Психолого-педагогическое исследование семей, воспитывающих дошкольников с детским церебральным параличом

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

дети инвалид семья личностный

Актуальность исследования состоит в том, что при рождении в семье ребенка с особенностями развития, что становится тяжелым испытанием для всех членов семьи, родители порой затрудняются определить свою роль в сложившейся ситуации, не всегда умеют создать условия, позволяющие ребенку нормально развиваться, обучаться и самореализоваться. Семьи, имеющие детей с нарушениями развития, нуждаются в психологической помощи с первых месяцев жизни ребенка. Исследования ученых подтверждают, что чем раньше начато оказание помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), тем больших результатов удается достичь. Именно поэтому особая деятельность по психолого-педагогическому сопровождению таких семей является востребованной и актуальной.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, - это деятельность, направленная на актуализацию коррекционных ресурсов семьи, обеспечивающих эффективность ее функционирования, особенно в периоды кризисов, связанных с воспитанием и развитием ребенка с ограниченными возможностями здоровья, что позволяет создавать соответствующее возрасту ребенка коррекционно-развивающего пространство, формировать и реализовывать адекватные потребностям ребенка стратегии воспитания, базирующиеся на конструктивных родительских установках и позициях по отношению к нему.

В России проблема социализации стала рассматриваться как относительно самостоятельная лишь начиная с конца 60-х годов 20 века. До этого различные аспекты социализации в той или иной степени освещались в свете психологии развития (Л.С.Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.), а также в работах таких педагогов, как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А.Сухомлинский.

Актуальность темы определяется противоречием между необходимостью сопровождения ребенка и семьи и недостатком научно обоснованных рекомендаций по сопровождению. 

Одна из проблем в настоящее время проявляется в том, что организация помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в РФ преимущественно направлена на помощь самому ребенку с нарушениями развития и в меньшей степени она реализуется в отношении семьи, в которой живет ребенок.

Объект исследования: родители дошкольников 5-6 лет с детским церебральным параличом.

Предмет исследования: процесс изучения эмоционально-личностного состояния родителей, родительско-детских взаимоотношений.

Гипотеза:

Наличие нарушений у ребенка является психотравмирующим фактором, который негативно влияет на психику родителей и их мотивационные установки

Целью выпускной работы является изучение психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих дошкольников с детским церебральным параличом.

Задачи:

- охарактеризовать особенности семьи ребенка с детским церебральным параличом,

- раскрыть сущность психолого-педагогического сопровождение семей,

- рассмотреть особенности психолого-педагогического сопровождение семей, имеющих детей-инвалидов,

- провести эмпирическое исследование эмоционально-личностного состояния родителей, родительско-детских взаимоотношений,

- на основе анализа результатов исследования предложить практические рекомендации по оптимизации эмоционально-личностного состояния родителей и родительско-детских взаимоотношений.

Методы:

- теоретическое изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования;

- изучение медико-психолого-педагогической документации;

- беседа с педагогами и родителями;

- констатирующий эксперимент;

- количественный и качественный анализ данных по результатам исследования.

Глава 1. Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих дошкольников с детским церебральным параличом

1.1 Особенности семьи ребенка с детским церебральным параличом

Семья - это неотъемлемая составляющая социально-педагогической деятельности, поскольку успешное развитие и социализация ребенка во многом определяется семейной ситуацией.

Семья является источником и опосредующим звеном передачи ребенку социально-исторического опыта, и, прежде всего, опыта эмоциональных и деловых взаимоотношений между людьми. Учитывая это, можно с полным правом считать, что семья была, есть и будет важнейшим институтом воспитания, социализации ребенка.

Общеизвестен факт, что семья является самым главным институтом социализации, через который ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает нравственные умения и навыки, воспринимает ценности и идеалы, необходимые ему для жизни в обществе. Именно семья призвана обеспечивать основные, базовые потребности ребенка, к которым относятся: физиологические потребности (во сне, отдыхе, питании и т.п.); потребность в безопасности («крыша над головой», социальная и материальная защищенность и т.п.); потребность в любви, уважении и т.п. [43, с. 144]

Наука располагает многочисленными данными, свидетельствующими о том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку оно дает ребенку всю гамму чувств и эмоций, широчайший круг представлений о жизни.

О необходимости придания семейному воспитанию целенаправленности, научной обоснованности, о важности сочетания знания и опыта говорили классики отечественной педагогики. Теория семейного воспитания, как самостоятельная область педагогических знаний, занимала видное место в трудах К.Д. Ушинского, Н.В. Шелгунова, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева.

Они подчеркивали необходимость изучения семьи как естественной жизненной среды для ребенка, микрокосма того общества, которое ее создало. Семейное воспитание рассматривается или как первейшая обязанность родителей или понимается как всесторонне развитие самодеятельной творческой личности.

Однако далеко не всегда семья выполняет жизненно важные для развития и социального становления ребенка функции. Такие семьи объединяются понятием семьи группы риска.

Семья - социокультурная среда для воспитания и развития любой личности. Однако семья, в которой рождается ребенок с отклонениями в развитии, имеет свои особенности. В связи с болезнью ребенка в нашем случае это - детский церебральный паралич (ДЦП), все члены семьи сталкиваются с множеством трудностей и проблем воспитательного, социального материального и морального характера.

С момента постановки диагноза жизнь в семье изменяется коренным образом. В нашей стране инвалидность ребенка воспринимается родителями как личная трагедия. Впервые узнав о заболевании ребенка, которое приводит не только к физическим, но часто и к психическим отклонениям, родители оказываются глубоко потрясенными и длительное время находятся в шоковом состоянии. Они живут в условиях хронической психотравмирующей ситуации, постоянного эмоционального напряжения.

Н. М. Назарова в своей работе говорит, что сначала родители отторгают саму мысль о возможности серьезного заболевания и о том, что их ребенок не такой, как все. Зачастую они склонны обвинять друг друга и близких родственников в плохой наследственности, неправильном поведении. Отрицание физического дефекта или заболевания сменяется переживанием вины. Родители испытывают одновременно любовь к своему малышу и чувство рухнувшей гордости за него [40, с. 87].

Согласно Ткачевой В.В., выделяют несколько стратегий поведения родителей на известие о заболевании ребенка [43, с. 135]:

Принятие ребенка и его дефекта. Родитель принимает дефект своего ребенка, объективно его воспринимает, адекватно оценивает и проявляет по отношению к нему настоящую преданность. У родителя не проявляются видимые чувства вины или неприязни к ребенку. Главным девизом считается: «Необходимо достигнуть как можно больше там, где возможно». В большинстве случаев вера в собственные силы и способности ребенка придает родителю душевную силу и поддержку.

Реакция отрицания. Отрицается, что ребенок страдает дефектом, что он дефектный, что его дефект оказывает эмоциональное воздействие на родителей. Планы относительно образования и профессии ребенка свидетельствуют о том, что родитель не принимает и не признает своего ребенка никаких ограничений. Ребенка воспитывают в духе чрезвычайного честолюбия, и родители настаивают на высокой успешности его деятельности

Реакция чрезмерной защиты, протекции, опеки, охранительства. Родители наполнены чрезмерным чувством жалости и сочувствия, что проявляется в чрезмерно заботливом и защищающем ребенка от всех опасностей типе воспитания. Аномальный ребенок является предметом чрезмерной любви матери, что может привести к тому, что родитель будет стараться сделать все за него, и, таким образом, ребенок может долго, а иногда всю жизнь находиться на инфантильном уровне. Забота о ребенке свидетельствует о привязанности любящего родителя и о его чрезмерном внимании к ребенку.

Скрытое отречение, отвержение ребенка. Дефект считается позором. Отрицательное отношение и отвращение по отношению к ребенку скрывается за чрезмерно заботливым, предупредительным, внимательным воспитанием. Родители «перегибают палку» в выполнении своих обязанностей, педантично стараются быть хорошей матерью или отцом. Многие родители не могут смириться с тем, что ребенок у них родился с дефектом, и, нередко зная, что изменить ситуацию невозможно, прилагают неимоверные усилия: не считаясь ни со временем, ни со средствами, странствуют по врачам, экстрасенсам, колдунам, надеясь на «чудо», а вдруг да что-то получится - и ребенок станет здоровым.

Открытое отречение, отвержение ребенка. Ребенок открыто принимается с отвращением, и родитель полностью осознает свои враждебные чувства. Однако для обоснования этих чувств и преодоления чувства вины родители обращаются к определенной форме защиты. Общество, врачи или учителя оказываются виноваты в возникновении предрассудков в отношении к дефекту и аномальному ребенку. Родитель на основе таких действий приобретает чувство обоснованности враждебности по отношению к своему ребенку и облегчение от огромного чувства вины [43, с. 144].

Также, как уверяет Осипова А.А., в семьях, где кроме ребенка с ограниченными возможностями есть и другие, обычные дети, у родителей возникают особые трудности. Им приходится использовать различающиеся методы воспитания и поведения по отношению к здоровым и больным детям. Из опыта известно, что отношение обычного ребенка к своему брату или сестре, имеющему какие-либо нарушения, в огромной степени зависит от установки родителей [34, с. 196].

Если их поведение разумно и ясно, то именно в здоровых детях они найдут старательных помощников. А неосознанные и неразрешенные конфликты по поводу больного ребенка могут подействовать на других детей негативно. Чаще всего к больному брату или сестре дети относятся не агрессивно, а скорее отстраненно. Иногда их поведение регрессирует, у них бывают эмоциональные срывы, складываются невротические состояния.

Если ребенок с ограниченными возможностями единственный в семье, то и в этом случае возникают сложности.

Согласно Монгуш О.О., можно выделить два основных типа отношений родителей к больному ребенку - это максимальная самоотдача, когда жизнь семьи строится в полном соответствии с потребностями ребенка, и отстраненность родителей, полная или частичная передача ответственности за него государственным учебным и медицинским учреждением. Многие родители придают главное значение медицинским воздействиям, а последовательный процесс воспитания зачастую подменяют отдельными повелительными указаниями и назидательными беседами [24, с. 59].

Тяжелое заболевание ребенка обедняет личную жизнь родителей, как правило, ограничивает их профессиональную деятельность. Матери (чаще, чем отцы) вынуждены бросить работу, перейти не неполный рабочий день или работать не по специальности. У родителей больных детей практически не остается свободного времени; они редко посещают театры и музеи; домашний досуг также сведен к минимуму.

Повседневные заботы сопряжены с разочарованиями и неудачами. Даже испытывая к своему ребенку истинную любовь, родители не всегда могут ее проявить. Часто отношения между ними и больным ребенком основаны на переживаниях вчерашнего дня и ожидании неприятностей в будущем. Отсутствие контакта с ребенком в ситуации «здесь и теперь» осложняет эмоциональное взаимопонимание [13, с. 124].

Как уже было нами отмечено родители, часто испытывают чувство неполноценности, ущербности, усугубляемое, к сожалению, отношением окружающих к ним и ребенку, которое может быть неблагоприятным. Даже если семьи не распадаются, в них нередко возникают проблемы межличностных отношений, конфликты по поводу воспитания ребенка, разделения обязанностей по уходу за ним. Неблагоприятный психологический статус родителей приводит к тому, что они не могут адекватно оценить возможности ребенка, неправильно его воспитывают. Все эти типы воспитания, так или иначе, деформируют личность ребенка, затрудняют его дальнейшую социальную адаптацию.

В работах И.И.Мамайчук с соавторами [22] и В.В.Ткачевой [42] показано, что в семьях, где воспитываются дети с ДЦП, наиболее частый тип отношений -- гиперопека, тормозящая личностное развитие ребенка, лишающая его самостоятельности, способствующая закреплению тормозимых черт личности и формированию нереальных планов на будущее. В то же время в части семей наблюдается эмоциональное отвержение больного ребенка, что ведет к формированию у него чувства неполноценности, неуверенности в себе, а при неустойчивом типе характера вызывает реакции активного протеста.

В исследовании В.С.Чавес показано, что в общении с подростком, больным ДЦП, родители используют стиль потворствующей протекции, который проявляется в удовлетворении любых потребностей без предъявления адекватных требований. Такой стиль воспитания способствует развитию эгоцентризма, повышенной зависимости от родителей.

В изученной нами литературе, четко указано, что основная масса семей, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, испытывает сложности в адаптации в течение долгих лет. Семья, становится деструктивной, десфункциональной. Выявляются такие особенности социально психологического климата как конфликтность, отсутствие организованности, противоречивость, несогласованность требований, предъявляемых ребенку. У родителей формируется своеобразный защитный (компенсаторный) психологический механизм - необоснованная вера в возможность полного излечения ребенка.

1.2 Сущность психолого-педагогического сопровождение семей

Вместе с формированием гуманистической направленности образования стала развиваться идея психолого-педагогического сопровождения развития детей, Она возникла в рамках проблемы оказания эффективной квалифицированной психологической помощи. Парадигма сопровождения приобрела особую популярность среди моделей психологической службы в образовании (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Р.В. Овчарова, Т.И. Чиркова и др.). Непродолжительный срок существования в системе образования данной модели деятельности психолога (с 1994 г.) и ее широкое распространение в различных образовательных учреждениях показывают интенсивность изучения специфики проблемы. Многие авторы признают обусловленность такой специфики различиями в образовательных задачах, возможностях и ориентирах, других характеристиках конкретных образовательных сред: детские сады (Г.Л. Бардиер, И.В. Ромазан, Т.С. Чередникова, Т.И. Чиркова и др.), школы (Э.М. Александровская, И.А.Баева, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Т.Л. Порошинская, Л.В. Тарабакина и др.), средние и высшие профессиональные учебные заведения (Ж.О. Андреева, В.К. Багирбеков, P.O. Агавелян, Ю.М. Львин и др.).

Однако, несмотря на достаточно большое количество публикаций по проблеме психологического сопровождения, недостаточно изучена специфика сопровождающей работы применительно к различным категориям сопровождаемых в разных типах образовательных учреждений. Поэтому проблему психологического сопровождения развития дошкольника мы относим к разряду малоизученных. Исследования, проведенные в последнее время по данной тематике, позволяют сделать вывод об актуальности сопровождения развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений (в дальнейшем - ДОУ). Дошкольный возраст обладает особой ценностью для последующего развития человека (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.). Поэтому актуальность нашего исследования обусловлена противоречием между важностью и значимостью реализации системы психолого-педагогического сопровождения развития дошкольников с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью, с другой стороны.

Проведем анализ содержания понятия «сопровождение». Согласно толковому словарю русского языка, данный термин обозначает действие, сопутствующее какому-либо явлению. Этимологически он происходит от слова «сопровождать», которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл толкования зависит от области применения слова, но обозначает одновременность происходящего явления или действия. Интересно, что при употреблении данного глагола с возвратной частицей «ся» в содержательной характеристике смещается акцент на курируемого. Таким образом, приобретается следующий смысл - «влечь за собой как непосредственное продолжение или следствие», «быть снабженным, дополненным чем-либо». На наш взгляд, в этом значении термин более употребителен в психологии.

В настоящее время в научной литературе термин «сопровождение» понимается, прежде всего, как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности. Необходимо заметить, что поддержка понимается как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме.

Термин "сопровождение" в настоящее время широко известен и активно используется .

По мнению Боряковой Н.Ю. сопровождать - не значит вести за руку, решать всегда за ребенка, оберегать от всех возможных опасностей. Это значит быть рядом, побуждать к самостоятельности, сорадоваться успехам, помогать преодолевать возникающие трудности [6, с. 121].

Чтобы выяснить значение термина «сопровождать» обратимся к Толковому словарю русского языка (под редакцией Д. Ушакова): «сопровождать - значит - производить одновременно с чем-нибудь, сопутствовать чему-нибудь, следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» [44].

Наиболее развернутое и образное определение «сопровождения» дала отечественный психолог М. Р. Битянова: «...сопровождать ребенка по его жизненному пути -- это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда -- чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги -- право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, -- это большая удача» [5, с. 172].

В психологии «сопровождение» - это системная комплексная технология социально-психологической помощи личности (Г. Л. Бардиер, М. Р. Битянова, Е.И. Казакова, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина, Ю. В. Слюсарев, Л.М. Шипицина, И.С. Якиманская и др.). 

Анализ литературных источников показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах:

- как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка;

- как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ребёнку сделать нравственный самостоятельный выбор при решении образовательных задач;

- как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого;

- как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися;

- как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей.

Как считают Архипова, С. В. и Бибина, О. А. в основу сопровождения положены следующие принципы [3, с. 34]:

1. Гуманизация - предполагающая веру в возможности ребенка.

2. Системный подход - основанный на понимании человека как целостной системы.

3. Комплексный подход к сопровождению развития ребенка.

4.Учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, предполагающий содержание, формы, способы сопровождения, соответствующие индивидуальным возможностям ребенка, темпам его развития.

5. Непрерывность сопровождения ребенка в образовательном процессе, а именно, преемственность и последовательность сопровождения.

По мнению Кухарчук О.В. и Игнатьевой К.В. целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте) [17].

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

- предупреждение возникновения проблем развития ребенка (ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии);

- помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: обеспечение готовности к школе, учебные трудности, проблемы с выбором образовательного маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями;

- психологическое обеспечение воспитательно-образовательных программ;

- развитие психолого-педагогической компетентности родителей, педагогов.

Согласно Истратовой О.Н. основные направления работы по психолого-педагогическому сопровождению [15, с. 62]:

- Профилактика - это одно из основных направлений деятельности, которое позволяет предупредить возникновение тех или иных проблем. Особенность профилактики в дошкольном возрасте заключается в опосредованности воздействия на ребенка через родителей и воспитателей.

- Диагностика (индивидуальная, групповая (скрининг). Учитывая возрастные особенности, а так же цели и задачи психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в ДОУ можно выделить основные направления, которые необходимо сопровождать, а значит, и диагностировать их: отслеживая норму развития ребенка, и зная кризисные периоды и новообразования разных возрастных этапов, можно выделить проблемные зоны.

- Консультирование (индивидуальное, групповое), осуществляется, как правило, по заявленным проблемам, как с педагогами, так и с родителями.

- Развивающая работа (индивидуальная, групповая). В развивающей работе специалист ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе.

- Коррекционная работа (индивидуальная, групповая). Специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей - смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка.

- Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.

- Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

Исходя из вышеизложенного, под психолого-педагогическим сопровождением воспитательно-образовательного процесса понимается целостный и непрерывный процесс изучения личности ребенка, закономерностей ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения и воспитания, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

1.3 Особенности психолого-педагогического сопровождение семей, имеющих детей-инвалидов

Проблема психологического сопровождения детей с ОВЗ является неотъемлемой частью комплексного сопровождения и оказывает непосредственное влияние на личностное развитие ребёнка, процесс его адаптации и интеграции в социум. Эта проблема требует от государства открытия новых реабилитационных центров; внедрения инновационных программ; пересмотра ранее разработанных критериев, способов взаимодействия в ходе коррекционного процесса.

Основной базой психологического сопровождения детей с ОВЗ являются холистический подход, который разрабатывали: З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, Я. Морено, К. Роджерс, которые рекомендуют объединять элементы разнообразных методов работы: арт-терапию, ароматерапию, кинотерапию, музыкотерапию, психодраму, телесно-ориентированную терапию, сказкотерапию, и др. в единое целое. Они пришли к выводу, что это объединение направленно на всестороннее формирование личности и на достижение результативного уровня развития ребёнка. Происходит стимуляция ребёнка к использованию наиболее актуальных в современном социуме адаптивных формы поведения; создаются особые условия, направленные на минимизацию имеющихся у ребёнка нарушений [7, с. 62].

Организации психологической помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, посвящены работы учёных-исследователей: культурно-историческую теорию данной проблемы рассматривал Л.С. Выготский [2]; теорию деятельности - А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн [11]; теорию отношений - Б.Г. Ананьев, М.М. Кабанов, В.Н. Мясищев и др. [8].

Как считает Исаев Д.Н. можно выделить основные направления работы специалиста по психологическому сопровождению семьи [14, с. 159]:

- диагностика и анализ особенностей семей, воспитывающей ребёнка с ОВЗ;

- выработка системы психологической помощи родителям (формирование «здорового» отношения к дефекту, коррекция эмоционального состояния; оказание помощи в создании коррекционно-развивающей среды; преодолении кризисов, тяжёлых ситуаций и установлении и расширении связей с социумом; мобилизация ресурсов семьи).

Задачами психологического сопровождения и семейного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья являются:

Формирование позитивной «Я-концепции».

Гармоничное развитие личности ребёнка

Стимуляция интереса к самопознанию, самоизменению, самосовершенствованию.

Общее оздоровление организма ребёнка.

В структуру психологического сопровождения таких семей включены: психолого-педагогическая диагностика, социально-психологическое консультирование, психологическая профилактика, психологическая помощь такой семье, психолого-педагогическая коррекция.

Согласно Екжановой Е. А. психологическое сопровождение в этих семьях осуществляется на нескольких уровнях [12, с. 24]:

- мотивационном - оказание помощи родителям в принятии диагноза ребёнка и в желании начать работу по развитию и адаптации особого ребёнка;

- эмоциональном - обучение родителей навыкам снятия эмоционального напряжения;

- поведенческом - формирование продуктивных умений и навыков в преодолении сложных жизненных ситуаций.

Далее она рассмотривает основные функции, которые выполняет психолог с семьями, воспитывающими ребёнка с ОВЗ [12, с. 24]:

- информационная функция: для повышения психолого-педагогической компетентности родителей, психолог знакомит семью или её отдельных членов с информацией по интересующей их проблеме;

- диагностическая функция: для формирования психокоррекционной программы работы с семьей психолог проводит диагностику внутрисемейных отношений, родительских установок и реакций нарушения воспитательного процесса в семье; причины отклонений в семейном воспитании, типы воспитания, уровень родительской компетенции и уровня развития ребёнка;

- коррекционно-развивающая функция направлена на гармонизацию и оптимизацию психологического климата в семье;

- функция обучения родителей и детей призвана раскрыть перед родителями, сущность коррекционного психолого-педагогического процесса работы с особым ребёнком и способствовать развитию навыков общения, приёмов саморегуляции и самопомощи;

- поддерживающая функция: психолог обеспечивает психологическую поддержку семьям;

- посредническая функция содействует восстановлению нарушенных связей семьи с окружающим миром и её членов между собой.

Рассмотрим следующие виды психологической помощи семье, воспитывающей ребёнка с ОВЗ:

- информирование;

- диагностирование;

- индивидуальные занятия с ребенком в присутствии матери;

- групповая работа;

- семейное консультирование (психотерапия);

- индивидуальное консультирование. [3].

Развитие современной коррекционной школы требует от педагогов не только знания особенностей школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), но и путей профессионального их сопровождения, умения определить индивидуальный маршрут образования с учетом состояния здоровья, психофизических и индивидуальных особенностей и возможностей. Помощь обучающимся с ОВЗ должна быть направлена на повышение уровня их психофизического развития и социальной адаптивности. Такой комплексный характер помощи ребенку с ОВЗ возможен только при организации системы особо организованного психолого-педагогического сопровождения. Это довольно сложный процесс взаимодействия, в ходе которого ребенок овладевает своей деятельностью и поведением, формируется готовность к жизненному самоопределению, которое включает личностные, социальные и профессиональные аспекты.

Одним из важных аспектов работы специального психолога является психологическая работа с семьями. На фоне трудностей, возникающих в ходе лечения, воспитания особого ребёнка, часто происходит распад семьи, родители чувствуют неуверенность в собственных силах, испытывают чувство вины, страха, скорбь, недостаток информации, поддержки со стороны близких и социума и пр. Родители находятся в постоянном напряжении, стрессе, дискомфорте, что пагубно сказывается на внутрисемейных взаимоотношениях, здоровье ребенка.

Специальный психолог призван с целью сохранения и поддержания психического и психологического здоровья членов семей научить родителей создавать благоприятную реабилитационную и коррекционно-обучающую среду; способствовать эмоциональной адаптации родителей в принятии болезни ребёнка и выработки положительной установки по отношению к себе и своему ребёнку.

Следует отметить, что специалисту, оказывающему психологическую помощь семье важно помнить, что наряду с общими особенностями, семьи данной категории имеют свои специфические особенности, связанные с той или иной нозологией ребёнка. Успех работы с семьей, воспитывающей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, во многом зависит от того, в какой мере специалист знает психофизические возможности ребёнка, умеет установить особенности развития и выявить причины имеющихся отклонений в умственном развитии и поведении. К сожалению, в настоящее время на практике часто различные техники и методики работы с семьями используются специалистами без учёта клинической формы болезни ребёнка. Именно поэтому каждому специалисту, работающему с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, нужны как основы специальных знаний о ребёнке с ОВЗ, так и знания в области специальной семейной психологии [4].

В своей работе специальный психолог, учитывая все сложности, помогает родителям преодолеть личностные негативные состояния, настроиться на активную жизненную позицию, поэтому неотъемлемой составляющей в деятельности специального психолога является просветительская деятельность. Психолог грамотно представляет родителям специфику имеющихся у их ребёнка нарушений, особенности их протекания и проявления; информирует о новых, современных коррекционных методах, возможностях; рассказывает о достигнутых результатах, даёт рекомендации; в соответствии с тяжестью заболеваний; информирует о кризисных возрастных этапах, зоне ближайшего развития, перспективе и пр.

Специальный психолог на протяжении всего сопровождения осуществляет мониторинг; отслеживает динамику развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, всей личности в целом; вносит необходимые изменения и дополнения в коррекционный процесс, учитывая личностный потенциал и динамическое развитие ребёнка.

Одним из ключевых аспектов психологического сопровождения семей выступает применение комплексного, системного подхода в формировании полноценной личности ребёнка. Специальный психолог должен обладать профессиональными знаниями и необходимым опытом практической работы для полноценного, грамотного применения современных систем психолого-педагогической диагностики нарушений развития, технологий психолого-педагогической коррекции нарушений развития, психологического консультирования, информирования и др.

Для специального психолога важно охватить все сферы жизнедеятельности ребёнка: семью, детский сад, школу и пр. Составляющими психологического сопровождения как самого ребёнка с ОВЗ, так и его родителей, является подбор различных психологических техник, способствующих формированию концентрации внимания; нацеливающие на преодоление трудностей; мотивирующие выработке активной жизненной позиции; повышающие уровень уверенности, самостоятельности необходимых для продуктивной интеграции в современный социум.

В коррекционной работе специальные психологи используют, наряду с классическими методами, нестандартные, неординарные способы решения проблемы, что позволяет найти подход к различным категориям детей с ОВЗ, родителей, педагогов и иных лиц. Это позволяет максимально эффективно получить наиболее продуктивный результат психологической коррекции.

Специалист в своей работе использует психокоррекционные методики, направленные как на индивидуальную, так и на групповую работу с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии.

Одним из направлений психокоррекционной работы с семьями является формирование позитивной воспитательской модели «сотрудничество»; изменение отношения родителей к ребёнку и адекватное восприятие его проблем; установка на безоценочное принятие ребёнка, таким, какой он есть. Отношения родителей с ребёнком должны строиться с учётом его психофизических возможностей и на уважение личности ребёнка. Родители должны принимать индивидуальность ребёнка, одобрять проявления его самостоятельности, радоваться его успехам [3].

В рамках групповых психологических занятий с родителями, педагогами и иными лицами возможно использование кинотерапии, что позволяет существенно сэкономить время, снять все защитные механизмы, так как просмотр кинопродукции является привычным действием и не вызывает опасений наглядно продемонстрировать, проиллюстрировать актуальную проблематику и завершить всё полноценной обратной связью, в рамках которой каждый зритель сможет получить ответ на волнующий вопрос («Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать»).

Одним из аспектов просветительской деятельности в психологической работе с родителями являются рекомендации необходимой литературы: например, Сара Ньюмен «Игры и занятия с особым ребенком», [9, с. 103] в рамках диагностической, консультативной и коррекционной работы специальный психолог может опираться на работы А.В. Семенович, Е.Д. Хомской, С.Я. Рубинштейна и др. Эти же труды можно предложить родителям с целью всестороннего понимания специфики имеющихся нарушений его ребёнка [4]

В работе с родителями очень важно использовать индивидуальный подход, что позволяет каждого нацелить на достижение положительного результата за счёт максимального использования имеющихся ресурсов, с опорой на сохранные, сильные стороны личности ребёнка.

Семья является одним из важнейших факторов социализации ребёнка с ОВЗ и его становления как личности. При этом, ребёнок и его родители должны составлять единую динамическую систему, которая может противостоять неблагоприятным внешним воздействиям и помогать установлению взаимодействия с другими людьми. Следовательно, ослабление любого компонента этой системы приводит и к ослаблению её жизнестойкости.

Все выше сказанное позволяет выстроить определенную модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, которая характеризуется следующими принципами:

1) системность - реализуется в процессе оказания психолого-педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям (оказывается в реальной ситуации обучения ребенка, выявляет имеющиеся сложности, потенциальные возможности школьника, его сильные стороны, определяющие обходные пути в обучении и с учётом всех составляющих определяется, моделируется система психолого-педагогического сопровождения);

2) комплексность - проявляется в том, что педагогом, психологом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь, охватывающая все сферы его деятельности (познавательную, эмоционально-волевую, двигательную; оптимизируются социальные связи и отношения), помогающая отследить успешность обучения и наладить межличностные связи;

3) приоритет особых потребностей ребенка - выявление причин учебных затруднений ребенка, знание и учёт его особых потребностей для использования их в качестве обходных путей (нуждаются в специальных условиях организации образовательного процесса);

4) непрерывность - отражает необходимость ранней диагностики его возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения т.е. на всех ступенях образования.

Таким образом, основное содержание работы педагога - психолога в системе комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ включает:

- проведение первичного психологического обследования, сбор психологического анамнеза;

- разработку индивидуальных комплексных программ развития учащихся в условиях взаимодействия специалистов школьного ПМПк;

- динамическое изучение психического развития ребенка, определение соответствия выбранной программы обучения реальным учебным достижениям и уровню развития ребенка;

- проведение групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми;

- консультирование родителей и педагогов по вопросам обучения и воспитания ребенка с ОВЗ;

- систематическую работу с документацией при подготовке к ПМПк, педсоветам и методическим объединениям.

Подводя итоги необходимо отметить, что широкая сфера применения психолого-педагогического сопровождения позволяет рассматривать его как неотъемлемое звено системы образования. Расширение представлений о целях образования, в числе которых включены не только цели развития, воспитания, обучения, но и обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья всех детей обусловливает интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения.

Таким образом, исходя из вышесказанного, полноценное, всестороннее развитие личности ребёнка с ОВЗ возможно лишь в тесном синтезе врачей, психолога, педагога-дефектолога, социального педагога, логопеда, родителей и др., где основным координатором коррекционного процесса выступает специальный психолог, который осуществляет контроль за всеми составляющими реабилитационного процесса. Только при поддержке семьи, полном принятии ими своего ребёнка, любви к нему возможно достижение положительной динамики в развитии ребёнка с ОВЗ.

Глава 2. Психолого-педагогическое исследование семей, воспитывающих дошкольников с детским церебральным параличом

2.1 Организация, методы и методика исследования

В работе использованы следующие методики:

1) Методика Рarental attitude research instrument (PARI) для изучения отношения родителей, прежде всего, матерей, к разным сторонам семейной жизни /семейной роли. Авторы Е.С. Шефер и Р.К. Белл, адаптирован Т.В. Нещерет.

2) Тест-опросник родительского отношения (ОРО) на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Авторы А.Я.Варга, В. В. Столин.

3) Анкета «Психологический тип родителя» В. В. Ткачёвой

4) Анкета «Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии» (В.В. Ткачёва)

5) Социограмма «Моя семья» (B.B. Ткачёва)

Указанный опросник PARI используют с целью изучения того, как родителя относятся к разным сторонам семейной жизни к своей семейной роли.

В методике используется 115 суждений, которые располагаются в определенной последовательности. В этой же последовательности респогндент выражает к определениям свое отношение, используя активное или частичное согласие или несогласие (А - активное согласие, а - частичное согласие, б - частичное несогласие, Б - полное несогласие).

Затем полученные результаты опросника следует анализировать с использованием 23 аспектов-признаков, которые касаются множества сторон семейной жизни и связанных с ней отношения родителей к ребенку.

Включенные в 23 признака восемь характеризуют отношение родителей к семейной роли, а остальные 15 описывают родительско-детские отношения. Данные 15 признаков можно разделить на следующие 3 группы, связанные с:

1 - оптимальным эмоциональным контактом,

2 - излишней эмоциональной дистанцией с ребенком,

3 - излишней концентрацией на ребенке.

Каждому признаку соответствует измерение пяти суждений, которые уравновешиваются измерением способности и смыслового содержания. В схеме содержится методика пересчета ответов в баллы. По сумме цифр определяется степень выраженность признака.

Аспекты - признаки:

1)Вербализация

2) Чрезмерная забота

3) Зависимость от семьи

4) Подавление воли

5) Ощущение самопожертвования

6) Опасение обидеть

7) Семейные конфликты

8) Раздражительность

9) Излишняя строгость

10) Исключение внутрисемейных влияний

11) Сверхавторитет родителей

12) Подавление агрессивности

13) Неудовлетворенность ролью хозяйки

14) Партнерские отношения

15) Развитие активности ребенка

16) Уклонение от конфликта

17) Безучастность мужа

18) Подавление сексуальности

19) Доминирование матери

20) Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка

21) Уравненные отношения

22) Стремление ускорить развитие ребенка

23) Несамостоятельность матери

Отношение к семейной роли.

Описывается с помощью 8 признаков, их номера 3,5, 7, 11, 13,17, 19,23:

ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно семье (3);

ощущение самопожертвования в роли матери ( 5 );

семейные конфликты (7);

сверхавторитет родителей (11);

неудовлетворенность ролью хозяйки дома (13);

"безучастность" мужа, его невключенность в дела семьи (17);

доминирование матери (19);

зависимость и несамостоятельность матери (23).

Отношение родителей к ребенку.

1. Оптимальный эмоциональный контакт (состоит из 4 признаков, их номера 1,14, 15, 21);

побуждение словесных проявлений, вербализаций (1);

партнерские отношения (14);

развитие активности ребенка (15);

уравнительные отношения между родителями и ребенком (21).

2. Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (состоит из 3 признаков, их номера 8,9,16):

раздражительность, вспыльчивость (8);

суровость, излишняя строгость (9);

уклонение от контакта с ребенком (16).

3. Излишняя концентрация на ребенке (описывается 8 признаками, их номера 2,4, 6, 10, 12, 18, 20,22):

чрезмерная забота, установление отношений зависимости (2);

преодоление сопротивления, подавление воли (4);

создание безопасности, опасение обидеть (6);

исключение внесемейных влияний (10);

подавление агрессивности (12);

подавление сексуальности (18);

чрезмерное вмешательство в мир ребенка (20);

стремление ускорить развитие ребенка (20).

Тест-опросник ОРО является психодиагностическим инструментом, который ориентирован на выявление родительского отношения у тех родителей, которые обращаются за психологической помощью в вопросах воспитания детей и взаимодействия с ними. Под родительским отношением следует понимать систему разнообразных чувств, направленных на ребенка, поведенческими стереотипами, которые применяются при общении с ним, особенностями восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.

Рассмотрм структуру опросника

Опросник состоит из 5 шкал:

критерий "принятие-отвержение". Измерение по шкале характеризуется интегральным эмоциональным отношением к ребенку. На одном полюсе шкалы находится урвень оценки, когда: родителю нравится ребенок такой, какой он есть. Родитель испытывает уважение к индивидуальности ребенка, симпатизирует ему. Родитель испоьзует все возможности, чтобы проводить много времени вместе с ребенком при полном одобрении его интересов и планов Другой полюс шкалы характеризует отношение родителя к ребенку как к плохому, неприспособленному, неудачливому. Родитель считает, что ребенку не суждено добьется успеха в жизни, т.к. у него низкие способности, небольшой ум, дурные наклонности. В основном родителем испытываются по отношению к ребенку злость, досада, раздражение, обида. Родитель не испытывает доверия ребенку, не испытывает уважения к нему.

критерием "кооперация" отражается социально желательный образ родительского отношения. По данной шкале отражается высшая оценка, когда родитель интересуется делами и планами ребенка, старается во всем помогать ребенку, сочувствуя ему. Родителем гордится интеллектуальными и творческими способностями ребенка, чувствует гордость за него. Им поощряется инициатива и самостоятельность ребенка, родитель общается с ребенком на равных, при этом доверяя ребенку, стараясь встать на его точку зрения в моменты спорных вопросов.

критерий "симбиоз", где отражается межличностная дистанция в общении с ребенком. Высокие баллы по шкале означают стремление родителя к симбиотическим отношениям с ребенком, что означает, что у родителя создается ощущение себя с ребенком единым целым, поэтому у родителя есть стремление в удовлетворении всех потребностей ребенка, оградждении его от трудностей и неприятностей жизни. Родителем постоянно ощущается тревога за ребенка, при этом ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Родитель начинает испытывать еще большую тревогу при автономизировании ребенка в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

критерий "авторитарная гиперсоциализация" характеризуется формой и направлением контроля за поведением ребенка. Когда имеется высокий балл по этой шкале, то это означает, что родительское отношение данного родителя характеризуется авторитаризмом. От ребенка требуется безоговорочное послушание и дисциплина Родитель навязывает ребенку во всем свою волю, не может никогда встать на точку зрения ребенка если ребенок проявляет своеволие, то его сурово наказывают. Под родительским контролем все социальные достижения ребенка, его индивидуальные особенности, привычки, мысли, чувства.

критерий мленький неудачник" характеризуетсся особенностями родительского восприятия и понимания ребенка. Когда имеются высокие значения в родительском отношении к ребенку, то это означает, что родитель стремится инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родителем ребенок воспринимается младшим по сравнению с реальным возрастом. Ребенок относится к интересам, увлечениям, мыслями и чувствам ребенка как к детскими и несерьезным. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влиянии. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно". Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как: 

- отвержение, 

- социальная желательность, 

- симбиоз, 

- гиперсоциализация, 

- инфантилизация (инвалидизация). 

Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам = 160

В анкете «Психологический тип родителя» В. В. Ткачёвой содержатся утверждения, которые помогают определить некоторые свойства личности.

Анкета содержит 21 вопрос. Для определения психологического типа родителя необходимо подсчитать сумму баллов в каждой из колонок.

Утвердительные ответы под номерами 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 определяют психосоматический тип родителя (П).

Утвердительные ответы под номерами 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20 выявляют невротичный тип родителя (Н).

Авторитарный тип родителя (А) определяется утвердительными ответами под номерами: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21.

Доминирующий психологический тип определяется по наибольшей сумме утвердительных ответов (+), полученной в одной из колонок.

Анкета «Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии» (В.В. Ткачёва) содержатся утверждения, которые помогают определить способности как воспитателя своего ребенка. Анкета содержит 24 вопрос.

Воспитательские умения родителей детей с отклонениями в развитии оцениваются по трем шкалам:

«Эмоциональное принятие--отвержение ребенка», «Рациональное понимание--непонимание проблем ребенка»; «Адекватные--неадекватные формы взаимодействия».

Социограмма «Моя семья» (В. В. Ткачева) - методика включает изучение трех этапов жизни семьи: до рождения ребенка с отклонениями в развитии, сразу после его рождения и в настоящий момент. Такой подход позволяет определить характер динамики в развитии конкретной семьи (позитивный или не позитивный).

Методика включает изучение трех этапов жизни семьи: до рождения ребенка с отклонениями в развитии, сразу после его рождения и в настоящий момент. Такой подход позволяет определить характер динамики в развитии конкретной семьи (позитивный или непозитивный). В связи с этим испытуемый заполняет три бланка: «Моя семья до рождения проблемного ребенка», «Моя семья после рождения проблемного ребенка», «Моя семья в настоящее время».

...