Психолого-педагогическое исследование семей, воспитывающих дошкольников с детским церебральным параличом

Методика «Моя семья» проста и удобна в пользовании. Родителя просят обозначить членов своей семьи в каждом круге поочередно. Размер диаметра кругов 110 мм. Никаких других пояснений к выполнению задания не дают. Такая инструкция обязывает испытуемого кроме выбора значимых для себя лиц, которых он относит к членам семьи, указать еще и связи между ними.

Критериями оценки служат:

определение членов семьи, т.е. тех лиц, которых родитель относит к данной категории, и очередность их изображения (например, себя рисует первым или последним);

пространственное расположение кружков - характер взаимоотношений между членами семьи;

размер кружков - значимость данного члена семьи для испытуемого.

Как правило, испытуемые располагают кружки, указывая членов семьи, в трех вариантах:

в линейном порядке, что свидетельствует о формальном подходе к испытанию или отсутствии теплых отношений;

в виде матрешки или круга в круге, что на практике сопровождается тенденцией к симбиотическим связям между членами семьи;

в свободном расположении кружков в различной удаленности друг от друга, что свидетельствует об определенной степени близости между членами семьи.

2.2 Эмпирическое исследование эмоционально-личностного состояния родителей, родительско-детских взаимоотношений

Целью настоящего исследования стало выявление эмоционально-личностного состояния родителей.

В качестве рабочей гипотезы выдвигается предположение о том, что наличие нарушений у ребенка является психотравмирующим фактором, который негативно влияет на психику родителей и их мотивационные установки.

Задачи исследования:

1) выявить эмоционально-личностного состояния родителей,

2) предложить рекомендации для оптимизации эмоционально-личностного состояния родителей и родительско-детских взаимоотношений.

Объектом исследования являются 15 родителей, воспитывающих старших дошкольников с проявлениями церебрального паралича, находящихся вне системы образования (экспериментальная группа), и 15 человек родителей со здоровыми детьми (контрольная группа).

Предмет исследования - эмоционально-личностного состояния родителей.

Первый этап эмпирического исследования - подготовительный. На данном этапе работы были выбраны семьи для проведения тестирования. Далее был осуществлен подбор методов и методик, которыми можно воспользоваться для проведения исследования. Когда методы и методики были подобраны, был подготовлен необходимый материал, который мог понадобиться для проведения работы с испытуемыми.

Второй тут этап тут исследования - основной.

Он включает в себя весь основной объем работы. Далее с испытуемыми проводится тестирование по подобранным методикам с целью определить эмоционально-личностное состояние родителей.

Третий этап - заключительный. На этом этапе работы, полученные в результате проведенного тестирования, данные были подвергнуты математической обработке. После чего были сделаны выводы по проделанной работе.

Эмпирическое исследование проводилось на базе Муниципального Дошкольного Образовательного Учреждения «Детский сад № 21 «Росинка» Комбинированного вида г. Лыткарино, Квартал 3А дом 14. .

В исследовании приняли участие 15 родителей, воспитывающих старших дошкольников с проявлениями церебрального паралича, находящихся вне системы образования (экспериментальная группа), и 15 человек родителей со здоровыми детьми (контрольная группа).

В данном исследовании по определению эмоционально-личностного состояния родителей были использованы следующие методы: тестирование и метод математической обработки данных.

Метод тестирования помог определить эмоционально-личностное состояние родителей. С помощью тестирования можно получить много информации в короткие сроки.

2.3 Результаты эмпирического исследования

Наличие нарушений у ребенка является психотравмирующим фактором, который негативно влияет на психику родителей и их мотивационные установки. Так же усугублению психологического состояния родителей, с одной стороны, способствует реакция общества, которым диагноз ДЦП воспринимается как приговор всей семье, с другой стороны ?- трудности выбора необходимого образовательного маршрута для ребенка. Учитывая вышесказанное, мы наблюдаем социальную изолированность таких семей и усиление беспокойства родителей по вопросам, связанным с воспитанием и обучением дошкольников данной категории.

Следует отметить, что 71,7% родителей с большим трудом согласились заполнить анкету. На наш взгляд, данный факт можно рассматривать как своеобразный механизм психологической защиты, который прослеживался в дальнейшем у всех родителей при выполнении диагностических заданий.

В диагностическом блоке исследования нами были отобраны диагностические задания, авторами которых являются А.Я. Варга, В.В. Столин, В.В. Ткачёва и др.

Для того, чтобы дифференцировать свойства личности и определить психологический тип, родителям предлагалось заполнить анкету «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачёва).

Анализ ответов респондентов экспериментальной группы показал, что 40% родителей имеют психосоматичный психологический тип. Представителей данного психологического типа отличает эмоциональная лабильность, все проблемы ребенка внутренне переживаются ими и не выносятся во внешний план, что является причиной нарушений в психосоматической сфере. Дальнейшее распределение родителей на подгруппы показало: 13,3% родителей мы отнесли к невротичному типу; 26,7% респондентов - к авторитарному типу; 20% родителей к комбинированному психологическому типу, из них 6,7% опрошенных - психосоматичные, авторитарные; 6,7% родителей - психосоматичные, невротичные; 6,7% респондентов - невротичные, авторитарные.

Результаты анкетирования респондентов экспериментальной группы по методике «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачёва) показаны на рисунке 1.

Рисунок 1 - Результаты анкетирования респондентов экспериментальной группы по методике «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачёва).

Анализ ответов респондентов контрольной группы показал, что 40% родителей имеют психосоматичный психологический тип. Дальнейшее распределение родителей на подгруппы показало: 13,3% родителей мы отнесли к невротичному типу; 20% респондентов - к авторитарному типу; 26,7% родителей к комбинированному психологическому типу, из них 6,7% опрошенных - психосоматичные, авторитарные; 6,7% родителей - психосоматичные, невротичные; 13,3% респондентов - невротичные, авторитарные.

Результаты анкетирования респондентов контрольной группы по методике «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачёва) показаны на рисунке 2.

Рисунок 2 - Результаты анкетирования респондентов контрольной группы по методике «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачёва).

Для изучения особенностей родительских позиций матери или отца по отношению к своему ребенку мы использовали «Тест-опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин).

Анализ ответов респондентов экспериментальной группы показал, что 48,7% принявших участие в диагностике родителей составили группу, которая в родительском отношении имеет стремление инфантилизировать ребенка, приписывает ему личную и социальную несостоятельность, не видит перспектив его дальнейшего развития. Эти родители стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролируют его действия. 20,5% родителей отвергают ребенка с ДЦП; 12,8% родителей образуют с ребенком симбиотическую связь. Высокий уровень контроля над ребенком показали 15,3% родителей. Среди данной выборки только 2,7% родителей полностью принимают своего ребенка.

Результаты анкетирования респондентов экспериментальной группы по методике «Тест-опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин) показаны на рисунке 3.

Рисунок 3 - Результаты анкетирования респондентов экспериментальной группы по методике «Тест-опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин)

Анализ ответов респондентов контрольной группы показал, что 13,3% принявших участие в диагностике родителей составили группу, которая в родительском отношении имеет стремление инфантилизировать ребенка, приписывает ему личную и социальную несостоятельность, не видит перспектив его дальнейшего развития. Эти родители стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролируют его действия. 6,67% родителей отвергают ребенка; 13,3% родителей образуют с ребенком симбиотическую связь. Высокий уровень контроля над ребенком показали 20% родителей. Среди данной выборки 46,67% родителей полностью принимают своего ребенка.

Результаты анкетирования респондентов контрольной группы по методике «Тест-опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин) показаны на рисунке 4.

Рисунок 4 - Результаты анкетирования респондентов контрольной группы по методике «Тест-опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин)

Социограмма «Моя семья» (B.B. Ткачёва) среди респондентов экспериментальной группы позволила определить отсутствие теплых отношений с детьми у 73,3% родителей, симбиотические связи у 20% представителей представленной выборки. Полученные данные позволили установить, что 6,67% родителей не отметили своего ребенка, исключив тем самым факт его рождения; 6,67% матерей не сочли нужным изобразить в рамках своего ближайшего окружения мужа; ограничились в указаниях, показав только социальные роли, 73,3% родителей.

Результаты социограммы «Моя семья» (B.B. Ткачёва) респондентов экспериментальной группы показаны на рисунке 5.

Рисунок 5 - Результаты социограммы «Моя семья» (B.B. Ткачёва) респондентов экспериментальной группы

С целью интерпретации рисунков родителей нами были использованы тестовые показатели, разработанные А.Л. Венгером. Рисунки отцов отличаются от рисунков матерей схематичностью изображения. На рисунках у 30,7% родителей изображение свидетельствует о нарушении их общения с членами семьи и низком уровне эмоциональных контактов. Удаленность всех членов семьи друг от друга на представленных рисунках позволяет говорить о разобщенности, слабости эмоционального общения в семье. На негативную атмосферу, сложившуюся в семьях, также указывают фигуры членов семьи, отделенные друг от друга какими-то предметами ? машиной, травой, кустарником, деревьями. На рисунках 15,3% родителей члены семьи расположены рядом, держатся за руки, что является признаком благоприятной семейной ситуации и свидетельствует о нормальном и тесном внутрисемейном общении. Так на рисунках 28,2% родителей явно продемонстрирована изолированность семьи от окружающего мира, нарушение контактов с социумом, при этом символом изолированности служит круг или рамка, отделяющие рисунок семьи от остального пространства листа.

Результаты социограммы «Моя семья» (B.B. Ткачёва) респондентов контрольной группы показаны на рисунке 6.

Рисунок 6 - Результаты социограммы «Моя семья» (B.B. Ткачёва) респондентов контрольной группы

Социограмма «Моя семья» (B.B. Ткачёва) среди респондентов контрольной группы позволила определить отсутствие теплых отношений с детьми у 33,3% родителей, симбиотические связи у 20% представителей представленной выборки.

Проведем количественную обработку даннных по t-критерию Стьюдента. По таблице определим достоверность различий. Для этого полученное значение t сравним с граничным при 5% -ном уровне значимости(t = 0,05) при числе степеней свободы f = 18.

Таблица 1 - Количественная обработка даннных по t-критерию Стьюдента

Методика	Значение t-коэффициента	Значимость
Методика «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачёва).	1,9	Зона значимости
Методика «Тест-опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин)	4	Зона значимости
Социограмма «Моя семья» (B.B. Ткачёва)	1,7	Зона значимости

Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп, полученных после эксперимента, между собой, показало достоверную разницу по результатам показателей эмоционально-личностного состояния родителей.

Далее проведем анкетирование родителей-респондентов экспериментальной группы с целью исследвоаия их воспитательных способностей.

Анкета «Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии» (В.В. Ткачёва) позволила выявить воспитательские способности родителей.

Анализ ответов респондентов экспериментальной группы показал, что эмоционально принимают ребенка 46,67% и отвергают ребенка 53,33%; рациональное понимание проблем ребенка показали 53,33% и непонимание проблем ребенка 46,67% родителей; адекватные формы взаимодействия отмечены у 33,3% респондентов и неадекватные формы взаимодействия - у 66,67%. Эти результаты свидетельствуют о том, что большая часть родителей эмоционально не принимает своего ребенка и использует неадекватные формы взаимодействия с ним.

Результаты анкетирования по методике «Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии» (В.В. Ткачёва) показаны на рисунке 4.

Результаты проведенного нами исследования позволили установить особенности в отношениях к старшему дошкольнику с ДЦП. Определение характеристик этого спектра проблем дает возможность предупредить усугубление и ухудшение ситуации в семье, в которой растет и развивается ребенок с ДЦП, а также определить прогноз развития каждой конкретной семьи

Рисунок 7 - Результаты анкетирования по методике «Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии» (В.В. Ткачёва)

Таким образом, возникает необходимость дальнейшего решения представленной проблемы. На основе полученных данных нами планируется разработка психокоррекционной программы, направленной на оптимизацию эмоционально-личностного состояния родителей, родительско-детских взаимоотношений. Мы предполагаем, что работа в данном направлении будет способствовать полноценной интеграции семьи, воспитывающей ребенка с ДЦП, в социум.

2.4 Практические рекомендации по оптимизации эмоционально-личностного состояния родителей и родительско-детских взаимоотношений

С целью оптимизации эмоционально-личностного состояния родителей и родительско-детских взаимоотношений рекомендовано оказать квалифицированную поддержку родителям:

-помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребёнка семейную среду;

-создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка;

-формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми.

Специальные условия для получения образования учащимися с ОВЗ:

- адаптированные программы, методы обучения и воспитания, специальные учебники и пособия, технические средства.

- предоставление услуг ассистента (помощника);

- проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;

- обеспечение доступа в здания ОУ;

- и другие, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.

Особую значимость при организации инклюзивного обучения приобретает способность педагога-психолога и социального педагога обучать учеников, моделировать различные социальные контакты, воспитывать у детей с отклонениями в развитии социальную выносливость.

Задачи социального педагога при сопровождении детей с ОВЗ:

анализ ситуации развития ребенка, выявление причин школьной дезадаптации;

создание ситуации успеха и прогнозирование позитивных перспектив для ребенка и членов его семьи;

формирование навыков социально-нравственного поведения, обеспечивающего успешную адаптацию к школьным условиям (осознания новой социальной роли ученика, выполнения обязанностей, ответственного отношения к учебе, соблюдения правил поведения на уроке, правил общения и др.);

организация благоприятной социальной среды, которая обеспечивала бы соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативных функций речи, активное воздействие на формирование интеллектуальных и практических умений;

формирование толерантного отношения здоровых детей к детям с ОВЗ.

Критерии эффективности работы социального педагога:

1) успешность овладения образовательной программой учащимися с отклонениями в развитии;

2) отсутствие пропусков занятий учащимися без уважительной причины;

3) наличие у детей с ограниченными возможностями здоровья друзей среди одноклассников;

5) активное участие детей в кружках и секциях дополнительного образования;

6) участие детей в коллективных видах детской деятельности в учебное и внеурочное время

Работа с родителями

Очевидно, что семья имеет решающее значение для ребенка с ОВЗ - она должна стать для него своеобразной развивающей средой, которая компенсирует дефект, учит возмещать свои природные ограничения и справляться с различными задачами (возрастными, проблемами общения и т.д.). Однако результаты многочисленных исследований свидетельствуют о том, что появление в семье ребенка с ОВЗ нарушает сложившуюся жизнедеятельность семьи: меняются супружеские отношения, психологический климат, что не может не отражаться на состоянии ребенка.

Таким образом основными задачами социального педагога и педагога-психолога является:

1) помощь в создании благоприятного психо-эмоционального климата в семьях детей с ОВЗ (путем содействия родителям в решении их личностных и межличностных проблем);

2) вооружение родителей знаниями по эффективному взаимодействию с детьми, выработка активной родительской позиции;

3) оказание помощи родителям в вопросах обучения и воспитания;

4) Также следует отметить, что очень часто семьи с детьми с ОВЗ являются неблагополучными (нередко отклонения в развитии ребенка являются последствиями их асоциального поведения). Это алкоголизированные семьи, неполные семьи.

Беседы с родителями, могут быть: ознакомительные, информационные, рекомендательные, профилактические. Семинары и конференции для родителей предполагают активное участие таких специалистов, как учитель-логопед, психолог, социальный педагог.

Еще одна форма работы с родителями - это мероприятия показательные или совместные. Это детские музыкально - развлекательные или спортивные мероприятия. Организационную работу необходимо выстроить таким образом, чтобы родители могли не просто оценить успехи всех детей коллектива, но и сами принять активное участие в мероприятии

Для реализации данных целей мы использовали различные формы организации коррекционно-педагогического процесса с ребёнком дошкольного возраста с нарушениями в развитии и его родителями. Наиболее подходящими на наш взгляд являлись:

-консультативно-рекомендательная работа;

-лекционно-просветительская работа;

-индивидуальные занятия с родителями и их ребёнком;

-подгрупповые занятия;

-игротерапия.

Консультативно-рекомендательная работа

Консультативно-рекомендательная работа - включала первичное психолого-педагогическое обследование специалистами, консультативные посещения, повторные психолого-педагогические обследования. В ходе первичного приема к специалисту-дефектологу мы обращали своё внимание на позицию матери по отношению к ребёнку и особенностям его развития, на реакцию родителей на детские действия (указания, поддержка, безучастность и др.), а также учитывали состояние родителей (растерянность, тоскливость, жалобы или поиск путей решения проблем). Во время беседы от специалиста родители ждали или эмоциональной поддержки, или сочувствия, или получения точной информации о нарушениях психофизического состояния ребенка и особенностях такого состояния, или совместного составления плана дальнейших действий и т.д.

-родители, прислушавшись к рекомендациям специалистов и почувствовав возможность получения реальной поддержки, возвращались к ним за помощью;

-при повторных посещениях прослеживалась динамика психофизического развития ребёнка, а также эффективность предложенных рекомендаций.

Лекционно-просветительская работа

Лекционно-просветительская работа - включала проведение лекционных занятий для получения необходимых теоретических знаний по различным вопросам воспитания и обучения детей. По желанию родителей, совместно с врачом детского сада, мы прочли лекцию, посвящённую медицинским аспектам развития ребёнка. Посещая эти занятия, родители приобрели не только знания, но и поддержку друг друга, понимание того, что они не одиноки, что есть другие семьи с похожими проблемами, данные занятия придают родителям спокойствие, снимают напряжение.

После лекционно-просветительской работы, совместно с другими специалистами, провели тематические собрания для родителей детей с задержкой психического развития:

-«Познание себя как родителя»;

-«Конфликты с детьми и их преодоление»;

-«Наказания и поощрения - за и против».

Элементом лекционно-просветительской работы являлся стенд для родителей, где в занимательной форме собрана вся полезная информация. Большую практическую значимость имел раздел «Родительские университеты». Родители, которые по тем или иным причинам не смогли встретиться с дефектологом, имели возможность в письменной форме задать ему вопрос и проконсультироваться лично.

Индивидуальные занятия с родителями

Особую значимость при организации индивидуальных занятий с родителями приобретает учет педагогом-психологом особенностей личности родителей.

Как показал анализ, можно выделить следующие группы родителей: родители невротического типа; родители авторитарного типа; родители психосоматического типа.

Родители невротического (тревожно-сензитивного) типа. Им свойственна пассивная личностная позиция. У родителей этой категории обычно не формируется способность к принятию проблем ребенка и не развивается стремления к их преодолению. Они живут по принципу: «каким родился ребенок, таким и будет» и удовлетворяются тем, чему ребенок обучился самостоятельно, считая, что большего от него ждать нечего.

Родители невротического типа чрезмерно фиксируются на отсутствии выхода из сложившегося положения, они воспринимают ситуацию в трагических красках, гиперболизируют проблемы своего ребенка и отрицают саму возможность разрешения хотя бы их части. Они не проявляют готовности к активной деятельности; полагаются больше на внешние обстоятельства, чем на собственные усилия.

Эмоциональное бессилие не позволяет таким родителям позитивно оценить свое будущее и будущее ребенка. Их собственная жизнь воспринимается как несчастливая, загубленная рождением аномального ребенка. Себя они характеризуют как несостоявшихся, не сумевших реализоваться в детях, в семье, в профессии. Будущее их ребенка рисуется ими как бесперспективное.

В личности невротических родителей чаще доминируют истерические, тревожно-мнительные и депрессивные черты. У них практически постоянно сохраняется тревожный фон настроения, присутствуют излишние опасения чего-либо, что может повредить ребенку. Это, в свою очередь, передается ребенку и становится одной из причин формирования в нем невротических черт характера.

Родители именно этого типа чаще других придают большое значение так называемым социальным выгодам: перспективе получения пенсии на ребенка-инвалида, предоставлению государством других видов социальной помощи семьям детей-инвалидов и т.п. Такие выраженные тенденции в их поведении характеризуется в специальной литературе термином «социальное иждивенчество»[4].

Основная проблема родителей невротического типа заключается в непонимании того, что некоторые отклонения, возникшие у ребенка, вторичны и являются результатом уже не болезни, а их собственной родительской несостоятельности.

Задача психолога в работе с такими родителями заключается в выявлении этой несостоятельности, констатации их инертности и неспособности взять на себя решение проблем больного ребенка. Результаты этих оценок доводятся до сведения социально-педагогических служб в зоне функционирования, которых выявляется такой социально-незащищенный ребенок. В их обязанность вменяется патронаж такой семьи, постоянный мониторинг его состояния, инициирование помещения больного ребенка в медицинские, коррекционные учреждения с целью его обследования, диагностики, определения его реабилитационного маршрута и т.п.

Родители авторитарного (импульсивно-инертного) типа. Им свойственна активная жизненная позиция, стремление руководствоваться своими собственными убеждениями даже вопреки советам специалистов, родственников и т.п.

Отдельные из авторитарных родителей (их меньшинство), узнав о дефекте родившегося ребенка, оценив его бесперспективность и нерациональность собственных усилий, направляемых на его исцеление, могут отказаться от него еще в роддоме.

Однако основная их масса принимает и адаптируется к факту рождения аномального ребенка, проявляя стойкое желание найти выход из создавшегося положения, как для себя, так и для него. Их адаптация основывается на феномене вытеснения негативных переживаний, связанных с проблемами ребенка. Приняв дефект своего ребенка, такие родители все свои силы и энергию направляют на его преодоление, на поиск лучших врачей, психолога, дефектолога, логопеда, лучших методов лечения.

Часто стремление руководствоваться только своими собственными убеждениями способствует развитию у авторитарных родителей необоснованной веры в возможность полного излечения ребенка. Они тратят огромные средства на лечение ребенка у знахарей, целителей и такое «хождение по кругу» зачастую отнимает у них много сил, отвлекает от продуктивных социальных контактов и принятия адекватных мер.

В отношениях с ребенком некоторые авторитарные родители могут использовать достаточно жесткие формы взаимодействия, вплоть до неприятия индивидуальности ребенка в целом. Они выдвигают несоответствующие требования к своему ребенку, не оценивая его реальных возможностей. Для этой категории родителей характерно активное применение наказаний: от окрика, подавления личности до физического воздействия. При этом сами родители не испытывают никаких угрызений совести. Такая жесткая форма взаимодействия может стать причиной возникновения нервных тиков, энуреза, формирования пониженной самооценки у ребенка.

Другая часть авторитарных родителей считают, что это специалисты завышают требования к их ребенку, а выявляемые ими недостатки характеризуют лишь своеобразие развития ребенка: «не все дети одинаковые», «не всем же быть учеными». У таких родителей формируется неправильное понимание возможного пути развития больного ребенка.

В тоже время следует признать, что именно авторитарные родители создают родительские ассоциации и общества, устанавливают контакты с аналогичными зарубежными организациями, упорно преследуют цели оздоровления. обучения и социальной адаптации своего ребенка, что позволяет в итоге решить или в значительной мере минимизировать проблемы их ребенка, облегчить его участь.

Отрицательные свойства этой категории родителей проявляются в неумении сдерживать свой гнев и раздражение, в отсутствии контроля за своей импульсивностью. Они склонны к ссорам и скандалам, противопоставляют себя социальной среде, проявляют излишнюю требовательность к специалистам, администрации медицинских, социально-реабилитационных или коррекционных учреждений. Девизом некоторых из таких родителей является следующее утверждение: «пусть общество приспосабливается к нам и нашим детям, а не мы к обществу».

Задача психолога в данном случае заключается в том, чтобы направить энергию авторитарных родителей в продуктивное, созидательное русло. Для этого в спокойной манере и в высшей мере корректно и профессионально психолог должен показать этим родителям их положительные и отрицательные качества, разъяснить целесообразность или нежелательность отдельных их поступков, акцентировать внимание на важности контроля над своими эмоциями.

Психолог должен объяснить этим родителям, что их настойчивое стремление ориентироваться только на свои личные жизненные установки не позволяет им увидеть реальные перспективы развития своих детей.

Родители психосоматического типа. Это самая многочисленная категория родителей. Им присущи черты родителей первых двух групп. У некоторых из них проявляется тенденция к доминированию (как у авторитарных родителей), но при этом отсутствует аффективная форма реагирования на стресс (как у родителейневротического типа). Они эмоционально более лабильны, чем представители двух других групп; им свойственны частые смены полярных настроений: то радость, то депрессия, вызванные незначительным поводом.

Родители психосоматического типа не устраивают скандалов и ссор и ведут себя корректно, сдержанно, а иногда и замкнуто. В поведении проявляется, как правило, нормативность.

Проблема ребенка ими чаще всего скрывается от посторонних взглядов, переживается изнутри. Накал реагирования на проблему у данной категории родителей, переведен на внутренний план переживаний, в то время как у первых двух категорий родителей он проявляется во внешнем плане: у невротичных родителей -- слезы, истерики, а у авторитарных -- скандалы, агрессия, окрик.

Психосоматические родители, как и авторитарные, активно включаются в жизнь больного ребенка, участвуют в деятельности детских образовательных или коррекционных учреждений, стремятся найти лучших специалистов. Для таких родителей характерно стремление «положить собственное здоровье на алтарь жизни своего ребенка». Порой такие родители работают со своими детьми, максимально напрягая и изнуряя себя.

Однако, в отличие от невротических и авторитарных родителей, только психосоматические родители, чаще всего готовы коренным образом изменить свой образ жизни: поменять профессию в соответствии с нуждами и проблемами больного ребенка. Некоторые родители данного типа, приобретая дефектологическое образование, становятся высококвалифицированными специалистами и успешно оказывают помощь не только своим детям, но и чужим. Эта их способность не должна пройти мимо внимания психолога.

Таким образом, представленная типология личностных особенностей родителей позволяет определить позицию семьи по отношению к больному ребенку. Кроме того, знание психологического портрета родителей позволяет выбрать наиболее продуктивные формы взаимоотношений специалистов с ними, а также определить выбор средств, направленных на оказание психокоррекционной помощи семьям ребенка-инвалида.

Во время занятий использовали личностно-ориентированный подход, направленный на выявление и поддержку положительных личностных качеств родителей, что необходимо им для успешного сотрудничества со своим ребёнком. При этом мы учитывали состояние родителей, и начинали работать только тогда, когда понимали, что родители нас «слышат». Индивидуальная работа с родителями совместно с их детьми включала следующие формы:

-демонстрация матери приёмов работы с ребёнком;

-конспектирование матерью занятий, проводимых педагогом;

-выполнение домашних заданий со своим ребёнком;

-чтение матерью литературы, рекомендованной специалистом;

-реализация творческих замыслов матери в работе с ребёнком.

В ходе проведения данной работы были зафиксированы различные реакционные состояния родителей, которые те испытывают в процессе индивидуальных занятий:

-родители растеряны (как правило, это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком тенденция к предполагаемой взаимосвязанности). На первых занятиях они были не способны воспринимать наши объяснения, поэтому мы работали с ребёнком самостоятельно, а маму просили фиксировать ход занятия. Вначале от родителей требовали лишь повторения дома заданий, последовательное копирование наших действий и т.п. На последующих занятиях мы проверяли результаты сделанных упражнений;

-родители жаловались либо отрицали состояние ребенка с ДЦП (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком к речевой взаимосвязанности или взаимосвязанности по типу «молчаливого соприсутствия»). С этими родителями первые занятия строились иначе. Маме предлагали участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребёнком, проводимого нами: например, в катании машины, мяча друг другу, в проведении подвижных игр типа «У медведя во бору», «Гуси и волк», «Воробьи и кошка» и т.д. При этом активно участвовали все трое: специалист-дефектолог вместе с ребёнком и мама - напротив (как партнёр по игре). Через несколько занятий предлагали поменяться местами - мама с ребенком и специалист напротив (как партнёр по игре);

-родители искали пути решения проблем (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком тенденция к взаимосвязанности по типу «влияния и взаимовлияния»). Они «услышали» нас, поняли наши объяснения и выполняли задания. Поэтому мы активно вовлекали их в проведение занятия, предлагая заканчивать начатое им упражнение. На следующих занятиях мы предлагали маме самостоятельно выполнить задание. В случае неудачи мы приходили на помощь, заканчивали упражнение с ребёнком и объясняли причины неудачи.

Подгрупповые занятия

Родители, воспитывающие детей данной категории, часто испытывают затруднения со своим ребёнком в обществе. Конфликтные ситуации возникают как между детьми, так и между самими взрослыми, и родители таких детей порою не знают способов выхода или предупреждения данной конфликтной ситуации. Именно поэтому необходимо было проведение подгрупповых занятий. Целью данного занятия являлось обучение родителей умению налаживать сотрудничество с другим ребёнком, детей друг с другом и взрослых между собой. Мы организовывали подобные занятия лишь после того, как нам удалось сформировать сотрудничество мамы со своим ребёнком на индивидуальных занятиях.

Игротерапия

Формы организации занятий с детьми и их близкими взрослыми могут быть различными - релаксация, разыгрывание ролевых ситуаций, музыкотерапия, библиотерапия, хореотерапия, вокалотерапия и др. Наиболее эффективным направлением работы с детско-родительской группой, на наш взгляд, является игротерапия.

Цель игротерапии - устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях и достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

Для налаживания отношений ребёнка с окружающим миром и людьми хорошие результаты дает игротерапия в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой.

При нарушениях общения наилучший коррекционный эффект дала групповая игротерапия для обучения детей отношениям друг с другом, со взрослыми. Вначале проводилось собрание с родителями, где давалась информация о возможностях игротерапии, определялись запросы родителей, согласовывался режим совместной работы.

Длительность игрового занятия составляет 20-30 минут. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать переутомления детей. Занятия проводятся 2-3 раза в неделю. 

Психика ребенка с интеллектуальной недостаточностью представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обуславливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Это положение относится и к мышлению.

В процессе коррекционно-направленного обучения школьники с ограниченными возможностями здоровья овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с наиболее существенных признаков и постепенно переходя к вычленению второстепенных. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности проявляется также в возрастающем умении учеников использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Реализация предложенной программы позволяет, на наш взгляд, более эффективно и в кратчайшие сроки формировать и развивать указанные процессы детей с ОВЗ.

Успех коррекционно-развивающей работы с родителями детьми зависит от того, насколько скоординирована совместная деятельность психолога и воспитателей. А чтобы работа по развитию мыслительных процессов велась систематически, дидактические игры включались воспитателями в свои занятия. 

Одно из обязательных условий повышения эффективности процесса развития зрительного восприятия дошкольников - взаимодействие с родителями, так как формирование навыков обусловлено многими факторами, в том числе такими, которые воздействуют на ребенка вне стен школьного учреждения. Для активизации и обогащения воспитательных и обучающих умений родителей систематически проводятся консультации. Использование игр в домашних условиях позволило закрепить полученные в школьном учреждении навыки. 

Практика использования данного опыта в системе работы показала, что у детей с ОВЗ намечаются значительные положительные изменения, позволяющие говорить о целесообразности применения предложенных мероприятий для развития мыслительных процессов в работе психолога.

Таким образом, работа с семьей призвана помогать наиболее полно оказывать помощь родителям в решении всех возникающих в связи с нарушением развития ребенка проблем.

Заключение

В работе мы раскрыли негативное влияние на психику родителей и их мотивационные установки наличие нарушений у ребенка.

Семья, в которой рождается ребенок с отклонениями в развитии, имеет свои особенности. В связи с болезнью ребенка в нашем случае это - детский церебральный паралич, все члены семьи сталкиваются с множеством трудностей и проблем воспитательного, социального материального и морального характера

Было отмечено, что родители часто испытывают чувство неполноценности, ущербности, усугубляемое, к сожалению, отношением окружающих к ним и ребенку, которое может быть неблагоприятным. Даже если семьи не распадаются, в них нередко возникают проблемы межличностных отношений, конфликты по поводу воспитания ребенка, разделения обязанностей по уходу за ним. Неблагоприятный психологический статус родителей приводит к тому, что они не могут адекватно оценить возможности ребенка, неправильно его воспитывают. Все эти типы воспитания, так или иначе, деформируют личность ребенка, затрудняют его дальнейшую социальную адаптацию.

Одним из важных аспектов психологического сопровождения детей с ОВЗ является психологическая работа с семьями. На фоне трудностей, возникающих в ходе лечения, воспитания особого ребёнка, часто происходит распад семьи, родители чувствуют неуверенность в собственных силах, испытывают чувство вины, страха, скорбь, недостаток информации, поддержки со стороны близких и социума и пр. Родители находятся в постоянном напряжении, стрессе, дискомфорте, что пагубно сказывается на внутрисемейных взаимоотношениях, здоровье ребенка.

Проблема психологического сопровождения детей с ОВЗ является неотъемлемой частью комплексного сопровождения и оказывает непосредственное влияние на личностное развитие ребёнка, процесс его адаптации и интеграции в социум. Эта проблема требует от государства открытия новых реабилитационных центров; внедрения инновационных программ; пересмотра ранее разработанных критериев, способов взаимодействия в ходе коррекционного процесса.

Для достижения поставленной в выпускной работе цели было проведено эмпирическое исследование. Эмпирическое исследование проводилось на базе Муниципального Дошкольного Образовательного Учреждения «Детский сад № 21 «Росинка» Комбинированного вида г. Лыткарино, Квартал 3А дом 14.

В работе использованы следующие методики:

1) Методика Рarental attitude research instrument (PARI) для изучения отношения родителей, прежде всего, матерей, к разным сторонам семейной жизни /семейной роли. Авторы Е.С. Шефер и Р.К. Белл, адаптирован Т.В. Нещерет.

2) Тест-опросник родительского отношения (ОРО) на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Авторы А.Я.Варга, В. В. Столин.

3) Анкета «Психологический тип родителя» В. В. Ткачёвой

4) Анкета «Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии» (В.В. Ткачёва)

5) Социограмма «Моя семья» (B.B. Ткачёва)

В результате проведенного исследования была подтверждена гипотеза, что наличие нарушений у ребенка является психотравмирующим фактором, который негативно влияет на психику родителей и их мотивационные установки.

Результаты проведенного нами исследования позволили установить особенности в отношениях к старшему дошкольнику с ДЦП. Определение характеристик этого спектра проблем дает возможность предупредить усугубление и ухудшение ситуации в семье, в которой растет и развивается ребенок с ДЦП, а также определить прогноз развития каждой конкретной семьи.

Таким образом, возникает необходимость дальнейшего решения представленной проблемы. На основе полученных данных нами планируется разработка психокоррекционной программы, направленной на оптимизацию эмоционально-личностного состояния родителей, родительско-детских взаимоотношений. Мы предполагаем, что работа в данном направлении будет способствовать полноценной интеграции семьи, воспитывающей ребенка с ДЦП, в социум.

Для реализации данных целей мы использовали различные формы организации коррекционно-педагогического процесса с ребёнком дошкольного возраста с нарушениями в развитии и его родителями. Наиболее подходящими на наш взгляд являются:

-консультативно-рекомендательная работа;

-лекционно-просветительская работа;

-индивидуальные занятия с родителями и их ребёнком;

-подгрупповые занятия;

-игротерапия.

Таким образом, работа с семьей призвана помогать наиболее полно оказывать помощь родителям в решении всех возникающих в связи с нарушением развития ребенка проблем.

Список литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология / Г.С.Абрамова: Учебное пособие для студентов вузов - М. : Деловая книга, 2000. - 365 с.

Авдулова, Т.П. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / Т.Д. Марцинковская, Т.П. Авдулова; Под ред. Т.Д. Марцинковская. - М.: ИЦ Академия, 2011. - 336 c.

Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. - М.: Сфера, 2003. - 328 с.

Архипова, С. В., Бибина, О. А.Современные технологии обучения и воспитания учащихся с ограниченными возможностями здоровья (материалы межрегионального семинара-практикума) / С. В. Архипова, О. А. Бибина // Гуманитарные науки и образование. - 2013. - № 2 (13). - С. 32-35.

Афонькина Ю. А. Детская практическая психология: Метод. разраб. / Ю. А. Афонькина - Мурманск, 2000. - 291 с.

Батюта, М.Б. Возрастная психология: Учебное пособие / М.Б. Батюта, Т.Н. Князева. - М.: Логос, 2013. - 306 c.

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе/ Практическая психология в образовании. М.: «Совершенство»,1997. - 298 с.

Болотова, А.К. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие / А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. - М.: ИД ГУ ВШЭ, 2012. - 526 c.

Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Н.Ю.Борякова - М.:АСТ; Астель _ 2008 - 222 с.

Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей./ Под ред. Проф. Т.Б. Филичевой. - М.: «Гном-Пресс» _ 2000 - 64 с

Бузарова Е.А., Четыз Т.Н. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста/Е.А.Бузарова, Т.Н.Четыз /Вестник Адыгейского государственного университета.- №3, 2007 - С. 23

Вопросы инклюзивного образования. Часть 3. Обучение детей с нарушениями речи и интеллекта. Практическое пособие. /Под редакцией Е.В. Коневой. - Ярославль, 2013. - 73 с.

Выготский Л.С.Вопросы детской психологии.-СПб.: Союз, 1997.-224 с.

Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие / О.Б. Дарвиш; Под ред. В.Е. Клочко. - М.: КДУ, Владос-Пр., 2013. - 264 c.

Дружинин В.Н. Психология. / В.Н.Дружинин: Учебник для экономических вузов - СПб. : Питер, 2000. - 315 с.

Дубровина И.В. Психология / И.В.Дубровина, Е.Е.Данилова, А.М.Прихожан: Учебник для студ. сред. Пед. учеб. заведений - М. : Академия, 1999. - 464 с.

Екжанова Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева - М. : Просвещение, 2003. - 273 с.

Зеньковский В.В. Психология детства / В. В. Зеньковский, П.В.Алексеев - М. : Школа-Пресс, 1996. - 271 с.

Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. Москва. 1993.

Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов./ Д.Н Исаев. - 2-е изд. - СПб.: СпецЛит - 2006 - 464 с.

Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О. Н. Истратова - Изд.2-е. - Ростов н /Д: Феникс, 2008. - 443 с.

Катаева А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева: Пособие для учителя - М. : ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

Котова, И.Б. Общая психология: Учебное пособие / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич. - М.: Дашков и К, Академцентр, 2013. - 480 c.

Кухарчук О.В., Игнатьева К.В. Психологическое сопровождение семьи, воспитывающей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья // Психология, социология и педагогика. 2016. № 9 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2016/09/7121

Лаврова Г.Н. Особенности семьи ребенка с детским церебральным параличом // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XXXVII междунар. науч.-практ. конф. № 2(37). - Новосибирск: СибАК, 2014. [Электронный ресурс]. URL: https://sibac.info/conf/pedagog/xxxvii/36984

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). -- СПб.: СОЮЗ, 2007. -- 160 с

Ленок Я. Я. Коррекционно-развивающие упражнения и игры// Дефектология. 1996. - №5. - С. 81-83

Леонтьев А.Н. К теории развития личности ребёнка // Проблемы психологии. М., 1972. - 269 с.

Лубовский В.И. Специальная психология/ В.И. Лубовский. _ М.: Дело - 2003 _ 464с.

Макарова, И.В. Общая психология: Краткий курс лекций / И.В. Макарова. - М.: Юрайт, 2013. - 182 c.

Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2013. - 583 c.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006. - 224 с.

Мандель, Б.Р. Возрастная психология: Учебное пособие / Б.Р. Мандель. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 352 c.

Мозговой, В. М. Основы олигофренопедагогики : учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина. -- М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 224 с.

Монгуш О. О. Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста // Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). -- М.: Буки-Веди, 2015. -- С. 59-62.

Мухина В.С. Возрастная психология/ В.С.Мухина - М.: Академия _ 2000. - 205с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С.Мухина: Учебник для студ. вузов- 2-е изд., испр. и доп. - М. : Академия, 2000. - 456 с.

Мясищев В.Н. Психология отношений // Избранные психологические труды/Под ред.А.А.Бодалева Москва - Воронеж: НПО "МОДЕК",1995.-356 с.

Назарова Н.М. Специальная педагогика Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ Н.М. Назарова. - М.: «Академия» _ 2005 - 507 с.

Немов Р.С. Психология / Р. С. Немов: Учеб. для студ. высш. Пед. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М. : ВЛАДОС, 2001 - кн.3: Психодиагностика. - 632 с.

Никандров В.В. Психология / В.В.Никандров: учеб. - ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. - 512 с.

Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. - Изд. 7-е. - М.: Теревинф, 2013. - 236 с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф.Обухова: Учебник - М. : Педагогическое общество России, 2001. - 374 с.

Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для бакалавров / Л.Ф. Обухова. - М.: Юрайт, 2013. - 460 c.

Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов / Л.Ф. Обухова. - М.: Юрайт, МГППУ, ИД Юрайт, 2010. - 460 c.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М.: Сфера, 2005. - 423 с.

Основы специальной психологии /Акименко А.К., Бурмистрова Е.Д., Георгица Е.А., Георгица Н.В., Гринина Е.С., Еремина Т.В., Колчина А.Г., Кухарчук О.В., Лысогорская М.В., Рудзинская Т.Ф., Суслова О.И., Шипова А.В., Шипова Л.В., Польская Н.А., Трошина Н.В. Учебное пособие / Саратов, 2013. - 28 с.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников.-М.: Академия, 2002. - 226 с.

Петровский А.В. Психология / А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский: Учебник для стд. Высш. Пед. учеб. заведений -3-е изд., стереотип - М. : Академия, 2002. - 512 с.

Психолого-педагогическая диагностика //Под ред. Левченко И.Ю., Забрамной С.Д. Москва.2003.

Рамендик, Д.М. Общая психология и психологический практикум / Д.М. Рамендик. - М.: Форум, 2013. - 304 c.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: Изд. МГУ,1970. - 230 с.

Самыгин, С.И. Психология развития, возрастная психология для студентов вузов / С.И. Самыгин; Под общ. ред. Л.И. Щербакова. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 220 c.

Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : В 2 Т. Т. 1. / Г. К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

Смирнова Е.О. Детская психология / Е.О.Смирнова: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб - СПб. : Питер, 2009. - 384 с.

Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н. М. Назаровой. - М. : «Академия», 2008. - 400 с.

Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н. М. Назаровой. - М. : «Академия», 2008. - 400 с.

Страковская В.Л. Подвижные игры в терапии больных и ослабленных детей. - М.: Медицина. 1978. - 185 с.

Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: Академия. 2001, -449 с.

Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 5-7 лет / Л.Ф.Тихомирова: Дошкольная психология: Учеб. Пособие - Ярославль, 2001. - 192 с.

Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: практикум по формированию адекватных отношений. - М.: Гном-Пресс, 1999. -- 64 с.

Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. - М.: Астрель. 2007. - 326 с.

Ткачева В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Дисс. . канд.психол.наук: 19.00.10. Москва, 1999.-250с.

Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. - М., 1934. - С. 258, 1326.

Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкин Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005.Ушакова О.С. Развитие речи детей 5-7 лет. - М.: Сфера, 2016. - 272с.

...