Особенности мышления у успевающих и неуспевающих школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Омский государственный педагогический университет»

(ФГБОУ ВО «ОмГПУ»)

Факультет естественнонаучного образования

Кафедра химии и биологии

Особенности мышления у успевающих и неуспевающих школьников

Курсовая работа

Направление «Педагогическое образование»

Направленность (профиль) «Химия и биология»

Дисциплина «Психология

Выполнила: студентка

21 группы

Дюсенова Жанаргуль Бакиджановна

Научный руководитель:

Владимирова Светлана Викторовна,

д.п.н., доцент

Омск, 2016

Содержание

Введение

Глава I. Психологическая природа мышления.

1.1 Мышление как познавательный процесс

1.2 Влияние мышления на успешность обучения

1.3 Понятие «неуспеваемость» в психолого-педагогической литературе

1.4 Психолого-педагогическая природа мышления

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей мышления у успевающих и неуспевающих школьников

2.1 Планирование и организация исследования

2.2 Анализ результатов

2.3 Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Окружающая действительность содержит бесконечное число объектов, имеющих сложную внутреннюю структуру. Человек постоянно сталкивается с тем, что ему ещё не известно, им не познано и требует работы мышления.

Мышление не дано человеку от рождения. Оно формируется вместе с развитием его деятельности и личности, проходя стадии от относительно простых, до более сложных.

Мышление включено практически во все виды деятельности человека: трудовую, учебную, игровую, художественную, спортивную и т.д. Очевидно, что оно играет важную роль в развитии, обучении и труде человека, в становлении его как личности.

Мышление тесно связано с действием, практической деятельностью.В процессе мышления человек активно соотносит между собой практический опыт и уже имеющиеся у него знания о вещах, что позволяет ему глубже проникать в сущность объекта. Посредством мышления человек познаёт мир, воздействуя на него и изменяя. Мышление зародилось в трудовой деятельности человека как один из её компонентов, связанный с преодолением преград на пути достижения целей, с поиском пути их достижения. Оно играет важную роль в жизни, обучении и труде каждого человека, в становлении его как личности, влияет на развитие общества в целом.

Что такое мышление? Этот вопрос и простой, и одновременно очень трудный.Простой потому, что любой человек примерно представляет себе, чем «занимается» мышление и какую роль оно играет в нашей жизни: в ходе мыслительной деятельности мы отгадываем загадки, решаем задачи или проблемы, понимаем друг друга и т.д. Но вместе с тем вопрос, что такое мышление,- весьма трудный и во многом ещё неясный.

Над его решением вот уже не одно тысячелетие бьются философы, логики, психологи и другие специалисты.

В связи с этим я решила изучить эту тему и раскрыть её в данной работе.

Объект: мышление

Предмет: особенности мышления успевающих и неуспевающих школьников.

Цель: выявить особенности мышления учащихся с различной успеваемостью.

Гипотеза: мышление успевающих школьников наиболее развито, чем мышление неуспевающих школьников.

В соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить основные подходы в изучении мышления.

2. Раскрыть психологические особенности мышления.

3. Выявить психологическую сущность мышления успевающих и неуспевающих школьников.

4. Эмпирическим путём выявить особенности мышления успевающих и неуспевающих школьников.

Метод исследования: тестирование.

Методики: «Сравнение понятий», «Изучение словесно-логического мышления».

База исследования: Мясниковская средняя общеобразовательная школа.

В исследовании приняло участие 14 учащихся 12 - 13 лет.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА МЫШЛЕНИЯ

1.1 Мышление как познавательный процесс

Мышление - это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира.

Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Слово делает человеческое мышление опосредованным.

Благодаря опосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно в восприятии не дано. Поэтому мышление даёт возможность устанавливать внутренние связи и отношения между предметами. Мыслительная деятельность получает информацию из чувственного познания. И через чувственное познание мышление непосредственно связывается с внешним миром.

Материальной основой мышления является речь. Мысль опирается на свёрнутую внутреннюю речь. Ни одна сложная мысль не протекает без свёрнутых внутренних речевых процессов.

Мышление включает ряд операций, таких как сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация и абстракция (Приложение 2). С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Анализ - это расчленение целостной системы на взаимосвязанные подсистемы, каждая из которых является отдельным, определённым целым.

Синтез - мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа.

Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. Представляет собой мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.Абстрагирование - мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Часто задача состоит в выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных, второстепенных.

Обобщение - объединение в одну общность предметов и явлений по основным свойствам.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения - понятия - выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определённому классу.

К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение. Основной формой выступает понятие.

Понятие - это форма мышления, которая отображает существенные признаки предметов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение - это форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, их признаках, их отношениях. Например, ученик Петров - отличник. Суждения могут быть истинными и ложными.

Умозаключения - форма мышления, посредством которой из одного или нескольких истинных суждений по определённым правилам вывода получаем заключение. Умозаключения могут быть индуктивными и дедуктивными.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы.

Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.

Оба эти вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление даёт хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщённое отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное её восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием окружающей действительности человеком и без него совершаться не может. Проявляя наглядно-образное мышление, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развёрнуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой.

Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление представляют собой практическое мышление, а понятийное и образное - теоретическое.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». И теоретическое, и практическое мышление в конечном счёте связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредствованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.

Кроме данных видов, существует ещё один вид мышления - словесно - логическое, когда у ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции.

Таким образом, мышление - это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Мышление включает такие операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.

К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие. Основные виды мышления - это теоретическое (понятийное, словесно - логическое, образное) и практическое (наглядно - образное, наглядно - действенное, словесно - логическое).

1.2 Влияние мышления на успешность обучения

мышление обучение психологический педагогический

Отставание - это невыполнение учащимися требований, которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости, как продукте, синтезированы отдельные отставания. Она - итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, перерастают друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

Имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II),эпизодической неуспеваемости (III).

В качестве причин I категории неуспеваемости отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность места жительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность)% слабое умственное развитие ученика.

Для II категории указаны: недоработки в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, нерочность знаний, слабый текущий контроль; непостоянное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних задание.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно - следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделяет на причины внутреннего и внешнего плана.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенно организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу. В условиях внешнего плана, наиболее непосредственно - воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности воспитания в семье. Следующий круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга.

Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин, идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

При изучении причин неуспеваемости большое внимание уделяется обычно дефектам умственного развития учащихся - слабости мыслительных операций, в том числе и операций творческой деятельности, неразвитости умственной и письменной речи, воображения, неумению школьников организовать свою психическую деятельность.



Схема 1. Причины неуспеваемости (по Бабанскому Ю.К.)

I- условия внутреннего плана; II, III, IV - условия внешнего плана; I1 - особенности организма школьника; I2 - особенности личности школьника; IIа - бытовые условия; IIб - гигиенические условия в школе; IIв- особенности воспитания в семье; IIг - особенности обучения и воспитания в школе; IIIа - причины недостатков бытовых условий; IIIб - причины недостатков гигиенических условий в школе; IIIв- условия, порождающие недостатки воспитания в семье; IIIг - условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

Однако дефекты общего развития, характерны для длительно неуспевающих учащихся, являются часто результатом запущенной в начальной школе неуспеваемости. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу.

При эпизодической неуспеваемости характерно равнодушие к школе. Ученик выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых.

Большим узлом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы.

Многие ученые, в частности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, что существует определенная взаимосвязь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления и успеваемостью в школе. Л.Б. Ермолаева - Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина считают, что для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у них определенные качества познавательных процессов. Так, при изучении русского языка в первую очередь надо развивать зрительную и двигательную память, точность, объем запоминаемого материала, дифференцированность, аналитичность, конкретность восприятия, операции анализа и обобщения; при изучении математики - конкретность, аналитичность, прогностичность восприятия, точность, прочность памяти, аналитические особенности, умение делать умозаключения.

Е.С. Гобова, М. Гриндер связывают успеваемость с ведущей репрезентативной системой учащихся. Стиль школьного обучения меняется от класса к классу (начальная школа - кинестетический, средняя - аудиальный, старшая - визуальный).

В связи с вышесказанным встает необходимость развития у учащихся всех каналов восприятия. Для более успешного обучения необходимо задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический.

По мнению многих авторов, недостаточный уровень развития внимания также может стать причиной трудностей при освоении учебной программы.

Исследования Т.М. Матюхиной, Т.А. Мельникова, Н.В. Гавриш показали, что взаимосвязь успеваемости по отдельным предметам и свойств внимания оказывается разной в группах внимательных и невнимательных второклассников. У невнимательных учеников большое влияние оказывает распределение внимания (определяется показателями точности), в меньшей степени обнаруживается зависимость успешности обучения от объема внимания. У невнимательных учеников связи свойств внимания с успешностью обучения грамотному письму носят хаотичный характер.

Признавая необходимость развития познавательных процессов с целью повышения успеваемости, ряд ученых придерживается следующей точки зрения: для успешного освоения многих школьных предметов учащиеся должны обладать высоким уровнем развития памяти, так как память - это важнейший познавательный процесс, который лежит в основе обучения.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания, поэтому именно в этот период целесообразно знакомить детей с приемами мнемотехники, помогающими запоминать материал.

Многие авторы считают, что некоторые особенности развития мышления могут стать причиной неуспеваемости. Л.С. Выгодский полагает, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается.

В зависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на «мыслителей», «практиков» и «художников». Учитель при построении урока должен ориентироваться на эту особенность ребенка. Например, при обучении «художников» урок лучше строить так, чтобы заинтересовать учеников, «мыслителям» необходимо предоставить схемы, таблицы, алгоритмы, «практикам» лучше конкретно расписать материал.

Очень часто неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Таким образом, и недостатки мышления необходимо выявлять и предупреждать, так как это тоже отрицательно сказывается на успеваемости младших школьников.

1.3 Понятие "неуспеваемость" в психолого-педагогической литературе

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества.

Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения, а именно его противоречиями. Он считает, что неуспеваемость возникает в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушаются.В. Оконь солидарен с М.А. Даниловым, потому что определяет неуспеваемость, как нарушение взаимодействия между участниками учебного процесса (учениками и учителями) и внешними условиями. Частные характеристики учебного труда даны в работе А.М. Гельмонта. Он указывает на разные уровни усвоения учебного материала. Под учебным материалом он имеет в виду параграфы учебника, а разные типы усвоения он соотносит с определённым уровнем смысловой переработки текста. А.М. Гельмонт делит учащихся на следующие группы.

1. Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника.

2. Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются анализом-синтезом, например, только тогда, когда речь идёт о конкретных предметах, явлениях.

Общим для той или иной группы является нежелание напрягать свои умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и методам работы.

К сожалению, в педагогике больше исследований сосредоточено на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости. Но чтобы знать и применять на педагогической практике формы и методы работы, направленные на предупреждение неуспеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается. Известна замечательная фраза: “Болезнь легче предупредить, чем лечить”. Думается, эта цитата применима не только к физическим недугам, но и к такому педагогическому явлению, как неуспеваемость.

Наилучшие определения мы нашли в книге В.С. Цетлина “Неуспеваемость школьников и ее предупреждение". Вот строки из этой книги: “Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения - изучение темы, конец четверти, полугодия, года”.

Здесь же В.С. Цетлин даёт определение отставанию. “Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово “отставание" обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай того невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса. Отставание - это перерыв непрерывности”. Нельзя не согласиться с автором книги, что неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Далее он указывает, что в неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, неуспеваемость. В связи с этим задача предупреждения неуспеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, А.А. Бударный связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость.

Сходные мысли высказывает П.П. Блонский, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями. Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово "отставание" обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса.

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны, прежде всего, разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор - успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

2) не стремится получать новые знания теоретического характера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия "неуспеваемость" для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Таким образом, под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения (например: цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года).

Чтобы учитель мог выделить процесс неуспеваемости у школьника, ему необходимо знать психологические особенности неуспевающих школьников. В следующей главе мы рассмотрим психологические особенности неуспевающих школьников

1.4 Психолого-педагогическая природа мышления

Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления.

В определении типов мышления существуют различные подходы.

По степени развёрнутости решаемых задач выделяют мышление дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное - мгновенное, характеризующееся минимальной осознанностью.

По характеру решаемых задач мышление подразделяют на теоретическое (концептуальное) и практическое, осуществляемое на основе социального опыта и эксперимента. Теоретическое в то же время делится на понятийное и образное, а практическое мышление на наглядно-образное и наглядно-действенное.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задач обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.

Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Отличительная особенность наглядно-образного мышления - состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может.

Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы. Его функции связаны с представлением ситуаций и изменениями в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа (Ж.Пиаже).

Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Внутри этого типа различают следующие виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

Аналитическое (логическое) мышление носит временной, структурный (этапный) и осознаваемый характер.

Реалистическое мышление направлено на внешний мир и регулируется законами логики.

Аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека.

Продуктивное - это воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности, а репродуктивное - это воспроизводящее мышление по заданному образу и подобию.

Непроизвольное мышление предполагает трансформацию образов сновидения, а произвольное - целенаправленное решение мыслительных задач.

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.

Самостоятельность мышления - умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Инициативность - постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

Глубина - способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

Широта - способность видеть проблемы многосторонние, во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота - скорость решения задач, лёгкость в воспроизведении идей.

Оригинальность - способность производить новые идеи, отличные от общепринятых.

Пытливость - потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.

Критичность - объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

Торопливость - непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из неё лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений.

Мышление носит потребностно - мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, её целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют активное стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности.

Одной из сложных проблем обучения в школе и вузе (особенно техническом) является акцент на развитие формально - логического мышления в ущерб мышлению образному. В результате учащиеся и студенты становятся как бы закрепощёнными собственным формально - логическим мышлением: стремление к творчеству, высокие духовные запросы кажутся некоторым из них абсолютно ненужными. Необходимо, чтобы оба этих типа мышления развивались гармонично, чтобы образное мышление не оказывалось скованным рассудочностью, чтобы не иссякал творческий потенциал человека.

По мнению Д. Гилфорда, творческое мышление имеет следующие особенности:оригинальность и необычность идей, их интеллектуальная новизна;

способность проявления семантической гибкости, т.е. умение видеть объект под новым углом зрения;

образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие, чтобы видеть все стороны объекта, скрытые от наблюдения;

семантическая спонтанная гибкость при сопоставлении различных идей.

Серьёзным препятствием на пути к творческому мышлению становятся приверженность старым методам решения: склонность к конформизму, боязнь показаться глупым и смешным, экстравагантным и агрессивным; страх ошибиться и страх критики; завышенная оценка собственных идей; высокий уровень тревожности; психическая и мышечная напряжённость.

Условиями успешного решения творческих задач являются более частое обнаружение и применение новых способов; успешное преодоление сложившихся стереотипов; умение идти на риск, освободившись от страха и защитных реакций; сочетание оптимальной мотивации и соответствующего уровня эмоционального возбуждения; разнообразие и разнонаправленность знаний и умений, ориентирующих мышление на новые подходы.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ У УСПЕВАЮЩИХ И НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация и методика исследования

1. Исследование проводилось на базе МБОУ «Мясниковская СОШ», в 7 классе. В классе 14 человек: 8 девочек и 6 мальчиков.

2. Средний возраст детей 13 лет.

3. Исследование проходило в несколько этапов:

1. Подготовительный этап: подобрали методики для диагностики особенностей мышления.

2. Основной этап: провели исследование.

3. Заключительный этап: проанализировали школьный журнал,обработали результаты, сформулировали вывод.

Для изучения уровня сформированности операций сравнения у школьников мы использовали методику «Сравнение понятий» (Приложение 1)

Для изучения особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций мы использовали методику «Изучение словесно-логического мышления». Данная методика разработана Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра. ( Приложение 2)

2.2 Анализ результатов

«Показатели развития словесно-логического мышления детей»

Таблица 1

Неуспевающие школьники	Уровень сравнения	Уровень обобщения	Хорошо успевающие школьники	Уровень сравнения	Уровень обобщения
В среднем	12,5	11,5	В среднем	19,6	19,9

Рис 1.

В исследовании приняло участие 14 школьников: 8 девочек и 6 мальчиков. Показатели развития словесно-логического мышления.

Как видно из таблицы и диаграммы, показатели мышления отличаются. Если сравнивать результаты диагностики с максимальными баллами по данному тесту, то можно сделать вывод о том, что результаты успевающих и неуспевающих школьников не выходят за пределы среднего уровня развития операций мышления. Но успевающие дети показали выше результаты как по отдельным субтестам, так и по всему тесту в целом, что говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем у слабоуспевающих школьников.

Если анализировать индивидуальные данные по субтестам, то затруднения при ответах на отдельные вопросы говорят о слабом владении данными логическими операциями.

Данные затруднения наиболее часто встречаются именно у слабоуспевающих школьников. Это говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравнения и обобщения ниже, чем у хорошо успевающих младших школьников.

Рис.3

«Сравнение особенностей мышления успевающих и неуспевающих школьников»

Таким образом, в классе преобладает средний уровень развития мыслительных операций сравнения и обобщения.

«Показатели развития сравнения у школьников»

Таблица 2

Показатели испытуемые	Количество черт сходства	Количество черт различия	Всего
Успевающие
В среднем	7	12,5	19,5
Неуспевающие
В среднем	12	15,4	27,4

Рис.2. «Показатели развития сравнения у школьников»

Если сравнивать результаты диагностики в количественных показателях, то можно сделать вывод о том, что у хорошо успевающих младших школьников отмечается более высокий уровень развития операции сравнения. слабоуспевающие дети и черт различия, и черт сходства выделяют меньше (19,5 балла), чем хорошо успевающие дети (27,4 балла).У слабоуспевающих младших школьников отмечается средний уровень развития операции сравнения. Если анализировать результаты обеих групп, то можно сделать вывод о том, что в обеих группах учащиеся в большем количестве называли черты различия, чем сходства. Как в экспериментальной группе, так и в контрольной учащиеся называли больше черт различия (7; 12 балла), чем сходства (12,5; 15,4 балла). То есть операции различения у детей формируются раньше, чем операции обобщения Результаты методики «Сравнение понятий» подтверждают, что у слабоуспевающих младших школьников развитие операции сравнения (19,5 балла) ниже, чем у хорошо успевающих (27,4 балла). Это объясняется тем, что за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Т.е. операции различения формируются раньше, чем операции обобщения, что свидетельствует о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Хотя у младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется ещё наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию.

Выводы

В результате проведённого нами исследования можно сделать ряд выводов.

1.Уровни развития мыслительных операций (сравнение и обобщение) слабоуспевающих и хорошо успевающих детей не выходят за пределы среднего уровня развития.

2.Однако при этом средний уровень развития сравнения у слабоуспевающих детей (12,5 балла) намного ниже среднего уровня развития сравнения у хорошо успевающих детей (19,6 балла).

3.У учащихся с низкой успеваемостью средний уровень обобщения (11,5 балла) ниже, чем у хорошо успевающих младших школьников (19,9 балла).

4.Результаты методики «Сравнение понятий» подтверждают, что у слабоуспевающих младших школьников развитие операции сравнения (19,5 балла) ниже, чем у хорошо успевающих (27,4 балла).

5.Как в экспериментальной группе, так и в контрольной учащиеся называли больше черт различия (7; 12 балла), чем сходства (12,5; 15,4 балла). То есть операции различения у детей формируются раньше, чем операции обобщения.

6.Однако слабоуспевающие дети и черт различия, и черт сходства выделяют меньше (19,5 балла), чем хорошо успевающие дети (27,4 балла).

7.Таким образом, наша гипотеза подтвердилась: мышление успевающих школьников наиболее развито, чем мышление неуспевающих школьников.

Для мышления неуспевающих младших школьников характерны следующие особенности:

- затруднения при дифференциации признаков предметов и явлений (мыслительный анализ);

- трудности при определении существенных и несущественных признаков, а также нахождении общего и различного в предметах и явлениях (сравнение);

- недостаточный уровень развития такой мыслительной операции как обобщение.

Заключение

Мышление - это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Мышление включает такие операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация. К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие. Основные виды мышления - это теоретическое (понятийное, словесно - логическое, образное) и практическое (наглядно - образное, наглядно - действенное, словесно - логическое).

Младший школьный возраст является сензитивным для развития мышления. Именно в этот период происходят существенные изменения в мыслительной деятельности ребёнка, что связано с переходом на новую ступень развития - школьную. Ребёнок приобретает новый социальный статус - статус школьника. Меняется его сфера деятельности. Но развитие мышления, совершенствование умственных операций, способности рассуждать прямым образом зависят от методов обучения. Формировать у школьников способность к активному и самостоятельному мышлению - важнейшая задача учителя.

В практической части работы перед нами стояла задача провести эмпирическое исследование таких особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников как сравнение и обобщение.

Все дети были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. Исследование проходило в несколько этапов.

Анализ результатов говорит о том, что показатели мышления отличаются у слабоуспевающих и хорошо успевающих детей.

Результаты обеих групп не выходят за пределы среднего уровня развития операций мышления. Но хорошо успевающие дети показали выше результаты, что говорит о том, что у них уровень развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем у слабоуспевающих школьников.

Таким образом, в практической части работы были изучены особенности мыслительных процессов (на примере сравнения и обобщения) у слабоуспевающих младших школьников. В результате проведённого исследования были выделены характерные особенности мыслительных операций слабоуспевающих младших школьников: эти дети сталкиваются с трудностями при выделении признаков, а также при нахождении общего и различного в предметах и явлениях (сравнение); также у них недостаточно развито обобщение. Наша гипотеза подтвердилась.

Список используемой литературы

1. Возрастная психология : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по направлению и спец. "Психология" / Т. П. Авдулова [и др.] ; ред. Т. Д. Марцинковская. - М. : Академия , 2011. - 330 с.

3. Гальперин, Петр Яковлевич. Введение в психологию : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по гуманит. спец. / П. Я. Гальперин. - 6-е изд. - М. : КД "Университет", 2006. - 330 с

4. Еникеев, Марат Исхакович. Психологический энциклопедический словарь : справочное издание / М. И. Еникеев. - М. : Проспект, 2012. - 558 с. : ил.

5. Клепиков, В. Н. Формирование культуры мышления современного школьника / В. Н. Клепиков, М. М. Мартынова // Педагогика. - 2013. - № 3. - С. 36-43.

6. Тихомиров, Олег Константинович. Психология мышления : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. психология / О. К. Тихомиров. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2008. - 288 с.

7. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей./ Под ред. Ю.К. Бабанского. - Ростов-на-Дону, 1972. - 224 с.

8. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. - метод. Пособие к курсу «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2003 - 276 с.

9. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - 280 с.

10. Кордуэлл М. Психология: А-Я (словарь-справочник) (пер. с англ. К.С. Ткаченко). - М., 1999. - 440 с.

11. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

12. Монина Г.Б., Тренинг взаимодействия с неуспевающими учениками. - СПб.: Изд-во «Речь», 2005. - 200 с.

13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 6-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

14. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. - 4-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

15. Общая психология: Учебн. пособие для студентов пед. институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др.; Под ред. В.В. Богословского и др. - 3-е изд., перераб. И доп. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

16. Практикум по возрастной и педагогической психологии: для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Авт. - сост. Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

17. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др. / Под ред. В.Г. Маралова. - М.: Академический проект: Парадигма, 2005. - 288 с.

18. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. - М.: «Педагогика», 1971. - 272 с.

19. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1998. - 688 с.

21. Современный словарь по психологии. Автор - составитель В.В. Юрчук. - Минск: Элайда, 2000. - 704 с.

22. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Изд. 5-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 442 с.

Приложения

Приложение №1

Методика «Сравнение понятий»

Цель: исследование логического мышления, процессов анализа, синтеза и обобщения.

Материалы и оборудование: тестовый бланк с 22 парами понятий для сравнения:

1. утро - вечер

2. корова - лошадь

3. лётчик - танкист

4. река - птица

5. дождь - снег

6. маленькая девочка - большая кукла

7. обман - ошибка

8. волк - луна

9. ботинок - карандаш

10. золото - серебро

11. молоко - вода

12. сани - телега

13. очки - деньги

14. озеро - река

15. поезд - самолёт

16. стакан - петух

17. ось - оса

18. яблоко - вишня

19. лыжи - коньки

20. красный - зелёный

21. ворона - воробей

22. ветер - соль

Процедура исследования: Испытуемым предлагают бланк, в котором 15 пар относятся к одному семантическому полю, а 7 - к разным.

То есть эти понятия являются «несравнимыми» («река-птица», «волк-луна», «ветер-соль», «очки-деньги» и др.), Испытуемому об этом не сообщают. Он сам должен это понять. Дается следующая инструкция:

Инструкция: «Сравните эти понятия. Выделите общие признаки в каждой паре».

Обработка и анализ результатов:

Норма соответствует 10-15 баллам. Максимальный балл - 15.

Ключ:

1. часть (время) суток

2. домашние (сельскохозяйственные) животные

3. военная профессия (управление военной техникой)

5. атмосферные осадки

6. внешнее сходство, аналогия, размер, игра

7. причинно - следственное искажение действительности

10. драгоценные металлы

11. жидкость для питья

12. сельский (гужевой) транспорт

14. естественные водоёмы

15. транспорт

18. плоды фруктовых деревьев

19. спортивный зимний инвентарь (зимние виды спорта)

20. цвет

21. птицы

Если легко сравниваются несравнимые понятия, и испытуемый настаивает а своем решении, то это явный признак предполагать психическое заболевание

Приложение №2

Методика «Исследование словесно-логического мышления» (Э.Ф. Замбацявичене).

Методика исследования сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру.

Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом программного материала начальных классов.

Характер предъявления - возможно групповое, возможно индивидуальное предъявление.

Процедура проведения, регистрация, и анализ результатов.

Тест состоит из 4х субтестов, включающих в себя 40 вербальных заданий (по 10 заданий в каждом), подобранных с учетом программного материала начальных классов.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого.

Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения "пятого лишнего". Данные, полученные при исследовании этой методикой, позволяют судить о владении операциями обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов или явлений.

Третий субтест - задания на умозаключение по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями.

Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста).

Каждому заданию присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по каждому субтесту определяется путем суммирования баллов по всем 10 заданиям.

...