольности выступает относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке целей, планировании и организации собственной деятельности и конкретных действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деятеля. Зачастую дети, мотивирующие необходимость следования нравственной норме, при этом ссылаясь на указания взрослого, с легкостью ее нарушают в самостоятельной деятельности, при отсутствии внешнего контроля и управления со стороны взрослого. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции своей деятельности. Произвольность также подразумевает умение привнести смысл в свои действия, понять, с какой целью они выполняются, учесть свой предыдущий жизненный опыт. Эти знания и умения помогают ребенку успешно контролировать свое поведение [8].

Собственно произвольное поведение начинает складываться в тот период, когда ребенок выполняет элементарные действия, связанные с преодолением различного рода трудностей, которые диктуются ему необходимостью впервые заниматься не тем, чем ему хочется, а тем, что нужно, что от него требуют окружающие. Огромную роль в этом плане имеют систематические указания и требования взрослых. Воспитатели и родители с пониманием ставят ребенка перед необходимостью преодолевать различные, посильные для него препятствия и трудности, требующие от него проявления волевых усилий. Дошкольник овладевает навыками контроля своей позы, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, сидеть за партой ровно, не вскакивая и отвлекая остальных детей.

Управление собственным телом ребенку дается с небольшим трудом. Вначале это является особой задачей, требующей внешнего контроля за собой. Это заключается в том, что ребенок может оставаться сравнительно неподвижным только тогда, когда он наблюдает за положением своих ног, рук, туловища, и следит, чтобы они не выходили из его контроля и подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [4].

Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью и мышлением. Позднее дети с помощью взрослых овладевают произвольным восприятием, начинают успешно решать подобные задачи, систематически рассматривая предметы, схемы и изображения, при этом управляя движением взора. Управление мыслительной деятельностью наблюдается у детей среднего и старшего дошкольного возраста в тех ситуациях, когда они, пытаясь, например, решить головоломку, используют различные варианты соединения всех частей в целое, последовательно переходя от одного варианта к другому.

Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном возрасте. Произвольные действия у детей существуют наравне с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребенок приобретает способность адекватно вести себя на основе своих внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых и сверстников [31, 32].

Подтверждение вышесказанному можно найти в исследованиях З.М. Истоминой, Я.З. Неверович и других работах, посвященных изучению вопроса возникновения и развития произвольности поведения у детей дошкольного возраста. Можно отметить, что произвольность поведения впервые появляется в старшем дошкольном возрасте, в период, когда дети наблюдают условность позиций взрослого, понимают двойные значения вопросов, ищут способы правильного построения ответов [13, 26].

В исследованиях М.И. Лисиной, О.Е. Смирновой показано, что в старшем дошкольном возрасте появляются новые для ребенка, «внеситуативные» формы общения с взрослыми. Они могут оказывать влияние на усвоение дошкольниками получаемой информации. Данное общение характеризуется тем, что дети обсуждают правила, нормы поведения, определенные поступки и действия. В подобных обсуждениях взрослый выступает для ребенка в качестве образца для подражания, авторитета. Для них взрослый становится носителем ценного социального и общественного опыта [22, 31].

Произвольность поведения необходима для успешной адаптации детей к школьным условиям. Вопрос состоит не столько в умении детей слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка тоже важно и необходимо, сколько в умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Важность заключается в том, что ученику необходимо уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого ребенку нужно сосредоточиться на инструкции, полученной от взрослого [19].

На уроках большая часть заданий и упражнений, выполняемых детьми, предлагается учителем в виде инструкции в устной форме. Способность ребенка действовать по этой инструкции необходима, потому что даже если первоклассник развит интеллектуально, но при этом не может организовать свою работу, основываясь на устной инструкции, это может привести к неудовлетворительным результатам его деятельности. Все инструкции учителя на уроке представляют собой некие правила, которым учащиеся должны подчиняться. Задания, предшествующие упражнениям в учебнике, являются некоторого рода правилами, которые ученикам необходимо соблюдать при выполнении домашних заданий. Действия по правилам требуют от дошкольника распределения его внимания между содержанием выполняемой работы и возникающими из-за правила ограничениями, и ограничениями, которые накладываются правилом. В этом и заключается значение умения ребенка подчинять свои действия установленным требованиям и правилам [6].

Произвольность поведения считается главнейшей способностью, необходимой для успешного обучения ребенка в школе и одним из основных личностных новообразований дошкольника. Произвольность поведения - это умение ребенка управлять и регулировать свое поведение в соответствии с определенными правилами, нормами и представлениями, способность организовывать и планировать работу. Произвольность поведения может проявляться в соподчинении мотивов действиям, в сознательном выборе, целеполагании, в опосредованности действий моральными нормами. Это одна из форм волевого поведения, новая качественная характеристика саморегуляции поведения и деятельности ребенка. В наибольшей степени произвольность выражается в преодолении ситуативного реагирования на стимулы внешней среды, в развитии умения затормаживать собственную импульсивную, спонтанную активность, в овладении дошкольником собственным поведением. Формирование опосредованности и произвольности способствует тому, что поведение ребенка становится многоплановым [16, 20].

Многие авторы уделяют большое внимание произвольности поведения при изучении психологической готовности к школьному обучению. Так, Д.Б. Эльконин отмечает, что произвольное поведение берет начало в коллективных, групповых играх. Они помогают ребенку подняться на высшую ступень развития, в отличие от игровой деятельности, в которой ребенок действует один. Коллектив или группа контролируют и исправляют нарушения в подражании некоему образцу, поэтому игра становится школой произвольного поведения [41].

Подчинение правилам является одним из механизмов управления своим поведением, и складывается именно в игре, позже проявляется в других видах деятельности дошкольника. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому ребенок должен следовать, и контролировать это поведение. В игре в качестве образца выступают не моральные нормы или требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Первоначально ребенку нужен внешний контроль со стороны его товарищей по игре, поскольку самоконтроль появляется только к концу дошкольного возраста. Сначала дети контролируют друг друга, а потом каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает непосредственно регулировать поведение ребенка [24].

Мы рассмотрели произвольность поведения старшего дошкольника как компонент готовности к школе. Выявили особенности произвольности поведения на данном возрастном этапе. Основным средством ее формирования является игровая деятельность, значение которой мы выявим далее.

1.2 Роль игровой деятельности в формировании произвольности поведения детей старшего дошкольного возраста

Значительная роль в развитии ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Игровая деятельность является эффективным средством формирования личности дошкольника, его волевых и моральных качеств. Основным видом деятельности детей дошкольного возраста является игра, в процессе которой развиваются его внимание, память, воображение, дисциплинированность, произвольность поведения и психических процессов.

Игра - это вид деятельности ребенка в условиях ситуаций, которые направлены на воспроизведение и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется управление своим поведением. Игра - такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности [41]. Таким образом, можно выделить основную особенность игры, которая заключается в воспроизведении общественного опыта и отношений.

Игровая деятельность - это деятельность, занятие детей, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и требований, служащее для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта (к ним относятся спортивные игры; игры, связанные с военной тематикой). В игровой деятельности, как и в игре, действия человека обусловлены следованием определенным правилам, направленным на усвоение опыта других людей [1]. В процессе игры и игровой деятельности участники учатся контролировать себя, управлять своим поведением.

Термин «игровая деятельность» тесно взаимосвязан с термином «игра». В практике человека игровая деятельность занимает ведущее место, особенно в детском возрасте. Функции игровой деятельности схожи с назначением игры: диагностическая, развлекательная (основная функция игры - пробудить интерес, воодушевить, развлечь участника), коррекционная, социокультурная, коммуникативная (усвоение навыков общения), воспитательная, социализирующая (в игре происходит усвоение норм и правил, принятых в обществе), терапевтическая (преодоление трудностей, возникающих в различных видах жизнедеятельности), познавательная. Поскольку функции и значение игры и игровой деятельности совпадают, можно употреблять эти термины как синонимы в нашей работе.

Игра выступает в роли особой формы освоения реальной действительности путем ее воспроизведения. Эта деятельность эмоционально насыщенная, она захватывает ребенка полностью. Мотив игры заключается в самом игровом процессе, а формула мотивации игры состоит в том, чтобы не выиграть, а играть, получить удовольствие от самой деятельности. Игра наиболее чувствительна к сфере человеческих отношений, моральной и нравственной стороне деятельности человека [1, 17].

Игровая деятельность оказывает влияние на формирование произвольности психических процессов и произвольности поведения. Например, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В игровых условиях дети более сосредоточены, запоминают большее количество информации. Для самого ребенка в игре раньше и легче выделяется цель, которую он осознает (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить инструкцию). Условия, возникающие в игровой ситуации, требуют от дошкольника сосредоточения на включенных в игровую ситуацию предметах, на содержании разыгрываемых действий и сюжета игры. В том случае, когда ребенок не хочет быть внимательным к условиям и требованиям игры, не запоминает их, тогда он может быть просто изгнан сверстниками. Потребность ребенка в общении, а также в эмоциональном поощрении вынуждает его целенаправленно сосредоточиться и запомнить требования [24].

Игра выступает в качестве сложного социально-психологического, личностного явления. Особенность игры заключается в том, что в ней важен не сам результат, а процесс и переживания, связанные с действиями, разворачивающимися в игровой деятельности. Эта особенность несет в себе значительные возможности, поскольку управляя содержанием игры, включая в сюжет определенные роли и правила, можно вызвать позитивные чувства играющих детей. Игра - это одна из форм проявления активности личности, один из видов деятельности любого человека. Сущность игры состоит в непродуктивной условной деятельности, приносящей удовольствие от самого процесса, участия в этой деятельности. Детская игра является способом воспроизведения детьми действий взрослых и отношений, возникающих между ними, она направлена на познание окружающей действительности. Игра способствует не только психической разрядке, снятию стрессовых состояний, но и физическому, умственному и нравственному воспитанию детей [11].

Основным источником энергии в игровой деятельности служит общение между участниками, без которого она невозможна. Игры содействуют объединению взрослых и детей, позволяют им найти общий язык. В игровой деятельности встречаются два рода межличностных отношений. Это отношение соревновательного типа - между двумя партнерами, двумя командами, у которых имеется прямо противоположная цель (если один проигрывает, то другой выигрывает). Второй род отношений - отношения истинного сотрудничества между участниками одной команды, группы, пары. Данный вид сотрудничества помогает ребенку выйти из ситуации, проанализировать ее со стороны [1].

В игровой деятельности дошкольников существуют реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими. Эти общественные отношения - главное, что создается в процессе игры. Реальные отношения, зависящие от уровня общественного развития детей, часто не совпадают с теми отношениями, которые ребенок изображает, руководствуясь сюжетом, взятой на себя ролью или правилом игры [18].

Представим классификацию игр, в основе которой лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого). Выделяют три класса игр:

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка: самостоятельные игры; игра, самостоятельные сюжетные игры; сюжетно-отобразительные; сюжетно-ролевые (творческие); режиссерские; театрализованные.

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательными целями (игры с правилами), сюжетно-дидактические; подвижные; празднично-карнавальные; театрально-постановочные.

3. Игры, берущие начало от сложившихся в истории традиций, этноса (народные), которые могут возникать как по инициативе взрослого, так детей старшего возраста: традиционные или народные. Они исторически лежат в основе большинства игр, относящихся к играм обучающего и досугового характера [18].

К творческим относятся игры, позволяющие ребенку проявить свою выдумку. Дети активно проявляют инициативу и самостоятельность. Проявления детского творчества в играх разнообразны: от придумывания содержания и сюжета игры, поиска способов реализации замысла до перевоплощения их в ролях, заданных литературным произведением. Игры подразделяют на режиссерские, сюжетно-ролевые и театрализованные, в зависимости от характера творчества, используемого ребенком в игровой деятельности. В режиссерских, как и в других творческих играх, существует мнимая или воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание и сюжет игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки). В основе игрового сценария лежит непосредственный опыт ребенка: он отражает событие, зрителем или участником которого был сам. Знания, почерпнутые ребенком из просмотренного мультфильма, прочитанного стихотворения, рассказа или сказки, нередко становятся сюжетом игры. Сюжеты режиссерских игр представляют собой последовательность четко установленных действий, а основным компонентом игры, без которого она может не состояться, является речь. В режиссерских играх ребенок использует вербальные и выразительные средства для того, чтобы создать образ каждого персонажа: меняются интонация голоса, ритм высказываний, логические ударения. Особенностью режиссерской игры является то, что партнеры - неодушевленные предметы, не имеющие своих желаний, интересов, потребностей и претензий. Режиссерские игры возникают в качестве индивидуальной деятельности и остаются такими на протяжении всего младшего школьного периода. Создание детям индивидуального игрового пространства, обеспечение места и времени для игры являются важнейшим условием для развития ролевых режиссерских игр. На протяжении детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре является одной из ее характерных черт. Дети самостоятельно выбирают тематику игры, определяют направление ее развития, и решают, каким образом раскроют роли, где развернут сюжет игры и так далее. Самым важным является то, что в игре ребенок воспроизводит свой взгляд, свои представления и мысли, отношение к разыгрываемому событию [2, 18].

Игры с правилами - это особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Игры имеют готовое содержание, в них содержатся фиксированные правилами, являющиеся важным компонентом игры. Задачи обучающего характера реализуются через игровые действия, когда ребенок выполняет какого-либо задание (найти спрятанный в комнате предмет, сказать фразу наоборот, поймать игрушку и так далее).

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы - дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом оснований, различных между собой. Дидактические игры подразделяются по содержанию, к ним относятся математические, природоведческие, речевые и другие игры; по дидактическому материалу, в них входят игры с предметами и игрушками, настольные, печатные, словесные [24].

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по доминирующим движениям (игры с прыжками, с перебежками и другие), по предметам, которые используются в игре (игры с обручами, с лентами, с мячом и другие). Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых участники выполняют роли, и бессюжетные [1].

Сфера реальных взаимоотношений остается скрытой тем больше, чем больше дидактизирована игра. В играх с правилами эти взаимоотношения становятся нейтральными, поскольку у детей нет возможности самостоятельно строить свои взаимоотношения и усваивать социальный опыт, необходимый для развития их как членов детского общества, дошкольного коллектива. Требуется особая организация игр, которая удовлетворяла бы социальной потребности детей и служила бы для них практикой общественных взаимоотношений. Проходит немалый срок, прежде чем у ребенка сложатся простые формы индивидуального поведения, и он станет самостоятельно двигаться, действовать по собственной инициативе. Воспитание у ребенка сосредоточенности позволяет развить индивидуальную игру, наладить жизнь в детской среде [2].

Находясь в детской среде, дошкольник тянется к ним, стремится установить контакт. У детей возникает соприкосновение, взаимодействие: они побуждают достать или передать какой-либо предмет, принять участие в действии другого ребенка, оказать помощь и так далее. Это взаимодействие на начальном этапе механическое, так как люди и вещи для играющего ребенка как будто находятся на одинаковых условиях. Такое взаимодействие исчерпывается в том случае, когда удовлетворяется простая потребность в механическом взаимодействии [31].

Игровая деятельность выступает в качестве прообраза коллективной деятельности. Она учит детей договариваться друг с другом в процессе взаимодействия, слышать другого человека, уступать в чем-либо, продолжать действия других людей, выручать в сложной ситуации и когда это требуется, подчинять свои желания принятым правилам. Ребенок учится уважать и понимать окружающих людей, справляться с запретами. Он личностно в этом заинтересован, поскольку не соблюдающего правила участника исключают из игры, а в следующий раз уже не позовут [31].

Игра ребенка выступает основным средством развития и становления его как автономной, независимой личности, способной свободно и самостоятельно выстраивать свои отношения с равными ему людьми. Игровая деятельность обеспечивает ребенку не только эмоциональный комфорт, но и возможность для самореализации и саморазвития. Главными направлениями развития ребенка в игре является формирование у него воображения, образного мышления и произвольной регуляции деятельности. Важное достоинство игры состоит в том, что ребенок является ее непосредственным участником. Также огромна роль игр в умственном воспитании, поскольку дети учатся действовать в соответствии с установленными в игре правилами, усваивают смысл сюжета и самой структуры игры, запоминают эти правила, используют терминологию, учатся сознательно и самостоятельно действовать в изменившейся игровой ситуации, познают окружающий мир. В процессе игровой деятельности активизируется память, развивается интеллект, фантазия, мышление, воображение. Игра формирует социальные качества ребенка [1, 24].

В игре находят отражение основные потребности ребенка-дошкольника. В первую очередь для ребенка свойственно стремление к независимости, самостоятельности, он хочет принимать активное участие в жизни взрослых. По мере развития ребенка осознаваемый им мир становится шире, у него возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в действительности ему недоступна. В игре ребенок берет на себя определенные роли, стремясь подражать поведению и общению тех взрослых, образы которых сохранились в его личном опыте. В процессе игровой деятельности дошкольник действует самостоятельно, и игра позволяет ему свободно выражать свои желания, представления, чувства. Огромно значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для развития и воспитания ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в такие условия, когда он должен самостоятельно сделать выбор [18, 28].

При благоприятных условиях игровой ситуации дети овладевают навыками общественного поведения, усваивают определенные нормы и правила. А.П. Усова отмечает, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре - это первая школа общественного поведения. На основе установленных контактов между участниками формируются общественные привычки и чувства, развивается умение действовать совме- стно, обмениваться мнениями, достигая определенной цели, появляется понимание общности интересов, формируются основы самооценки и взаимооценки. Огромное значение игровой деятельности заключается в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления и развития детского общества [35].

Значение игры для психического развития ребенка дошкольного возраста очень велико. Рассмотрим главные линии влияния игры на развитие психики ребенка:

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы: игра ориентирована в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формируются новые по содержанию социальные мотивы, в частности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятельности; формируются обобщенные сознательные намерения; возникает иерархия и соподчинение мотивов.

2. Развитие произвольности поведения и психических процессов. Основной парадокс игры состоит в возникновении функции контроля внутри свободной от принуждения, насыщенной эмоциями деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на установленный образец действия, эталон, с которым он может сравнить свое поведение, контролировать его. В ходе игровой деятельности создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, памяти и моторики.

3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях к мышлению в плане представлений, к собственно умственному действию.

4. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения [1].

В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество и креативность, придумывая новые различные варианты сюжетов, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и тому подобное [24].

В игре впервые возникает новая для ребенка форма удовольствия, которое испытывает дошкольник - радость от того, что он действует так, как от него требуют правила. Игра не является миром полной свободы и произвольности, в ней действуют определенные законы и правила. Они схожи с теми законами и правилами, которые есть в действительности. Главным содержанием игры у старших дошкольников становится подчинение правилам. При этом дети очень придирчиво относятся к выполнению правил своими товарищами по игре, они спорят, критикуют друг друга, делают замечания.

Правила и требования игры воспринимаются детьми как закон, и осознанное следование этим правилам формирует волевые качества ребенка, развивает выдержку, самообладание, умение контролировать свои поступки, свое поведение. В процессе игры также формируются честность, дисциплинированность, чувство справедливости. Она учит детей искренности и товариществу. В коллективных играх выявляются дети, организующие весь процесс, и дети-вожаки, умеющие упорно стремиться к поставленной цели, увлекать за собой других участников. Умелое и вдумчивое руководство игрой со стороны взрослого способствует воспитанию творческой личности, проявляющей активность [24, 35].

Огромное значение для детского коллектива имеют игры, содержащие в себе правила, подвижные, дидактические, музыкальные и другие. Их относят к традиционным играм, передаваемым из поколения в поколение. В онтогенезе игры с правилами появляются в дошкольном возрасте, когда ребенок пятого года жизни оказывается способен к опосредованному произвольному действию. Наравне с произвольностью, которая обеспечивает самоконтроль и готовность соблюдать правила, необходимыми предпосылками возникновения игры с правилами является развитие мотивации успеха, то есть стремление выиграть и способности к согласованным действиям [2].

Правила в подобных играх создают для ребенка известные нормы действия, они определяют, что нужно и что нельзя делать или говорить. Правила игры являются внешним требованием. Дети должны научиться использовать эти правила, уметь подчиняться им, поскольку игра может состояться только при соблюдении этих условий. Эти требования уже новые для ребенка-дошкольника. Насколько свободно он действовал в рамках игры по собственному замыслу, настолько зависимым он будет в играх с правилами. Овладение правилами дидактической и подвижной игры является существенным фактом в формировании организованности ребенка и самого детского коллектива. Эти качества воспитываются, имеют свой возрастной профиль.

Овладение играми по правилам имеет немалое организующее значение, как в личном, так и в общественном плане. На более старшей ступени правило игры становится для играющего коллектива определенной нормой отношений друг с другом, позволяет контролировать себя и других играющих. Следование правилам игры при подсказках и напоминаниях воспитателя у детей не составляет трудностей [28].

Первоначально игра с правилами разворачивается как действия, заданные образцом поведения взрослого, где правила носят развернутый характер, они обязательны, четкие, просты в понимании. В старшем дошкольном возрасте дети оказываются способными изменять известные им правила игры и приходить к соглашению относительно новых правил. Смысл игровой деятельности с правилами носит универсальный, устойчивый характер, организующий всю игру, оставляя ее неизменный стрежень [24].

В играх с правилами ребенка привлекает сам игровой процесс, стремление выполнять игровые действия, достигать положительного результата, выигрывать. Данный игровой процесс обязательно опосредован какой-либо задачей (участнику предстоит не просто переложить картинки, а разместить их попарно, выбрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от волка). Это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Овладеть правилом игры - значит овладеть своим поведением, отмечает А.Н. Леонтьев. Воспитательное значение игр с правилами определяет тот факт, что именно в них ребенок учится управлять своим поведением [21].

Д.Б. Эльконин особо выделяет в плане морального развития в играх с правилами те, в которых заключена двойная задача. В играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда эта помощь оказывается успешной. В реальной жизни подобные ситуации складываются не так часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями и требованиями педагога, воспитателя [40, 41].

Игры с правилами позволяют каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других. Ценность заключается в том, что ребенок пытается самостоятельно, без помощи и подсказок других оценить свои действия и действия играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Например, дошкольник определяет, следовали ли участники правилам, соблюдали требования и инструкцию, он замечает ошибки других. Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои неудачи и промахи, несоответствие требованиям, осознавая это в сравнении, вызывает у него желание измениться, стать лучше, то есть рождает стремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям.

Совместность, которая формируется в рамках игр с правилами, в начале дошкольного возраста характеризуется добровольностью, слаженностью, отсутствием конфликтов между участниками по поводу нарушения правил. Однако правило еще не выступает перед ребенком как обязательный, обобщенный контроль. Осознание правила и подчинение ему - линия, развивающаяся на протяжении всего дошкольного периода. В старшем возрасте соблюдение правила игры связано со стремлением обеспечить согласие и равенство прав каждого участника на победу, а в начале дошкольного возраста оно было связано лишь с эмоциональным удовольствием от повторяющихся совместных действий. Противоречия, возникающие в связи с несоблюдением правил, могут приводить к конфликтным ситуациям, а момент рассогласования становится личностно значимым. Вычленение и осознание условных правил возникает к концу дошкольного - началу школьного возраста согласно исследованиям генезиса игры с правилами [2, 24].

Сложная, цикличная структура развернутой игры с правилами требует дошкольника развития у него произвольности и способности контролировать действия другого, понимания переходов от одного игрового цикла к другому, с установлением первоначально равных позиций играющих. Опыт взаимной нормативной регуляции поведения в играх с правилами является одним из магистральных достижений дошкольного возраста.