Формирование профессиональной идентичности студентов колледжа дизайна и сервиса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование профессиональной идентичности студентов колледжа дизайна и сервиса



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы профессиональной идентичности

1.1 Анализ понятия идентичности в зарубежной и отечественной психологии

1.2 Основные теоретические подходы к пониманию профессиональной идентичности

1.3 Профессиональная идентичность как фактор профессионального становления студентов

Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей формирования профессиональной идентичности личности

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Актуальность. В настоящее время перед современной системой образования стоит задача по обеспечению рынка труда специалистами, способными на высоком профессиональном уровне выполнять свое предназначение. В этих условиях возникает противоречие между потребностью общества в профессиональных кадрах и тем, что далеко не все выпускники продолжают свою специализацию. Часто это бывает связано с несформированностью профессиональной идентичности у будущих специалистов.

Профессионал как субъект труда в отличие от исполнителя сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. Профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных практических ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию. Интегральным качеством личности профессионала является профессиональная идентичность. Профессиональная идентичность свидетельствует о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, а также о степени признания себя как профессионала.

В зарубежной психологии исследованием идентичности занимались Э. Дюркгейм, В. Джеймс, Ч. Кули, Д. Марсиа, Дж. Мид, Э. Эриксон, К. Ясперс и др. В отечественной психологии представления об идентичности традиционно развивались в рамках изучения самосознания и самоопределения. С феноменом идентичности связаны работы В. С. Агеева, А. Г. Асмолова, Н. В. Антоновой, Ю. Г. Овчинниковой, Г. У. Солдатовой, В. А. Ядова и др. Непосредственно изучению проблемы профессиональной идентичности посвящены исследования Е. П. Ермолаевой. В. Колесова, Е. В. Коневой, Р. В. Овчаровой, Н. С. Пряжникова, Ю. П. Поварёнкова, Л. Б. Шнейдер и др. Имеющиеся исследования профессиональной идентичности касаются в большей мере процесса становления профессиональной идентичности студентов психологических факультетов (Л. Б. Шнейдер, Ю. П. Поварёнков, Р. В. Овчарова), мы не будем исключением.

Профессиональная идентичность, соединяя социальный и личностный пласты идентичности, становится одной из важнейших опор в жизни современного человека (особенно в ситуациях смены ориентиров и жизненных устоев). Коренные экономические и политические изменения, непрерывно происходящие в украинском обществе, предъявляют новые требования к специалистам, занятым в различных профессиональных сферах. Перед личностью возникает необходимость постоянного углубления полученных знаний и подтверждения своего профессионализма. Нередко требуется стремительное овладение совершенно новыми знаниями и сферами деятельности. Сегодня возросла необходимость в высококвалифицированных специалистах, профессионалах, осознающих значимость своей профессии. Для нас важно проанализировать становление профессиональной идентичности, и выявить какие психологические характеристики влияют на ее формирование в процессе вхождения личности в профессиональную деятельность.

Актуальность исследования профидентичности студентов колледжа дизайна и сервиса обусловлена повышенным интересом общества к данной профессии, а также необходимостью самой профессии в современном Крыму. Данные по обсуждаемой проблеме способны оптимизировать методы профотбора, позволят перейти к новым формам профессионального обучения, предусматривающим целенаправленную деятельность по развитию личности студента и становлению профессиональной идентичности с самого начала обучения в колледже.

Цель исследования: определить особенности профессиональной идентичности студентов Симферопольского колледжа дизайна и сервиса.

Объект исследования: формирование профессиональной идентичности.

Предмет исследования: особенности профессиональной идентичности студентов.

На начальном этапе нашего исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: формирование профессиональной идентичности студентов в период обучения в колледже протекает с определенными особенностями.

Для подтверждения гипотезы мы определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и методологические подходы к определению понятия "идентичность" и "профессиональная идентичность" в современной психологии.

2. Эмпирически исследовать особенности профессиональной идентичности студентов колледжа.

3. Определить динамику изменения отдельных характеристик профессиональной идентичности в период обучения в вузе.

Методы исследования: теоретические, эмпирические, методы статистического анализа полученных результатов и качественной интерпретации результатов исследования.

В исследовании были использованы следующие методики: методика исследования самооценки Будасси, методика "Удовлетворенность избранной профессией" (методика А.А. Реана, модификация методик С. А. Ядова, Н. С. Кузьминой), методика "Ценностные ориентации" М. Рокича, методы статистической обработки данных.

Научная новизна работы заключается в том, что полученные в исследовании данные дополняют понимание особенностей формирования профессиональной идентичности человека в целом и существенно углубляют знания о становлении профессиональной идентичности в период обучения в колледже.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем результаты могут быть полезными в деятельности субъектов образования, осуществляющих подготовку специалистов.

Экспериментальная база исследования. Эксперимент был проведен на базе Симферопольского колледжа дизайна и сервиса. В нем принимали участие студенты 5 курса, обучающиеся по специальности "Практическая психология". Объем выборки исследования составил 30 человек.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.



Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы профессиональной идентичности

1.1 Анализ понятия идентичности в зарубежной и отечественной психологии

Понятие "идентичность" происходит от позднелатинского слова identicus и обозначает "тождество, совпадение двух предметов или понятий" [3]. Традиционно введение в научный (психолого-педагогический) обиход данного понятия связывают с деятельностью основоположника психоанализа З. Фрейда. Однако он говорил не об идентичности как таковой, а о понятии "идентификация" (нем. Identifizierung), под которым понимал "уподобление Я чужому Я, вследствие чего первое Я в определенных отношениях ведет себя как другое, подражает ему, принимает его в известной степени в себя. Идентификация - очень важная форма связи с другим лицом, вероятно, самая первоначальная, но не то же самое, что выбор объекта" [16].

В настоящее время процесс идентификации получил более широкое толкование; в психологии выделяются, по крайней мере, три пересекающиеся области психической реальности которые охватываются данным понятием: "Во-первых, идентификация - это процесс объедения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании устоявшейся связи, а также включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов Во-вторых, идентификация - это представление видение субъектом другого человека как продолжение себя самого В-третьих, идентификация - это механизм постановки субъектом себя на место другого" [11].

С точки зрения психологического содержания именно в первом значении идентификация выступает в качестве механизма порождения и развития идентичности. Психологический смысл идентификации заключается в сопоставлении, сравнении субъектом системы своих ценностей и ценностей, которым нужно соответствовать и отказе от тех, которые не нужны а, в конечном счете - в отожествлении себя с кем-либо и чем-либо.

Анализ научных работ выявил, что изучение идентичности восходит к работам У. Джемса [7]., который является родоначальником концепции осмысления личностью своей самотождественности, своих границ и места в мире. Автор задал одно из основных направлений дальнейших дискуссий в области указанной проблематики, предположив наличие личностного и социального аспекта идентичности. У. Джемс был первым из психологов, кто начал разрабатывать проблему идентичности, опираясь на общефилософские представления о наличии в едином и целостном двух неразрывных составляющих. Чистого опыта ("Я" как субъект познания) и содержания этого опыта ("Я" как объект познания) [7].

Представитель неофрейдизма Э. Фромм рассматривает идентичность как одну из главных потребностей человека, как источник наиболее сильных его стремлений. Автор рассматривал трансформацию идентичности в контексте развития человеческого рода и общества. По мнению Фромма, изначально человеку была свойственна доиндивидуалистическая клановая идентичность, когда он мог выразить своё чувство идентичности как "я -- это мы" [22]. В средневековом мире индивид идентифицировал себя со своей социальной ролью в феодальной иерархии, и после крушения феодальной системы для человека особенно остро встал вопрос "Кто Я?". Данный вопрос становился всё более животрепещущим с развитием западной культуры. Э. Фромм связывает обретение идентичности с развитием индивидуализации, появлением большей степени экономической, политической и духовной свободы, постижением человеком себя как существующего отдельно от группы. Таким образом, тезис об активности субъекта, конструирующего социальный мир и мир представлений о себе, выдвигаемый многими современными учёными, был сформулирован представителями гуманистического направления как принятие человеком ответственности за свою жизнь, за свой выбор, осознание и ощущение своего "я" как центр и активный субъект своих способностей [5].

Идентичность является предметом многочисленных исследований, механизмы ее порождения интерпретируются в различных психологических концепциях: психоанализе, бихевиоризме, символическом интеракционизме, когнитивной психологии, нейро-лингвистическом программировании либо в категориях самосознания, либо в категориях сознания и бессознательного.

Собственно же понятие "идентичность", с появления которого началась разработка проблемы идентичности в психологических, социологических, педагогических исследованиях в ХХ веке, ввел Э. Эриксон. Под идентичностью он понимал "относительно продолжительное, но не обязательно стабильное восприятие себя как уникального, когерентного, единого во времени" [10].

Когда исследователи говорят об идентичности как о феномене, то они имеют в виду два важных аспекта уникальности данного понятия. Во-первых, когда Э. Эриксон определял содержание идентичности, он говорил об уникальности того личностного содержания, которое описывается с помощью понятия идентичности. Во-вторых, уникальность понятия "идентичность" определяется высокой социальной значимостью, которую приобретает проблема идентичности в современном обществе. Так, по словам Н.В. Антоновой, "в контексте последних социальных изменений усиливается интерес к проблеме выбора, самовыражения. В западной культуре свобода самовыражения и выбора традиционно ассоциируется с проблемой личностной идентичности" [1].

Для исследований в этой области характерно выделение двух типов идентичности: личностной и социальной. При том, что в основе этих исследований лежит рассмотрение феномена личностной идентичности, последняя формируется на основе идентичности социальной, являясь, по словам того же исследователя, "вторичной по отношению к социальной идентичности" [2].

При этом, начиная с исследований Э. Эриксона, динамичность идентичности усматривается в том, что она развивается на протяжении всей жизни человека. Развитие идентичности идет по нескольким направлениям. Во-первых, развиваются потребности интересы и другие компоненты, относящиеся к элементам идентичности; во-вторых, формируются притязания личности в плане все более четкого определения того каким человек хочет видеть себя; в-третьих, происходит все более глубокое осознание себя своих возможностей и потребностей; наконец совершенствуются способы и специальные средства достижения идентичности. Развитие идентичности идет через реальные действия человека через решение реальных проблем и принятие решений.

Развитие идентичности происходит "нелинейно и неравномерно, проходит через преодоление кризисов идентичности, может идти как в прогрессивном, так и в регрессивном направлении" [14].

Кризис идентичности - это этап формирования личностной и социальной идентичности, когда возникает конфликт между элементами идентичности с одной стороны и соответствующими ей способами "вписывания" себя в окружающий мир и изменившейся ситуацией вызванной социальными или биологическими факторами, - с другой. Индивид должен приложить определенные усилия, чтобы выйти из кризиса и принять новые ценности виды деятельности способы адаптации и развития в рамках конкретной жизненной ситуации.

1.2 Основные теоретические подходы к пониманию профессиональной идентичности

В анализе любой научной проблемы выделяется несколько линий, и традиционно теоретический обзор включает в себя представление различных точек зрения и исследовательских подходов. Обращаясь к проблематике идентичности, авторы выбирают разные основания для такого анализа: социально-исторические и гносеологические предпосылки возникновения данной области исследования, концепции и теоретические ориентации, традиции и перспективы, содержание и структуру самого феномена и т.д.

Рассмотрим основные подходы, которые повлияли на теоретическую и экспериментальную разработку проблемы идентичности.

Психоаналитическая традиция исследования идентичности представлена концепциями Э. Эриксона и его последователей -- А. Ватермана, Дж. Марсиа и др.

Идентичность - это тождественность самому себе. По мнению Э. Эриксона, обладать - значит иметь твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным "Я" независимо от внешних и внутренних изменений, способность личности к полноценному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе ее развития. Идентичность, таким образом, рассматривается Э. Эриксоном как некая структура личности, состоящая из определенных элементов, переживаемая субъективно как чувство тождественности и непрерывности собственной личности при восприятии других людей, признающих это тождество и непрерывность. Чувство идентичности сопровождается ощущением целенаправленности и осмысленности собственной жизни и уверенности во внешнем одобрении [16] .

Э. Эриксон в своих работах не прибегал к эмпирическим исследованиям, ограничиваясь теоретическим анализом проблемы идентичности. Позднее появились попытки дать более строгое и операциональное определение идентичности, по сравнению с метафоричным и широким определением идентичности, данным Э. Эриксоном.

В этом направлении наиболее известным оказались статусная модель идентичности Дж. Марсиа.

Дж. Марсиа определил идентичность как "структуру эго - внутреннюю самосоздающуюся, динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории" [1]. Для определения понятия идентичности Дж. Марсия выдвинул предположение, что данный феномен проявляется феноменологически через "решение самых разнообразных проблем". По мнению автора, решение каждой, даже незначительной жизненной проблемы вносит вклад в достижение идентичности [1].

Дж. Марсиа [10] выделил четыре основных варианта или состояния формирования идентичности. Рассмотрим некоторые из них. Достигнутая идентичность - это наиболее развитая форма идентичности, она свидетельствует об успешном прохождении кризиса идентичности, осознании человеком того чего он хочет, кто он есть. Преждевременная идентичность - характерна для человека, не пережившего кризис идентичности, и формируется она по механизму подражания родителям и другим значимым людям. Носителями диффузной идентичности являются люди с неопределенными размытыми интересами целями и убеждениями. Мораторий - отсутствие идентичности, поскольку человек находится в ситуации кризиса.

Теорию идентичности в рамках американского варианта психоанализа развивает А. Ватерман. Он стремится выделить ценностные аспекты этого феномена. Идентичность, по Ватерману, - наличие у человека главных ее элементов: четкого самоопределения, выбора целей, ценностей и убеждений, которым он следует в жизни. Формирование идентичности неотделимо от взаимодействия с ценностной идентичностью, на которую индивид претендует. По Ватерману, четыре сферы наиболее значимы для формирования идентичности: выбор профессии, принятие и переоценка моральных и религиозных убеждений, выработка политических взглядов, принятие набора социальных ролей [1].

Исследования идентичности, проводимые в рамках интеракционистской ориентации, исходят из концепции "Я" Дж. Мида. Рассматривая проблему соотношения личных и социальных начал в человеке, Дж. Мид выделяет осознаваемую и неосознаваемую идентичность. Неосознаваемая идентичность базируется на неосознанно принятых нормах, привычках. Это принятый человеком комплекс ожиданий, поступающих от социальной группы, к которой он принадлежит. Осознаваемая идентичность возникает тогда, когда человек начинает размышлять о себе и своем поведении. Однако осознаваемая идентичность не означает автономии личности от социума, поскольку она формируется при помощи приобретенных в социальном взаимодействии категорий, выработанных в языке. В то же время наличие осознаваемой идентичности означает момент относительной свободы личности, так как человек перестает следовать ритуализироанному развертыванию действий и начинает думать о цели и тактике своего поведения [14]

Дж. Мид считал, что при рождении человек не обладает идентичностью, она возникает как результат его социального опыта, взаимодействия с другими людьми. Таким образом, акцент делается на социальной обусловленности идентичности: она возникает только при условии включенности индивида в социальную группу, в общении с членами этой группы. Развитие идентичности идет от неосознаваемой идентичности к осознаваемой [14].

Ю. Хабермас подразделяет идентичность на два аспекта социальную и личностную, как два измерения, в которых реализуется балансирующая Я-идентичность. Вертикальное измерение - личностная идентичность - обеспечивает связность истории жизни человека. Горизонтальное измерение - социальная идентичность - обеспечивает возможность выполнять различные требования всех ролевых систем, к которым принадлежит человек. Я-идентичность возникает в балансе между личностной и социальной идентичностью. Установление и поддержание этого баланса происходит с помощью техник взаимодействия, среди которых исключительное значение отводится языку. Во взаимодействии человек проясняет свою идентичность, стремясь соответствовать нормативным ожиданиям партнера. В то же время человек стремится к выражению своей неповторимости [14].

В рамках когнитивистской ориентации проблематика идентичности активно разрабатывалась в таких социально-психологических концепциях, как теория социальной идентичности Г. Тэджфела и теория самокатегоризации Дж. Тернера . В этих концепциях особое внимание уделялось анализу соотношения личностной и социальной идентичностей в структуре Я - концепции личности. В теориях Г. Тэджфела и Дж. Тернера личностная и социальная идентичность рассматриваются как взаимоисключающие категории. Так, в теории Г. Тэджфела утверждается, что в зависимости от ситуации может актуализироваться либо личностная, либо социальная идентичность. Основной механизм, который запускает процесс актуализации той или иной идентичности, представлен мотивационной структурой, ориентированной на достижение личностью позитивной самооценки. [9].

Дж. Тернер в свою очередь от мотивационно-когнитивных оснований теории социальной идентичности перешел к собственно когнитивным основам в своей теории самокатегоризации (самокатегоризация - когнитивное группирование себя с некоторым классом идентичных объектов). Одним из базовых постулатов его теории является выделение трех уровней самокатегоризации [2]:

· самокатегоризация себя человеческого существа (человеческая идентичность);

· групповая самокатегоризация (социальная идентичность);

· личностная самокатегоризация (персональная (личная) идентичности).

Между выраженностью одного уровня самокатегоризации и другими ее уровнями существует функциональный антагонизм: с позиций личностной идентичности человек не видит сходства между группами, с позиций групповой идентичности не различает индивидуальных характеристик отдельных членов группы. Категоризовав себя со своей группой в поисках положительных отличий от других групп субъекты будут вести себя групповым образом. Восприятие себя как члена ингруппы (отличного от члена аутгруппы) снижает восприятие себя как уникального индивида (отличного от членов ингруппы), т.е. происходит деперсонализация восприятия. Это приводит к тому, что люди начинают воспринимать себя и других как взаимозаменяемые, идентичные элементы одной категории [14].

Г. Бриквелл считает личностную идентичность вторичной по отношению к социальной. Во взаимодействии с социальным миром человек активно усваивает понятия, с помощью которых познает себя. Усвоенные им категории социальной идентичности и социальных ролей обеспечивают:

· формирование содержательной структуры личностной идентичности (набора характеристик, используемых для самоописания).

· оценку элементов содержательной структуры (моральные и социальные нормы, задаваемые референтной группой) [13].

1.3 Профессиональная идентичность как фактор профессионального становления студентов

Анализ понимания личностной и социальной идентичности проведенный в первой главе позволяет перейти к определению понятия профессиональной идентичности, которая и является объектом исследования в рамках данной работы.

В психологии традиционно выделяют различные типы социальной идентичности - половую, этническую, религиозную и ряд других. Выделение профессиональной идентичности является закономерным процессом последовательной дифференциации понятия "идентичность", поскольку в основе данного процесса лежит специфика ее элементов. Для профессиональной идентичности в качестве таковых выступают профессиональные ценности и мотивы, профессиональная Я-концепция и позиция, профессиональные установки и убеждения. Косвенное подтверждение возможности выделения профессиональной идентичности как самостоятельного понятия, прослеживаются в работах известного специалиста в области изучения идентичности А. Ватермана, который, рассматривает сферу профессионализации, как одну из наиболее значимых для формирования идентичности в процессе жизнедеятельности человека [10].

В отечественной науке проблема профессиональной идентичности получила достаточно широкое распространение. Актуальность обращения к ней вызвана не только рассмотрением теоретических вопросов о понятии и содержании профессиональной идентичности, но и ее высокой практической значимостью, непосредственно связанной с проблемами эффективности трудовой деятельности, профессиональной адаптации, профессионального обучения, профессионального развития в целом.

Так, Л.Б. Шнайдер определяет профессиональную идентичность как категорию, "которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной профессии и определенному профессиональному сообществу" [17].

В рамках концепции профессионального становления, предложенной П.Ю. Поваренковым, превращение индивида в профессионала рассматривается, как процесс формирования субъекта профессионального пути, способного решать весь комплекс задач профессиональной деятельности и профессионального развития.

Формирование субъекта профессионального пути осуществляется через разрешение системы противоречий, которые задаются базовым противоречием между социально-профессиональными требованиями к человеку с одной стороны и его желаниями возможностями по их реализации - с другой.

Острота данного противоречия, как отмечает К.Б.Гуревич, во многом зависит от уровня сформированности профессиональной пригодности человека. С позиций разрабатываемой им концепции конгруэнтности, профессиональная пригодность выступает и как предпосылка, и как результат разрешения ведущего противоречия профессионального развития.

Конгруэнтность, в рамках данной концепции, свидетельствует о степени соответствия возможностей человека профессиональным требованиям и степени соответствия содержания условий деятельности потребностям и притязаниям человека. Существуют 2 группы критериев профессионального развития - объективные и субъективные. К числу объективных, прежде всего, относятся продуктивность, которая показывает, насколько успешно человек реализует предъявляемые ему профессиональные требования. А в качестве одного из ведущих субъективных критериев рассматривается профессиональная идентичность, которая свидетельствует о профессиональной деятельности профессионализации в целом, а также ожиданиям и притязаниям человека [10].

Так, с позиции предложенной выше концепции профессионального становления личности, профидентичность проявляется и реализуется в ходе профессионального становления в различных формах. Во-первых, как целостное эмоциональное состояние или чувство; во-вторых, как основная тенденция и критерий профессионального развития человека; в-третьих, как некоторая функциональная система субъекта профессионального пути ориентированная на достижение профессиональной идентичности.

В зависимости от стадии профессионального пути профессиональная идентичность может иметь разное содержание, тем не менее, оно всегда переживается, как положительное отношение индивида к профессии как желание трудиться в различных условиях и по данной специальности как стремление к оптимальному выполнению профессиональной деятельности. Чувство профессиональной идентичности сопровождается ощущением защищенности, верой в свои реальные и потенциальные возможности, гордостью за свою профессию, пониманием ее важности и нужности. Чувство профессиональной идентичности - это чувство удовлетворенности собой, результатами и условиями своего труда, перспективами своего роста. Это чувство опирается на положительное отношение человека к выбранной профессии и профессионализации в целом, как средству саморазвития и самоактуализации личности [10].

Следовательно, понятие профессиональная идентичность в полном смысле слова может относится лишь к той категории людей, для которых ведущей основой идентификации является профессиональный труд. В данном контексте профессиональная идентичность есть продукт длительного личностного и профессионального развития, который проявляется на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса [5]. А одним из источников формирования профессиональной идентичности является профессиональное образование [12].

Профидентичность формируется на основе целенаправленной активности личности, включая профессиональное обучение и научение, профессиональное воспитание и самовоспитание [15].

Анализ работ отечественных исследователей, посвященных изучению проблемы профессиональной идентичности, показал, что в ее структуре могут быть выделены три компонента. Аффективный компонент - это отношение человека к себе как к профессиональному работнику, принятие себя как реального или будущего профессионала. Данный компонент выражается в том, как человек оценивает свои профессиональные возможности, способности, свой профессиональный потенциал, это профессиональная самооценка.

В качестве второго компонента профессиональной идентичности - поведенческая составляющая - выделяется отношение человека к той профессии, которую он выбрал или еще только собирается выбрать. Показателем отношения к профессии - к ее содержанию, мотивационным, когнитивным, ценностным особенностям и т.п., - является профессиональная удовлетворенность, которая заключается в нахождении возможностей удовлетворять свои потребности с помощью выбираемой профессии.

И в качестве третьего компонента профессиональной идентичности - когнитивная составляющая - выделяется отношение человека к ценностям, нормам, идеалам того профессионального сообщества, в рамках которого он будет осуществлять свою профессиональную деятельность. Механизмом реализации данного компонента профессиональной идентичности в реальной профессиональной образовательной деятельности человека выступает процесс соотнесения собственных интересов, ценностей, идеалов, норм с интересами, ценностями, идеалами, нормами того профессионального сообщества, в котором человек осуществляет либо предполагает осуществлять собственную профессиональную деятельность.

Рис.2.1 Схема структурных компонентов профессиональной идентичности

Каждая составляющая в свою очередь, может быть представлена тремя блоками: блок, ориентированный на личностную сферу; блок, ориентированный на профессиональное общение; блок, ориентированный на профессиональную деятельность.

На разных этапах профессионализации могут возникать противоречия и не состыковки, между выше изложенными компонентами профессиональной идентичности: на пример человеку нравится профессия, но не удовлетворяет уровень собственного профессионализма или наоборот его устраивает уровень профессионализма, но не нравится система ценностей и традиций профессиональной общности.

В силу действия закона неравномерности и гетерохронности развития возможны ситуации, когда одни компоненты начинают играть ведущую роль, а другие второстепенную. В некоторых случаях профессиональная идентичность формируется и реализуется на основе лишь одного компонента, который по тем или иным причинам является ключевым. Несмотря на преобладание отдельных компонентов, их редукцию, наличие противоречивых отношений между ними, они действуют как целостное образование, функция которого состоит в том, что бы помочь человеку разобраться в проблемах своего профессионального становления и реализации. А на этом пути человеку приходится решать весьма сложные и важные проблемы (продолжать ли трудится или осваивать данную профессию, или сменить ее, оправдывает ли данная профессия мои ожидания или нет, позволяет ли данная профессия самореализоваться и удовлетворять актуальные потребности и мн. др.).

Профессиональная идентичность как социально-психологический феномен является подвидом социальной идентичности и, следовательно, обладает всеми основными качествами социальной идентичности, связанными с самоопределением в социальной группе, принятием группового членства, позитивным отношением к нему, ролью категоризации, сравнения и т.д. В ней чётко выражено концептуальное представление человека о своём месте в профессиональной группе, а ценностно-смысловой компонент сопровождает восприятие группового [3] членства и придаёт данной психологической категории личностный характер. Из этого следует, что профессиональная идентичность появляется в ходе личностного и профессионального становления и оказывает влияние на многие аспекты жизни человека.

Профессиональная идентичность обретается в профессиональном пространстве, а именно возникает осознание и переживание себя как профессионала, что даёт уверенность в себе, способствует укреплению собственной идентичности и адаптирует личность во взаимодействии с окружающими, ведёт к стабилизации собственных убеждений. В результате, происходит осознание своих профессионально-важных качеств, позитивного самовосприятия, чувства защищённости в своей профессиональной группе, а также личностного и профессионального развития.

Таким образом, мы понимаем профессиональную идентичность как область самосознания личности, динамическую психологическую категорию, являющуюся результатом профессионального самоопределения личности, что проявляется в конструировании знания собственной принадлежности к определённому социально-профессиональному сообществу, осознание и переживание себя как профессионала, что выступает фактором, влияющем на успешность самореализации в профессии, психологическое благополучие и личностное развитие профессионала.

В качестве перспектив исследования феномена профессиональной идентичности, авторам представляется важным рассмотреть рефлексивность как личностную характеристику профессионала в структуре этого феномена.



Выводы по главе 1

Проведенный выше теоретический анализ позволяет сделать следующие выводы.

Профессиональная идентичность является одним из ведущих критериев становления профессионала. Профессионализм не может быть сведен лишь к умелости и мастерству, он тесно связан с отношением человека к себе как профессионалу, профессиональной деятельности как форме самореализации, к ценностям и традициям профессионального сообщества в целом.

Профессиональная идентичность - это определенное состояние личности, которое человек сам себе задает и к которому стремится. Следует говорить о специальной идентификационной активности, которая направлена на поиск в рамках профессиональной деятельности, и тех идентификационных характеристик, которые ему необходимы. Осознавая необходимость формирования профессиональной идентичности, человек сам решает, в какой степени нужно принимать данную форму деятельности, данный способ профессионального взаимодействия и себя как профессионала.

Профессиональная идентичность является внутренне противоречивой характеристикой личности. На разных этапах профессионализации направление и уровень развития ее основных могут не совпадать. Принимая себя как профессионала, человек может сомневаться, или отвергать профессиональные ценности, которые ему навязывает профессиональное сообщество. Принимая профессиональные ценности, человек может быть неудовлетворен содержанием и условиями профессиональной деятельности. Отмеченное разногласие характерно лишь для начальных стадий формирования профессиональной идентичности.

Становление профессиональной идентичности носит ярко выраженный циклический характер, представляет собой достаточно сложный, длительный, весьма подвижный, многоплановый и подчас противоречивый процесс.

Таким образом, мы понимаем профессиональную идентичность как область самосознания личности, динамическую психологическую категорию, являющуюся результатом профессионального самоопределения личности, что проявляется в конструировании знания собственной принадлежности к определённому социально-профессиональному сообществу, осознание и переживание себя как профессионала, что выступает фактором, влияющем на успешность самореализации в профессии, психологическое благополучие и личностное развитие профессионала.



Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей формирования профессиональной идентичности личности

2.1 Организация и методы исследования

Выбор методов эмпирического исследования осуществлялся в соответствии с логикой теоретического анализа структуры профессиональной идентичности, который показал, что в ее структуре могут быть выделены три компонента. Первый - это отношение человека к себе как к профессиональному работнику, принятие себя как реального или будущего профессионала. Данный компонент выражается в том, как человек оценивает свои профессиональные возможности, способности, свой профессиональный потенциал, это профессиональная самооценка.

В качестве второго компонента профессиональной идентичности выделено отношение человека к той профессии, которую он выбрал или еще только собирается выбрать. Показателем отношения к профессии - к ее содержанию, мотивационным, когнитивным, ценностным особенностям и т.п., - является профессиональная удовлетворенность, которая заключается в нахождении возможностей удовлетворять свои потребности с помощью выбираемой профессии.

И в качестве третьего компонента профессиональной идентичности нами было определено отношение человека к ценностям, нормам, идеалам того профессионального сообщества, в рамках которого он будет осуществлять свою профессиональную деятельность. Механизмом реализации данного компонента профессиональной идентичности в реальной профессиональной образовательной деятельности человека выступает процесс соотнесения собственных интересов, ценностей, идеалов, норм с интересами, ценностями, идеалами, нормами того профессионального сообщества, в котором человек осуществляет либо предполагает осуществлять собственную профессиональную деятельность.

Таким образом, процесс изучения особенностей профессиональной идентичности студентов психологов, предполагает подробное рассмотрение ее компонентов, то есть анализ общего уровня развития каждого компонента в период обучения студента в вузе, анализ особенностей развития компонентов на отдельных курсах обучения, анализ общего уровня развития профессиональной идентичности студентов психологов.

В ходе разработки программы данного исследования был выбран ряд методик, позволяющих осуществить диагностику уровня развития, каждого компонента профессиональной идентичности студентов вуза.

Профессиональная самооценка

С целью диагностики особенностей развития профессиональной самооценки студентов вуза была использована следующая методика:

Методика изучения самооценки Будасси

Цель методики - изучение индивидуальных особенностей профессиональной самооценки.

Проведение методики предполагает два этапа. На первом этапе испытуемым предлагается ознакомиться с набором определенных личностных характеристик, используемых для положительной или отрицательной оценки человека как работника. После ознакомления с набором личностных характеристик испытуемому предлагается выбрать от 10-ти до 20-ти характеристик (Приложение 4), отражающих его представление об идеале профессионала, а затем выбрать из того же списка от 10-ти до 20-ти характеристик, составляющих его представление об антиидеале профессионала.

На втором этапе проведения методики испытуемому предлагается отметить те личностные характеристики, которые, по его мнению, присущи ему как профессионалу.

Между желаемым и реальным уровнем каждого качества определяется разность (d), которая возводится в квадрат); Затем подсчитывается сумма квадратов (dг) и по формуле

r =1-0,00075хd2

определяется коэффициент корреляции.

Чем ближе коэффициент к 1 (от 0,7 до 1), тем выше самооценка, и наоборот. Об адекватности самооценки свидетельствует коэффициент от 0,4 до 0,6.

Удовлетворенность профессией

С целью диагностики уровня удовлетворенности выбираемой профессией была использована следующая методика.

Методика "Удовлетворенность избранной профессией" (методика А. А. Реана, модификация методик В. А. Ядова, Н. В. Кузьминой).

Цель - выявить степень удовлетворенности выбираемой профессии.

Сначала испытуемым предлагается бланк А, в котором из 11 факторов привлекательности профессии предлагается выбрать наиболее привлекательные, в бланке Б зафиксированы не благоприятные факторы, из которых также нужно выбрать действительно значимые (Приложение 3).

По каждому из 11 факторов по следующей формуле подсчитывается коэффициент значимости:

где N -- объем выборки (количество обследуемых), п+ -- количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке А, n--- количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке Б.

Коэффициент значимости может измениться в пределах от - 1 до +1.

Принятие ценностей профессионального сообщества

С целью диагностики особенностей принятия ценностей профессионального сообщества были использованы следующие методики:

Методика М. Рокича (RVS - Rokeach Value Survey), адаптированная А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым и В.А. Ядовым. В нашем исследовании использовалась форма "Е", модифицированная Д.А. Леонтьевым . Методика основана на приеме прямого ранжирования двух списков по 18 ценностей в каждом: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств), отпечатанных на листах бумаги в алфавитном порядке (Приложение 2).

Терминальные ценности - это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. То, к чему он стремится сейчас и в будущем.

Инструментальные ценности характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей в жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. Добавим, что подобное деление ценностей достаточно условно, ибо на определенных, особенно ранних, этапах формирования личности инструментальные ценности, выражающие в основном качества личности, могут выступать и как цели жизни, играя роль терминальных.

Испытуемым предлагалось поставить против каждого обозначения соответствующее ранговое число от 1 до 18.

Для конкретизации критериев ранжирования испытуемым предлагалось учитывать не только значимые ценности, но и степень ее реализованности. Для этого после завершения ранжирования обоих списков испытуемым предлагалось оценить в процентах степень реализованности каждой из ценностей в его жизни. Для получения групповых результатов для каждой из ценностей подсчитывалось среднее арифметическое значение ранга по данным всей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторично ранжировались в порядке возрастания: ценности с наименьшим рангом приписывался вторичный ранг 1, следующей 2 и т.д. Результатом этой процедуры являлась групповая иерархия ценностных ориентаций, представленная в той же форме, что и индивидуальные результаты. Ценности, попавшие в верхнюю часть иерархии, интерпретировались как предпочитаемые, в среднюю и нижнюю часть как незначимые. Кроме того, нами анализировались направленность ценностных ориентаций данной профессиональной группы.

Е.А.Климов и Л.Б.Шнейдер "Личный профессиональный план".

Студентам предлагалось заполнить анкету, состоящую из семи пунктов, касающуюся перспектив личной профессиональной деятельности (личных планов):

1.Главная профессиональная цель (мечта)

2.Ближние профессиональные цели

3.Перечислите требования, которые предъявляет Ваша профессия человеку

4.Перечислите свои возможности для достижения намеченной цели

5.Ваши представления о путях подготовки для достижения выбранных целей

6. Наличие и обоснованность резервного варианта

7. Практическая реализация личного профессионального плана.

Каждый ответ, отражающий смысл вопроса, считался как "правильный" и оценивался в 1 балл. Баллы суммировались по каждому вопросу ЛПП в отдельности и переводились в % в группе испытуемых, то есть подсчитывался % "правильных" ответов.

Построение временной профессиональной перспективы на основе ЛПП, позволяет выявить профессиональную идентичность как результат целенаправленной профессиональной активности студентов, т. е. определить отождествляют ли студенты себя с той профессией, которую они получают в колледже.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Эксперимент был проведен на базе Симферопольского колледжа дизайна и сервиса. В нем принимали участие студенты 4 и 5 курса, обучающиеся по специальности "Практическая психология". Объем выборки исследования составил 30 человек.

Анализ результатов диагностики на этапе констатирующего эксперимента позволил установить характер основных ценностных ориентаций у студентов, входящих в состав экспериментальной группы (Таб. 2.1). К наиболее значимым терминальным ценностям следует отнести: здоровье (1-й ранг), счастливая семейная жизнь (2-й ранг), развитие, работа над собой (3-й ранг), наличие хороших и верных друзей (4-й ранг), уверенность в себе (5-й ранг); среди наименее значимых студентами были отмечены такие как: общественное признание (14-й ранг), творчество (15-й ранг), счастье других (16-й ранг), развлечения (17-й ранг), красота природы и искусства (18-й ранг).

Таким образом, среди значимых ценностей-целей в этой группе преобладают те, которые следует относить к категории индивидуально-личностных. При этом, определяя значимость развития, работы над собой, студенты не рассматривают ценность познания себя как приоритетное.

К наиболее значимым инструментальным ценностям следует отнести: воспитанность (1-й ранг), образованность (2-й ранг), ответственность (3-й ранг), аккуратность (4-ый ранг), честность, правдивость (5-й ранг);среди наименее значимых студентами были обозначены следующие: самоконтроль (14-й ранг), широта взглядов (15-й ранг), твердая воля (16-й ранг), высокие запросы (17-й ранг), непримиримость к недостаткам в себе и других (18-й ранг).

Таким образом, среди значимых ценностей-средств существенно преобладают те, которые связаны с ценностями общения и ценностями дела, что может быть связано с возрастными и индивидуальными особенностями испытуемых.



Таблица 2.1

Результаты диагностики сформированности ценностных ориентаций студентов колледжа (на основе методики М. Рокича "Ценностные ориентации")

№ ценности п. /п.	Терминальные ценности	Инструментальные ценности
	Ранг	Средний балл	Ранг	Средний балл
	8	9,5	2	5,65
	11	10,7	1	4,85
	1	2,2	17	14
	7	8,05	3	5,9
	18	14,4	8	9,8
	6	7,65	14	10,6
	5	6,75	18	14,05
	2	5,65	6	8,15
	9	10	4	7,25
	13	11,8	10	9,95
	12	11,75	15	11,05
	15	11,65	9	9,9
	14	13,65	13	10,4
	10	10,4	11	10,15
	3	5,9	16	11,15
	17	12,8	5	7,9
	16	12	12	10,35
	4	6,25	7	9,1

Анализ результатов диагностики позволил установить характер основных ценностных ориентаций у студентов колледжа. К наиболее значимым терминальным ценностям следует отнести: здоровье (1-й ранг), наличие хороших и верных друзей (2-й ранг), счастливая семейная жизнь (3-й ранг), уверенность в себе (4-й ранг), материально обеспеченная жизнь (5-й ранг);среди наименее значимых студентами были отмечены такие как: развлечение (14-й ранг), развитие, то есть работа над собой (15-й ранг), творчество (16-й ранг), счастье других (17-й ранг), красота природы и искусства (18-й ранг).

Таким образом, среди значимых ценностей-целей в этой группе преобладают те ценности, которые следует относить к категории индивидуально-личностных. Кроме того, выбор ценностей (как наиболее значимых, и наименее значимых для испытуемых).

К наиболее значимым инструментальным ценностям следует отнести: воспитанность (1-й ранг), аккуратность, опрятность (2-й ранг), жизнерадостность (3-й ранг), ответственность (4-й ранг), честность, правдивость (5-й ранг); среди наименее значимых студентами были обозначены следующие: независимость (14-й ранг), самоконтроль (15-й ранг), широта взглядов (16-й ранг), высокие запросы (17-й ранг), непримиримость к недостаткам в себе и других (18 - й ранг).

Таким образом, среди наиболее значимых ценностей - средств, в этой группе преобладают те, которые относятся к категории ценностей общения и ценностей дела. Выбор наименее значимых инструментальных ценностей также проявляет некоторую несогласованность с требованиями, предъявляемыми к качествам личности психолога.

Вместе с тем, особенностью данной группы является согласованность целевых ориентиров при некоторой разобщенности средств их достижения, о чем свидетельствуют средние баллы, полученные по отдельным видам ценностей (минимальный показатель 2,2 балла по параметру "терминальные ценности" и 4,5 балла - по параметру "инструментальные ценности").

В целом, результаты диагностики с использованием методики М. Рокича "Ценностные ориентации" позволили установить, что для студентов, характерны общие ценностные ориентиры, как в части выбора жизненных целей, так и средств их достижения. Вместе с тем, в разряд доминирующих ценностей, не были включены те, которые имеют непосредственное значение для профессионального становления и дальнейшей реализации в профессии, в частности - активная жизнь, познание себя, уверенность в себе и в качестве значимых средств достижения цели, частью студентов также не рассматриваются возможности использования самоконтроля, настойчивости в достижении цели (твердая воля), ответственности и больших знаний.

Результаты исследования профессиональной самооценки позволяют нам сделать следующие выводы. В группе испытуемых 9 студентов имеют адекватную самооценку, тенденцию к завышению - 4 студента и 3 студентов имеют тенденцию к занижению самооценки.

Рис. 2.1 Результаты исследования профессиональной самооценки студентов колледжа

В результате исследования удовлетворенности профессией были получены следующие данные (см. таблицу 2.2) у студентов экспериментальной группы (КЗ = 0.29).

Таблица 2.2. Результаты исследования студентов колледжа по методике "Удовлетворенность профессией" (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана)

Переменная	Факторы
	Профессия одна из важнейших в обществе	Робота с людьми	Робота требует постоянного творчества	Робота не вызывает переутомления	Большая зарплата	Возможность самосовершенствоваться	Работа соответствует возможностям	Работа соответствует характеру	Небольшой рабочий день	Отсутствие частого контакта с людьми	Возможность достичь социального признания уважения
п +	13	12	10	7	0	15	10	11	13	-	14
п -	3	4	6	9	16	1	6	5	3	-	2
КЗ	0.63	0.5	0.25	- 0.13	-1	0.88	0.24	0.38	0.63	0	0.75

Таким образом, можно сделать вывод о том, что показатели сформированности компонентов профессиональной идентичности у студентов колледжа выражены на достаточно низком уровне. Так же результаты первоначального измерения свидетельствуют о том, что компоненты профессиональной идентичности требуют дальнейшего развития. психологический формирование обучение вуз

Изучение качественного содержания профессиональной идентичности и уровня ее сформированности осуществлялось на основе личных профессиональных планов. Наиболее высокие количественные показатели отмечены по целевым параметрам (дальняя профессиональная цель, ближняя профессиональная цель). Наиболее низкий показатель отмечен по параметру - практическая реализация профессиональной цели, которые связаны в нашем исследовании с успешным освоением курса обучения в колледже. Достоверные различия выявлены между параметрами - требования профессии психолога и возможности для достижения намеченной цели. Таким образом, студенты лучше представляют требования своей профессии, нежели возможности для достижения намеченной цели.

...