Методика диагностики психологической готовности к школе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе - предстает собой один из самых важных этапов психологического формирования в период дошкольного детства.

Поступление в школу - переломное время в жизни детей, переход к непривычному образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками. Ко времени поступления в школу ребенку необходимо обладать установленным уровнем общего развития. К нему относится интеллектуальное формирование, составляющие личностной готовности, присутствие предпосылок учебной деятельности, произвольность.

Трудность психологической готовности ребенка к школе считается комплексной. с целью удовлетворения требований современной школы, нужны умения, знания, желание учиться, умение устанавливать содержательные контакты со сверстниками и учителями и многое другое; полный набор психологических качеств и свойств.

В наибольшей степени уместно готовность к школе исследовать на трех уровнях: личностном развитии, умственном и морфофункциональном. Все обозначенные уровни составляют область возможных свойств, которые свое отражение находят именно в результатах деятельности, умениях, знаниях, активности, поступках, психологических переживаниях, другими словами в актуальных свойствах.

Психологические исследования выявили, что обучение с шести лет вполне вероятно только в случае психологической готовности ребенка к школе. В другом случае обучение шестилеток причиняет значимый осложнение их психическому развитию. С шестилетними детьми, не готовыми к школе нужно проводить занятия по особым развивающим психологическим программам, и только по прошедствию года начинать их обучение с семи лет. По результатам диагностического обследования смогут формироваться специальные классы и группы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

Актуальность проблемы исследования определена востребованностью в психологической деятельности исследовательских программ оценки готовности к обучению в школе, которые соответствовали бы требованиям валидности и надежности, и равным образом характеризовались компактностью и целесообразной быстротой проведения обследования.

Целью работы является исследование эффективности методов диагностики психологической готовности ребенка.

Из определенной цели следуют следующие задачи:

- провести теоретический анализ диагностических программ оценки готовности детей к школе;

- обосновать выбор методик, направленных на диагностику готовности детей к школе;

- произвести сравнительный анализ по итогам проверки психологической готовности детей к школе.

Объект исследования - проверка психологической готовности детей к школе.

Предмет исследования - внутренняя позиция дошкольника как один из условий психологической готовности ребенка к школе.

Практическая значимость исследования содержится в том, что были выбраны методики по диагностике психологической готовности детей к обучению в школе и были получены итоги, которые имеют все шансы быть применены в учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений. На базе приобретенных результатов рекомендуется применять развивающие занятия для формирования памяти, внимания, воображения, мышления и интеллектуальных способностей.

1. Теоретический анализ диагностики психологической готовности ребёнка к обучению в школе

1.1 Психологическая готовность к школе: основные параметры и средства диагностики

Под школьной готовностью подразумевается достижение ребёнком достаточного и необходимого уровня психического развития, в то время, как ребёнок фактически сможет принимать участие в школьном обучении.

Достаточный и необходимый уровень своевременного развития необходим быть таким, чтоб программа обучения оказывалась в «зоне ближайшего развития» ребенка. Зона ближайшего развития обусловливается тем, чего дошкольник имеет возможность достичь в совместной работе со взрослым, в то время как без содействия взрослого он этого осуществить пока еще не может. Совместная работа при этом понимается очень обширно: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. К тому же обучение эффективно исключительно в том случае, если оно оказывается в зоне ближайшего развития ребенка.

В случае если жизненный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития пониже той, что необходимо для овладения учебной программы в определенной школе, то ребенок признается психологически не готовым к школе. Такое случается в следствии несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой, он не имеет возможность изучить материал по программе и тут же попадает в разряд неуспевающих учеников.

Главным критерием готовности к школе считается умение ребёнка с успехом учиться в избранной школе.

Ключевые образующие психологической готовности к школьному обучению:

- новая душевная позиция школьника, которая проявляется в желании к общественно важной и оцениваемой деятельности;

- в познавательной области знаково-символическая функция сознания и умение к замещению, непринужденность психических процессов, дифференцированное восприятие, способность анализировать, обобщать, сопоставлять познавательные интересы;

- в личностной сфере свобода поведения, волевые качества и соподчинение мотивов;

- в сфере общения и деятельности: способность принимать условную ситуацию, перенимать у взрослого, саморегулировать свою деятельность.

- в дошкольном возрасте в основном заканчивается процесс освоения речи: к семи годам язык становится средством мышления и общения ребенка, в свою очередь предметом осмысленного изучения, потому как при подготовке к школе наступает обучение письму и чтению; совершается формирование звуковой стороны речи. Младшие дошкольники начинают осмысливать индивидуальность своего произношения, заканчивается процесс фонематического развития; формируется грамматический строй речи. Ребята усваивают закономерности морфологического порядка и синтаксического. Изучение грамматических форм языка и усваивание большего активного словаря дают возможность им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Степень психического развития детей как условие к успешной учебы в школе должен выражаться в следующих психологических сферах: произвольной, мотивационной, речевой и интеллектуальной. Всоответствии сэтими сферами выделяются и элементы психологической готовности к школе.

Как положение, все отмеченные выше элементы психологической готовности к школе зарождаются естественным путем при стандартном развитии ребенка-дошкольника.

Диагностика психологической готовности к школе должна проводиться в первую очередь в интересах предотвращения нежелательного психического развития ребенка. Когда диагностика проводится собственно перед поступлением ребенка в школу, в таком случае детскому практическому психологу необходимо понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели диагностики готовности к школе:

- восприятие особенностей психического развития ребенка с целью установления персонального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

- раскрытие детей, не готовых к школьному обучению, с целью выполнения с ними развивающей работы, которая направлена на предотвращение школьной дезадаптации и неуспеваемости;

- разделение будущих первоклассников по классам согласно с их «зоной ближайшего развития», что даст возможность каждому ребенку учиться в подходящем для него режиме;

- перенесение срока на один год начала обучения детей, не готовых к школе.

Методы диагностики психологической готовности к школе символически можно разделить на три группы.

1. Тесты школьной зрелости. Для примера здесь можно назвать «Ориентировочный тест школьной зрелости» Керна--Йирасека и интеллектуальные шкалы П.Я. Кеэса.

2. Тесты готовности к школе. Данные методы диагностики совместили две группы тестов: тесты обученности в дошкольном возрасте, тесты достижений и тесты возможностей, или прогностические тесты, для оценки готовности ребенка к обучению в первом классе школы.

3. Методы установления сформированности психологических предпосылок изучения учебной деятельности. Методика «Узор», «Графический диктант», «Рисование по точкам» или «Образец и правило». Описанные выше три методики, по существу, обусловливают развитие того или иного аспекта произвольного поведения детей, но не дают необходимой информации о психологической готовности ребенка к школе в целом.

Особняком от остальных методов определения психологической готовности к школе стоит методика М. Н. Костиковой (1987). Автор делает отличное предложение ориентироваться не на результат тестового испытания (с испытуемым проводят методики, которые исследуют мышление, память и т.д., а на процесс решения, проанализировав при этом затруднения, которые испытывают дети, и те виды помощи, необходимые им для эффективного выполнения задания.

Диагностическая программа (Гуткина Н. И., 1993, 1996, 2002), состоит из уникальных методик. Программа показала хорошую прогностическую значимость, и равным образом удовлетворяла следующим важным требованиям: исследование не должно быть чересчур долгим, так как оно должно вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель-май); программа обследования должна включать требуемые и достаточные компоненты для заключения о психологической готовности ребенка к школе. Методика «Внутренняя позиция школьника», «Домик», «Да и нет», «Сапожки», «Последовательность событий», Звуковые прятки».

1.2 Составляющие психологической готовности ребёнка к школе

Психологическая готовность ребенка к обучению компонент достаточно многогранен. Он подразумевает наличие у ребенка мотивации к обучению (то есть малыш стремится получать новые знания), бытовых, поведенческих и интеллектуальных навыков.

Почти все родители, понимая необходимость и важность перестройки всей деятельности ребенка (с игровой на учебную), готовы предпринять все, с намерением упростить ему вхождение в новую фазу жизни. Но зачастую главную свою задачу они видят в том, чтобы ребенок приобрел как можно больший объем «школьных» умений и навыков. Родители считают, что если их дети еще до школы научатся читать, писать и считать, то в 1 классе им остается только совершенствоваться в этом. Но не всегда идет все так легко, как хотелось бы родителям. Прежде всего, то, что ребенок до школы умеет считать, писать, читать, вовсе не гарантирует психологическую готовность к школьному обучению и не значит, что ребенку будет легко обучаться в 1 классе.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению содержится не в том, чтобы у него к началу поступления в школу сформировались психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сформироваться только в самом ходе школьного обучения под воздействием свойственных ему условий жизни и деятельности. В дошкольном возрасте появляются только предпосылки этого «превращения в ученика»: желание быть школьником и учиться; способность управлять своим поведением и деятельностью; удовлетворительный уровень умственного и речевого развития; присутствие познавательных интересов и, безусловно, навыков и знаний, важных для школьного обучения.

Родителям психологи дают следующие рекомендации:

Абсолютно не нужно:

1) менять режим жизни ребенка до перехода в школу -- лишать его долгих прогулок, дневного сна, игр вдоволь;

2) давать оценку его действиям, так, как должна была бы оцениваться деятельность школьника;

3) изучать с дошкольником программу первого класса, принудительно подменяя игру учебой.

И наоборот, очень важно:

1) прививать ребенку большой интерес к постижению окружающего мира, научить наблюдать, размышлять над услышанным и виденным;

2) учить его справляться с трудностями, строить планы своим действиям, дорожить временем;

3) стимулировать его самостоятельность и инициативу;

4) формировать позитивную установку на школу, учебные предметы, дисциплину, учителя;

5) обучать ребенка слышать и слушать окружающих, уважать чужие желания и мнения, осознавать, что личные желания нужно сообразовывать с желаниями других людей и условиями ситуации;

6) реально оценивать свои действия.

Составными составляющими психологической готовности к школе считаются:

1) интеллектуальная подготовленность (или шире -- подготовленность познавательной сферы);

2) личностная подготовленность (в том числе мотивационная) готовность;

3) социально-психологическая подготовленность;

4) подготовленность эмоционально-волевой сферы.

Интеллектуальная готовность. Длительное время о готовности интеллекта ребенка к школе судили по количеству обнаруженных у него знаний, по словарному запасу, по конкретным навыкам и умениям. Но это -- не единственный критерий интеллектуальной готовности к школе.

Имеющиеся программы, их понимание потребуют от ребенка умения обобщать, анализировать, сравнивать, делать самостоятельные выводы, т.е. в достаточной мере развитых познавательных процессов.

Следственно, говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе, имеют в виду общие характеристики его мышления. Для легкого вступления в усвоение учебной деятельности к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы наглядно-образное мышление и отдельные операции понятийного.

Приобретенные многочисленными учеными данные представляют, что дети с высоким уровнем образного мышления с успехом обучаются в школе, их интеллектуальное развитие в условиях школьного изучения прогрессирует. Для ребенка с низким уровнем наглядно-образного мышления в дальнейшем был свойственен формализм в усвоении знаний и способов действия, у них замечались существенные трудности в развитии логического мышления.

Замечено, что дети с особо низким уровнем развития элементов логического мышления в дальнейшем учатся плохо. Значимых различий между детьми с высоким и средним уровнями этого развития не выявлено -- и те, и другие хорошо подключались к изучение учебной деятельности. Значимость образного мышления в интеллектуальной готовности к школе объясняется тем, что оно осуществляет в регуляции деятельности другие функции: дает возможность наметить вероятный способ действия, исходя из особенностей определенной ситуации. При недостаточно развитом образном мышлении, но на высоком уровне логического мышления последнее берет на себя ориентировку в определенной ситуации. Тем не менее в этом случае учет частных особенностей задачи, определенных черт ситуации затруднен и предельная обобщенность логического мышления обращается слабостью, порождая подмену анализа частных закономерностей поиском обших. В практике начальной школы это выражается в том, что дети не могут решить простую математическую задачу, пока не узнает, на что эта задача; а при неправильном определении класса задачи и в соответствии с этим способа ее решения может быть получен неправильный ответ, но сам ребенок, несмотря на очевидне, будет считать, что задача решена верно.

Другой аспект интеллектуальной готовности связан с формированием знаково-символической функции. До сегодняшнего времени вопрос о том, какой именно уровень развития знаковой деятельности достаточен и необходим для характеристики готовности ребенка к обучению, остается открытым. По некоторым предположениям, это уровень, на котором ребенок уже способен самостоятельно создавать индивидуальные знаки и демонстрирует осмысленное отношение к символическому изображению как средству психической деятельности. Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующееся к 6 годам умение принять некую задачу как учебную,выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности.

Говоря о личностной готовности, первым делом, имеют в виду готовность мотивационной сферы: желает ли ребенок идти в школу, обучаться, проявляет ли интерес к школьной жизни и учебе, что считается основным мотивом в этой готовности. Она складывается к 6 годам приблизительно у 60% детей и связана с тем, что ребенок начинает понимать свое положение дошкольника не соответствующим его увеличившимся возможностям и изменившимся желаниям.

Дети обосновывают субъективное желание идти в школу по-разному. Наибольшая часть ссылается на заинтересованность к учению, знаниям, на вероятность покинуть «детский мир» и присоединиться к взрослой жизни, на то, что впоследствии имеется возможность получить желанную профессию и т.д., но так же высокой притягательностью обладают и внешние атрибуты школьной жизни (сидение за партой, перемены и звонки, владение пеналом, портфелем и т.д.), возможность общаться с другими детьми и играть с ними на переменах, помимо прочего возможность получать отметки. В общей структуре мотивации все это имеет позитивное значение, формулируя общее влечение 6-летнего ребенка к изменению собственного места среди других людей.

При поступлении в школу ребенок подключается к новой для него системе социальных отношений: другим становится подход к нему окружающих, возникают новые требования и ожидания. Если основополагающие требования к дошкольнику связаны с поведенческими проявлениями («хорошо себя вести» -- означает слушаться взрослых, не баловаться, не шуметь и т.д.), то теперь на главный план выходит требование «хорошо учиться», которое включает в себя обязанность правильно воспроизводить задаваемые учителем образцы, изучать социально выработанные способы решения различных задач.

Особенность школы связана для ребенка с необходимостью ориентироваться на твердо установленные социальные нормы. Именно в учебной области это «нормативные» методы решения эффективных, поведенческих, умственных задач. Манера ребенка себя держать (особенно на уроке) обязано подчиняться определённо зафиксированным правилам: поднимать руку, в случае если желаешь ответить; не подсказывать, если знаешь ответ, и т.д. И сами взаимоотношения с сверстниками и учителем также начинают носить гораздо более «нормативный» характер, в частности зарождается четкая структура группы.

Все это означает, что готовность к школе -- это и подготовленность к овладению высокоопосредствованными «внеситуативными» формами регуляции работы, позволяющими строить ее в соответствии с установленными нормами. В будующем в период школьного обучения данные нормы станут все больше усложняться.

Очень большое значение для психологической готовности к школе имеет развитие сферы взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе.

В работах Е.Е. Кравцовой были определены трудности, с которыми встречаются неготовые к школе дети. Наиболее общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка считается позиция к школьному учению. В данном смысле весьма важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сложилась ли позитивная установка на школу, учителя, учебу и т.д. Предпосылки затруднений ребенка зачастую лежат или в области общения со взрослым (недопонимание условности вопросов учителя, его своеобразной позиции, специфики учебных ситуаций и учебного общения), или в сфере взаимодействия с ровесниками (неспособность слушать друга и наблюдать за его работой, координировать свои действия, обстоятельно общаться с ровесниками, сочетать с ними свои желания и интересы и и т. д.), или в сфере личного самосознания (завышенная самооценка способностей и возможностей, предвзятое, некритичное отношение к итогам своей работы, неправильное воспринятие оценок преподавателя и т. д.).

Данные 3 группы проблем выделяются не случайно. Они показывают ключевые стороны личностно-социальной готовности ребенка к школьному обучению и школе.

В сфере общения со взрослыми к окончанию дошкольного возраста совершаются значительные изменения. Если постараться отметить их одним словом, это будет произвольность. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение обретает определенный контекст, становится внеситуативным. Данные перемены могут быть выявлены в самых различных ситуациях общения детей со взрослым -- и на уроке, и в ежедневном обиходе, и в играх с участием взрослого. Иная, не в меньшей мере необходимая сторона связана с взаимодействием и общением с ровесниками. Для раскрытия способностей ребенка устанавливать содержательные контакты друг с другом и взаимодействовать в ситуации совместной деятельности в психологии применяются самые различные приемы и методики.

Значительная сторона готовности к школе причисляется к сфере самосознания личности ребенка. Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные перемены в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только лишь внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Это случается вследствие уже известного нам новообразования -- открытия ребенком собственных переживаний. Прежде он, несомненно, имеет переживания, но не понимает, что испытывает и что считается переживающим субъектом. Сейчас же появляется активное эффективное отношение к собственным эмоциям.

Изменяется все самосознание ребенка, в том числе самооценка.

Мы знаем, что самооценку дошкольника различают явная завышенность и необъективность. Если ребенка просят поставить на ступеньки изображенной лестницы детей его группы, ранжировав их по какому-либо социально одобряемому качеству (самый «добрый», «сильный», «умный», «лучший друг» и т. п.), в таком случае себя он, как правило, ставит на наиболее верхнюю ступень, не чувствуя стыда или неловкости. Другая картина замечается в самооценке младших школьников. Они также как правило ставят себя на лестнице выше ее середины, но уже не на самую верхнюю ступень. Помимо этого, у них зарождается тенденция к объяснению своих самооценок и оценок. Это особенно важно для дальнейшего развития умения оценивать свою деятельность и результаты учения.

В психологической готовности к школе все стороны переплетены, смешаны. Выделение какого-то одного аспекта производится условно, в целях учебного анализа. Так, волевая готовность пронизывает все стороны готовности. Ребенка ожидает интенсивный труд, от него требуется делать не то, что охота, а то, чего требуют учитель, режим, дисциплина, программа.

К 6 годам оформляются основные элементы волевого действия: ребенок может установить цель, принять решение, запланировать действия, исполнить его, оказать определенное старание в случае преодоления проблемы, дать оценку результатам своих действий. Но все эти составляющие волевого действия еще слабо развиты. Таким образом, выделяемые цели не всегда довольно устойчивы и осознаны; удержание цели в значимой степени обусловливается трудностью задания, продолжительностью его выполнения, вниманием ребенка к нему.

Объемные задачи вызывать страх у ребенка, подавляют его, вследствие этого он зачастую теряет уверенность в себе, сомневается в вероятности достижения положительного результата. Собственно вследствие этого лучше, давая ребенку объемное задание, разделять его на содержательно и численно видимые этапы с промежуточным наблюдением и напоминанием о методах действия и окончательной цели. Это увеличивает совместную целенаправленность действий, Сформировывает способность независимо и последовательно контролировать себя.

Неудача в достижении цели сможет отнять у ребенка стимул; когда же его сопровождает успех, в таком случае он желает продолжить работу до конца, пересиливая появляющиеся трудности. Удача закрепляет в нем мотивацию достижения. Как раз вследствие этого все руководства по воспитанию дошкольника советуют очень осторожно указывать ребенку на ошибки и неудачи.

В целом старшие дошкольники уже смогут подчинять свое поведение наиболее необходимому (часто -- социально одобряемому) мотиву. Только в случае если деятельность длительна и сложна, ребенок не забывает о цели исключительно в присутствии организующего его поведение взрослого. Все учителя, которые работают с 6-летками, понимают, что дети станут отвлекаться и не станут выполнять такое задание, когда взрослый выйдет из класса. Именно взрослый -- организатор мотивации и волевого поведения ребенка, устанавливающих целенаправленность.

Особенно необходимо отметить такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «надо» и «хочу», Слишком трудны для ребенка, и далеко не всегда воли ребенка хватает, чтобы не пойти следом за непринужденным «хочу». Однако при содействию взрослого ребенок лучше следует более необходимому мотиву, хотя характерная черта волевой регуляции поведения дошкольников и обычная позиция к трудностям -- избежать, отступить, а не преодолевать. Первоочередное значение в развитии воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, мотивации достижения, небоязни трудностей, самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои поступки и действия.

Все ученые формирования воли дошкольников отмечают, что волевое поведение лучше формируется при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны ровесников (в случае, к примеру, командной игры).

Произвольность в поведении ребенка выражается и в специальном заучивании стихотворения, в возможности пересилить естественное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры из-за исполнения поручения взрослого, коллективного поручения (дежурство по классу или столовой и т.д.), оказания помощи маме, а также в возможности преодолеть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет стоматолога и т.д.), пересилить боль, не заплакать при обиде, ушибе.

Условием психологической готовности к школе, связанным с волевым поведением, считается и усвоение ребенком функции планирования своей деятельности. В старшем дошкольном возрасте он может выделять этапы ожидающей деятельности, выстраивать их в систему (что сначала, что потом), придерживаться конечной цели при исполнении промежуточных этапов и т.д. Тут очень большая роль принадлежит речи, подчинению ребенка сначала словесным инструкциям взрослого, а позже -- собственным словесным требованиям. Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе неболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью.

2. Диагностика психологической готовности ребёнка к обучению вшколе

2.1 Методология и схема проведения исследования

дошкольник психологический самооценка поведенческий

План данного исследования может быть представлен следующими этапами:

- На первоначальном этапе был проведён теоретический анализ трудностей психологической готовности ребят к школьному обучению.

- На втором этапе подготовлен план экспериментального исследования, подобраны методики и методы, соответственные изучаемой проблематике.

- На следующем этапе эмпирическое обследование было осуществлено на практике с группой детей (6 и 7 лет).

Порядок определения психологической готовности к школе способен быть различным в зависимости откритерия, где работает психолог. На доске объявлений в школе или детском саду заблаговременно размещается информация о том, какие виды заданий будут даваться детям на собеседовании у психолога.

Почти все обследования ведутся с присутствием родителей. Исключением являются лишь две методики «Домик» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива». Во время выполнения данных методик родители не находятся рядом с ребенком, т.к. при срисовывании домика родители смогут отвлечь ребенка, а при исследовании доминирования мотивов осмысленной или случайной репликой смогут оказать влияние на выбор малыша. В момент выполнения других задач пребывание родителей очень целесообразно. Когда родители сами наблюдают, какие задания делают их дети, у них отсутствуют основания считать, что к их ребенку были слишком строги и предвзяты.

По завершению выполнения всех задач в случае надобности родителям даются советы, каким образом лучше за оставшееся время приготовить их ребенка к школе.

Во время беседы с ребенком очень важно установить доброжелательный непринужденный контакт. Все задачи должны приниматься детьми как игры. Атмосфера игры может помочь детям расслабиться, понижает стрессовую ситуацию. В случае если ребенок беспокойный, опасается отвечать, то со стороны психолога важна эмоциональная поддержка, вплоть до того, что позволяется обнять, погладить ребенка и нежным голосом показать уверенность, что он весьма хорошо справится со всеми играми. В ходе выполнения задач необходимо все время давать ему знать, что малыш все делает хорошо и правильно.

Результаты обследования должны быть внесены в карту психического развития дошкольника, она кратко еще называется психологическая карта. На первой странице отмечаются формальные сведения о ребенке: имя, фамилия, дата рождения, сведения о семье, группе. Дальше следует таблица «Сводные данные о работе с ребенком», которые заполняются регулярно во время всего пребывания ребенка в школе.

Для предупреждения утечки сведений карту желательно зашифровать. В данном случае первый лист с формальными сведениями о ребенке находится отдельно. На нем, в свою очередь, как и на другой части психологической карты, записывается шифр, ключ к которому находится у психолога.

К карте обладают доступом психолог и его руководители по профессиональной линии. Руководство и педагоги смогут использовать имеющиеся данные только после согласования с психологом.

При уходе ученика в другое учебное заведение карта может быть передана психологу данного учреждения.

Главная цель психологического обследования детей при приеме в школу - раскрытие его персональных особенностей. Если пришел ребенок, который нуждается в особой развивающей работе, то в психологической карте нужно будет заполнить все рубрики, которые отражают его развитие на момент обследования, отметить ключевые трудности ребенка и определить план развивающей работы.

Согласно алгоритму, проведена комплексная психодиагностика 40 детей подготовительной (6,5 - 7 лет) и старшей (6-6,5 лет) групп детского сада "Лучик". Диагностика проводилась в здании детского сада, вовремя, которое определено по режиму, для занятий, в присутствии воспитателей данной группы. Занятия в свою очередь посещали родители. Предварительно были исследованы биографические данные, проведены беседы с родителями и воспитателями для формирования наиболее объективного психологического портрета, кроме того с медсестрой детского сада о состоянии здоровья детей этой группы.

При установлении психологической готовности ребёнка к школьному обучению были применены следующие диагностические методики:

1. Тест школьной зрелости Керна-Йирасека.

Цель: психодиагностика уровня развития тонкой моторики руки, сенсомоторной координации, зрительного восприятия. Данные способности важны в школе для освоения письма. Помимо этого, тест дает возможность в общих чертах установить интеллектуальное развитие ребенка (первое задание). следующие задание показывают его способность подражать образцу, необходимое в школьном обучении. Они в свою очередь дают возможность установить, сможет ли ребенок сконцентрировано, не отвлекаясь, трудиться какое-то время над не весьма увлекательным для него заданием.

Тест складывается из трех заданий. Первое- изображение мужской фигуры по памяти, второе- перерисовывание письменных букв, третье- перерисовывание группы точек. Итог каждого задания оценивается по 5 балльной системе (1- высший, 5- низший баллы), после рассчитывается общий результат по трем заданиям. Формирование детей, получивших в суме от 3 до 6 баллов, относятся к группе выше среднего, от 7 до 11- как среднее, от 12 до 15- ниже нормы. Дети, которые заработали 12- 15 баллов, следует основательно обследовать, так как из их числа могут быть умственно отсталые. Тест Керна-Йирасека может использоваться как в группе, так и индивидуально.

Практическое руководство по применению теста. Группе детей (ребенку) дают бланк теста. На первой стороне бланка находятся данные о ребенке и оставлено свободное место для изображения фигуры мужчины. На другой стороне в верхней левой части размещен образец письменных букв, а в нижней левой части- образец группы точек. Правая часть стороны листа сохранена чистой для воссоздания им образцов. Карандаш перед ребенком кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае если испытуемый окажется левшой, экспериментатор обязан сделать надлежащую запись в протоколе). Перед выполнением первой задачи каждому испытуемому предлагается нарисовать фигуру мужчины (без последующих пояснений). Помощь ребенку или привлечение его внимания к недостаткам и ошибкам рисунка исключены. В случае, когда ребенок не может выполнить это задание, то ему необходимо придать уверенности (к примеру сказать: «Рисуй, у тебя все получится»). В некоторых случаях дети узнают, можно ли вместо мужчины изобразить женщину. В таком случае следует ответить отрицательно. Если только ребенок принялся рисовать женщину, в таком случае необходимо разрешить дорисовать ее, а после попросить, чтоб рядом он изобразил мужчину. По завершении рисования испытуемых просят перевернуть лист бумаги на обратную сторону и предлагают им срисовать два слова (”Это шарик”), написанных письменными буквами (следующее задание). В том случае, когда ребенок не угадал размер фразы и одно слово не уместилось в строке, то емуразрешается дать совет написать данное слово ниже или выше. В последнем задании детям предлагается срисовать группу изображенных точек. Необходимо указать ребенку место на листе бумаги, где ему необходимо рисовать, так как у некоторых детей может быть ослабление концентраций внимания.

В промежуток времени выполнения заданий необходимо следить за детьми, совершая при этом небольшие записи об их действиях. В главную очередь концентрируют внимание на то, какой рукой рисует - левой или правой, перекладывает ли ребенок в ходе работы карандаш из одной руки в другую. Помечают также, крутится ли ребенок, роняет он карандаш и ищет ли его потом под стулом, приступил ли рисовать, невзирая на указания, обводит ли контур образца, стремится ли убедиться в том, что рисует красиво и пр.

Оценка результатов теста.

Задание 1.

1 балл. Изображенная фигура должна иметь туловище,голову, руки и ноги. Голова совмещена с телом и не должна быть больше его. На голове присутствуют волосы (вполне вероятно, что они находятся под головным убором) и уши, на лице - рот, нос и глаза. Руки завершаются пятипалой кистью. Ступни внизу отвернуты. Фигура должна иметь мужскую одежду и изображена контурным (синтетическим) способом (изображается сразу как единое, а не оформляется из отдельных частей), при котором всю фигуру возможно очертить одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке заметно, что ноги и руки как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от контурного более простой аналитический способ изображения подразумевает рисование раздельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, к примеру, сначала рисуется тело, а потом к нему «прикрепляются» ноги и руки.

2 балла. Все условия (помимо применения контурного способа рисования) исполняются на единицу. Недостаток трех деталей (один палец руки, волосы, шея, но не часть лица) возможно не учитывать, в случае если образ нарисован контурным способом.

3 балла. Фигура имеет голову, тело, и конечности. Ноги или руки изображены двумя линиями (объемные). Разрешено отсутствие, шеи, волос, ушей, ступней и пальцев, одежды.

4 балла. Простой рисунок с туловищем и головой. Руки и ноги (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

5 баллов. Нет четкого изображения туловища («головоножка» или преимущество «головоножки») либо двух пар конечностей. Неразборчивый рисунок.

Задание 2.

1 балл. Пример полностью скопирован. Буквы превосходят величину букв примера не больше, чем в 2 раза. Первая буква по высоте соответствует прописной. Буквы отчетливо соединены в два слова. Переписанная фраза имеет отклонение от горизонтальной линии не больше, чем на 30 градусов.

2 балла. Пример скопирован отчетливо. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3 балла. Очевидная разбивка надписи на две части. Имеется возможность понять хотя бы четыре буквы примера.

4 балла. С примером сходятся хотя бы две буквы. Изображенный образец все еще образовывает строку надписи.

5 баллов. Неразборчивое письмо.

Задание 3.

1 балл. Практически безупречное копирование образца. Разрешено несерьезное несоответствие одной точки от колонки или строки. Уменьшение образца разрешено, а увеличение не должно быть более, чем в двойном размере. Рисунок параллелен примеру.

2 балла. Расположение и число и точек соответственны образцу. Возможно не принимать во внимание смещение не больше трех точек на половину ширины зазора между колонкой или строкой.

3 балла. Рисунок в полном соответствует образцу, не превышая его по высоте и ширине, чем в 2 раза. число точек вероятно не соответствует образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Разрешается любой разворот- даже не 180 градусов.

4 балла. Контуры рисунка не соответствует примеру, но всё-таки состоит из точек. Размеры примера и число точек не предусматриваются. Другие формы (напр., линии) не допускаются.

5 баллов. Неразборчивое письмо.

Представленный тест удобен для начального знакомства с детьми. Он передает общую картину формирования и имеет возможность использоваться в группе, что весьма важно во время записи их в школу. Изучив результаты теста, возможно пригласить для персонального обследования отдельных детей. Потому как психологические тесты не выявляют предпосылки отставания в развитии, а дают количественную характеристику, то в некоторых случаях необходимо индивидуальное психическое обследование ребенка в клинических условиях.

Если ребенок по всем заданиям теста Керна-Йирасека набрал 3-6 баллов, то, как обычно, для уточнения его интеллектуального развития с ним нет надобности дополнительно беседовать. Испытуемые, набравшие 7-9 баллов (в случае если данные баллы одинаково распределяются между всеми заданиями), обладают среднем уровнем развития. Если же в итоговый балл входят весьма низкие оценки, (предположим, балл 9 состоит из оценок 4 за первое задание, 2 - за второе и 3 - за третье), то стоит провести индивидуальное обследование, чтобы вернее представить себе индивидуальности развития ребенка. И, безусловно, стоит дополнительно обследовать детей, набравших 10- 15 баллов (10-11 баллов - низшая граница среднего развития, 12- 15 баллов - развитие ниже нормы).

2. Методика «Графический диктант».

Цель: раскрывание сформированности предпосылок изучения учебной деятельностью.

Методика разработана Д.Б. Элькониным. Эта методика дает возможность раскрыть умение ребенка совершать задания взрослого, воспринимаемые на слух, а также вероятность собственными силами выполнить нужное задание по воспринимаемому образцу.

Графический диктант проводится срзу со всеми детьми. На тетрадном листе (каждому ребенку выдается подобный листок с указанием его фамилиии и мени), отступив 4 клетки от левого края, проставляются три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали- 7 клеток).

Учитель сначала объясняет: «Теперь мы с вами будем учиться рисовать различные узоры. Необходимо потрудиться, чтобы они получились аккуратными и красивыми. Для этого вам необходимо внимательно меня слушать - я буду диктовать, в какую сторону и насколько клеточек провести линию. Проводить нужно лишь те линии, которые я буду говорить. Как только нарисуете линию, ожидайте, пока я не назову, куда направить следующую. Каждую последующую линию стоит начинать там, где завершалась предыдущая, не отрывая карандаш от листа. Все знают, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Посмотрите, она показывает на дверь (предоставляется действительный ориентир). Таким образом, когда я буду говорить, что необходимо провести линию вправо, вы ее рисуете вот таким образом - к двери ( на доске, предварительно разлинованой на клетки, чертится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я нарисовала линию в одну клетку направо. А дальше, я, не отрывая руки, рисую линию на три клетки вверх, а теперь - на две клетки направо (слова сопутствуются рисованием линий на доске)”.

Вслед за этим предлагается приступить к рисованию тренировочного узора. «Начнем рисовать первый узор. Установите ваш карандашик на самую верхнюю точку. Внимание! Ведем линию: одна клетка вниз. Не отрывая карандаш от листа рисуем одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Далее продолжите рисовать такой же узор сами».

В процессе работы над данным узором преподаватель ходит по рядам и поправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании следующих узоров подобный контроль снимается, и он следит лишь за тем, чтобы ребята не переворачивали свй листочек и приступали к новому с необходимой точки. Во время диктанта необходимо выдерживать продолжительные паузы, чтобы ребята успевали завершить последнюю линию, и их нужно уведомить, что не нужно занимать всю ширину страницы. На самостоятельное продолжение узора дается 1,5-2 минуты.

Следующий текст инструкции таков: «Теперь следует поставить карандаш на следующую строчку. Внимание! Приготовились! Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. А дальше продолжайте сами рисовать данный узор».

За некоторое время до выполнения завершающего узора учитель обращается к детям со словами: « Все. Данный узор далее рисовать не надо. Мы займемся последним узором. Поставим карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Две клетки вниз. Одна направо. Три клетки вверх. Одна направо. Теперь продолжайте рисовать этот узор».

Проводя анализ результатов выполнения задания, необходимо отдельно оценивать действия под диктовку и точность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель (под диктовку) указывает на способность ребенка сосредоточенно слушать и внимательно выполнять инструкции педагога, не отвлекаясь на посторонние раздражители; другой показатель - уровнь самостоятельности ребенка в учебном процессе. И в двух случаях возможно ориентироваться на последующие уровни выполнения:

1. Высокий уровень. Два узора (не считая обучающего) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них попадаются отдельные ошибки.

2. Средний уровень. Два узора отчасти соответствуют продиктованным, но включают ошибки; или один узор сделан без ошибок, а второй не соответствует продиктованному.

3. Уровень ниже среднего. Один узор отчасти соответствует продиктованному, другой не соответствует.

4. Низкий уровень. Ни один из двух узоров не соответствует продиктованному.

Оценка производится по следующей шкале:

- Правильное исполнение узора - 4 балла.

- Исполнение, включающее ошибку в одной линии - 3 балла.

- Исполнение с несколькими ошибками - 2 балла.

- Исполнение, в котором есть только соответствие отдельных элементов с продиктованым узором - 1 балл.

- Отсутствие сходства даже в отдельных элементах - 0 баллов.

За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор испытуемый получает две оценки: первую - за выполнение диктанта, вторую - за самостоятельное продолжение узора. Итоговая оценка выводится из трёх соответствующих оценок путём сложения максимальной из них с минимальной. Тем же же образом из трёх оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе суммируются.

3. Методика «Образец и правило» (разработана А.Л. Венгером).

Цель: дает возможность установить уровень формирования предпосылок учебной деятельности, что представляет собой особо важный для эффективного обучения ребенка в школе.

Методика “Образец и правило” предполагает одновременное движение в своей работе образцу (выдается задание изобразить по точкам строго такой же рисунок, как предоставленная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: запрещается проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Испытуемый, пытаясь выполнить задание, способен нарисовать фигуру, похожую на заданную, игнорируя правило. И напротив, ориентироваться исключительно на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Подобным образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований. Обследование проводится с группой детей.

Методика складывается из 6 задач, каждая из которых располагается на отдельном листе специальной книжечки, которая выдавется ребенку. На каждом листе книжечки слева изображен образец, а справа изображены "точки", которые представляют собой треугольники, кружочки и крестики. Придерживаясь установленному правилу (не проводить линию между двумя одинаковыми "точками"), испытуемый должен, соединяя эти "точки" карандашом, повторить образец-фигуру, которая изображена на том же листе слева от "точек". Задания различаются одно от другого формой образца и расположением "точек". Образцами в задачах № 1 и № 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 -- неправильная трапеция, в задаче № 3 -- ромб, в задаче № 4 -- квадрат и в задаче № 6 -- четырех лучевая звезда. С целью правильного выполнения задания, испытуемый должен ориентироваться срзу на две системы отношений между "точками": с одной стороны, на пространственные отношения (определяемые образцом), с другой стороны -- на отношения, которые определяются правилом соединения "точек". Между "точками" существуют также отдельные отношения, неадекватные определенной задаче, но которые соответствуют устойчивым перцептивным гештальтам: отдельные группы "точек" образуют простые геометрические фигуры, часто симметричные.

Каждая задача обладает единственным решением: точно воссоздать образец, не нарушая при этом правила, можно только одним способом. При этом имеется много вероятных фигур, которые воспроизводят образец, но построенных с нарушением правила или не включающих нарушений правила, но не похожих на образец.

Обследование проводят два человека (экспериментатор и ассистент) следующим образом.

Детей распределяют за столы по одному. Перед каждым испытуемым кладут книжечку с заданием. На первом чистом листе указывают данные о ребенке (фамилия, имя, возраст, дата обследования и, если нужно, другие данные). Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с задачей №1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Смотрите, у вас все изображено так же, как у меня". В случае если кто-то из детей открыл другую страницу, в таком случае его следует поправить. Показывая на вершины образца-треугольника, экспериментатор продолжает: "Посмотрите, здесь были "точки", которые соединили линиями так, что вышел этот рисунок (следует установка на стороны треугольника; слова "вершина", "стороны", "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом изображены другие "точки" (следует установка на "точки", изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти "точки" линиями таким образом, чтобы вышел точно такой же рисунок. Здесь есть ненужные "точки". Вы их оставляете, не соединяете. Теперь посмотрите в свои книжечки: "точки" одинаковые или нет? Получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Верно, они разные. Тут есть треугольнички, кружки, крестики. Вы обязаны уяснить правило: одинаковые "точки" соединять нельзя. Запрещается рисовать линию от крестика к другому крестику, или от кружка к другому кружку, или от треугольничка к другому треугольничку. Линию возможно рисовать только между различными "точками". Если вы нарисуете линию неправильно, скажите мне -- я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там вы увидите другие "точки" и другой рисунок -- вы должны будете нарисовать его".

По завершении инструктирования ребятам раздают простые карандаши. Ассистент и экспериментатор в ходе выполнения задания стирают по просьбе детей неверно нарисованные линии, следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, подбодряют детей, если это требуется.

Главным показателем исполнения задания служит суммарный балл, который получен за все шесть задач, кроме того, чем хуже качество выполнения задания, тем меньше суммарный балл.

В ряде случаев оказывается достаточной более грубая и простая оценка -- число правильно решенных задач.

2.2 Сравнительный анализ по итогам диагностики психологической готовности детей к школе

В исследовании готовности к школе приняли участие 40 детей - подготовительной и старшей групп детского сада №154 г. Оренбурга:

1 группа - шестилетние дети (6- 6,5 лет).

2 группа - семилетние дети (6,5 - 7 лет).

Все дети, которые приняли участие в исследовании здоровые, детей с отклонениями нет.

На первом этапе был проведен тест Керна-Йирасека, на следующем - методика «Графический диктант», на последнем этапе - методика «Образец и правило». Полученные итоги представлены в таблицах и гистограммах в приложении.

Рассматривая итоги проведения исследования детей 6 лет по методике Керна-Йирасека, было выявлено, что шестилетние ребята справились с задачами, но у них весьма много ошибок, которые связаны со способностями прислушиваться к взрослому и четко выполнять указания. Сдерживать внимание им тяжелее, они постоянно отвлекаются. В задании «Нарисовать мужскую фигуру» большая часть детей нарисовали фигуру без отдельных деталей: шеи, волос, пальцев, носа. Это говорит о том, что память не произвольна. Дети не ставят перед собой цель что-то вспомнить (как выглядит мужчина). Слабо сформирована тонкая моторика руки и координирование зрения движения руки. Эти способности важны в школе для усвоения письма. В основном величина букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывались (в задании «Копирование слов»). Буквы написаны неразборчиво. В задании «Срисовывание точек» у основной массы ребят контур рисунка не отвечает образцу, количество точек тоже не брали во внимание.

Анализируя итоги по методике «Графический диктант» заметно, что ребята сделали большое количество ошибок как в диктанте, также в самостоятельной работе. Почти у всех детей воссоздание узора похоже только в единичных деталях.

Беря за основу результаты исследования в группе шестилеток, возможно сделать заключение, что степень готовности хуже, чем в группе семилетних. За диктант не набрали балы два ребёнка в первом задании, за самостоятельную работу высокий бал отсутствует. Дети со средним уровнем готовности отсутствуют. Уровнем готовности ниже среднего обладают пять человек.

Итоги методики «Образец и правило» представляют, что ребята справились с заданием, но итоги низкие. Дети не очень хорошо следуют условиями задачи.

...