Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

иностранный обучение подросток психология

Современный этап развития нашего общества характеризуется коренными преобразованиями в его социально-экономической и геополитической структуре, что влечет за собой расширение деловых и культурных связей с зарубежными странами. Возрастание потребности в знании иностранных языков способствует повышению престижа языковых специальностей. Удовлетворить растущий социальный заказ можно за счет повышения эффективности процесса обучения путем пересмотра структуры научного знания и выработки новых подходов к образованию.

В связи с этим остро встает проблема гуманистической направленности обучения, которая признает ценность человека как личности, способствует полному раскрытию всех его способностей. Гуманизации обучения иностранным языкам придается особое значение, так как овладение ими имеет целью не только приобретение лингвистических знаний, но и формирование умений и навыков практического использования языка. Умение использовать иностранный язык в повседневной жизни предполагает вовлечение его в устную и письменную коммуникацию. Общение как социально-психологический процесс предполагает установление между коммуникантами определенных взаимоотношений, которые складываются в социуме.

Как показывает практика, большинство учеников, вступающих в общение на иностранном языке, испытывают психологические трудности, связанные с преодолением многих проблем ??ожидание неудач, повышенная тревожность, «зажатость», боязнь ошибок и т.п. Трудности преодоления подобных барьеров, как правило, являются следствием того, что в процессе обучения не уделяется должного внимания психологической подготовке школьников к коммуникации на иностранном языке.

Игнорирование названных факторов нарушает процесс обучения, отрицательно влияет на развитие личности школьника, вплоть до возникновения невротических состояний, приводит к возникновению межличностных конфликтов в группе, снижая эффективность учебной деятельности. Поэтому процесс обучения должен стимулировать оптимальное психическое состояние школьника в иноязычном общении. Теоретический анализ зарубежной и отечественной психолого- педагогической литературы показал, что трудности, возникающие в процессе изучения иностранного языка, неоднократно были предметом научного исследования. Проблема учебных трудностей при изучении иностранного языка рассмотрена в работах Т.И. Вербицкой, И.С. Зиминой, И.А Зимней, Г.А. Китайгородской и др., однако специальных исследований психологических трудностей при обучении английскому языку в средней школе выявлено не было. Вместе с тем, очевидно, что игнорирование данного вопроса может стать серьезным препятствием на пути к успешному овладению школьниками иностранным языком. Таким образом, несомненная значимость и недостаточная изученность выбранной темы определила актуальность данного исследования.

Цель исследования ??изучить психологические трудности, влияющие на изучение иностранного язык.

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку в средней школе.

Предмет исследования: психологические трудности, возникающие у школьников при изучении иностранного языка.

Гипотеза исследования: по нашему мнению психологические барьеры при изучении иностранного языка в средней школе обусловлены низким статусом в группе сверстников, определенным типом мышления, повышенным уровнем ситуационной тревожности, неадекватностью уровня притязаний и самооценки.

Задачи исследования:

1) Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2) Выявить психологические факторы возникновения трудностей при изучении иностранного языка в подростковом возрасте.

3) Исследовать познавательно-психологические процессы подростков, а также их положение в группе сверстников.

4) Разработать психолого-педагогические рекомендации, направленные на коррекцию трудностей при изучении иностранного языка в подростковом возрасте.

Для решения поставленных задач и доказательства гипотезы были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические методы: изучение и анализ психолого- педагогической литературы, раскрывающей проблему психологических трудностей при изучении иностранного языка;

2. Эмпирические методы, позволяющие изучить предмет исследования с использованием методик:

- Г.В.Резапкина "Тип мышления",

- Дж.Морено "Социометрия",

- Ч.Д.Спилбергер "Шкала ситуационной тревожности",

- Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейн, "Анализ самооценки",

- Ф.Хоппе "Уровень притязаний".

3. Статистические методы: графическое и табличное представление результатов исследования, методы математической обработки данных - корреляционный анализ Спирмена.

Эмпирическое исследование проходило на базе общеобразовательной школы №2070 г.Москвы. Принимало участие 15 испытуемых в возрасте 13-14 лет.

Теоретической значимостью работы является синтез идей психологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков в следующих вопросах:

- формирование личности и ее развитие в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, И.Д. Бех, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), в том числе в учебно-профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);

- исследования психических состояний личности в ситуациях общения (Б.В. Зейгарник, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев и др.);

- разработки в области практической психологии и психодиагностики (А.А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, Е.В. Сидоренко);

- теоретические и методические основы психолого-педагогической коррекции (Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская и др.), в том числе применительно к процессу обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, Е.И. Пассов, В.М. Филатов, Н.Г. Барышникова, Л.И. Новикова и др.).

Практическая значимость работы: результаты полученные в нашем исследовании могут быть полезны в работе практических психологов, работающих в общеобразовательных школах, школах-интернатах, учителям этих школ, а также самим подросткам, т.к. указывает направления, по которым можно достичь успешное обучение иностранному языку.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающий 50 литературных источников.



1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования

1.1 Проблемы обучения иностранному языку в психологии

Процесс усвоения иностранного языка как особый вид учебной деятельности характеризуется рядом специфических особенностей в частности психологических. Исследования Т.И. Вербицкой, И.С. Зиминой, И.А Зимней, Г.А. Китайгородской показывают, что изучение иностранного языка требует не только развития иноязычных способностей, но и коммуникативной гибкости, тренированности соответствующих когнитивных процессов, эмоциональной устойчивости и активной психологической вовлеченности в процесс обучения.

Овладение иностранным языком рассматривается как приобретение коммуникативной компетенции на базе сформированной лингвистической компетенции, при этом приобретению коммуникативной компетенции могут препятствовать психологические барьеры. В трактовке Я.Л. Коломинского под барьером понимаются «такие психические процессы, свойства или даже состояния человека в целом, которые консервируют скрытый эмоционально

- интеллектуальный потенциал его активности».

По мнению Ю.Н. Емельянова, причинами, вызывающими появление барьеров коммуникации у людей, могут быть социальные, профессиональные, политические и некоторые другие различия, приводящие не только к разной интерпретации одних и тех же понятий, употребляемых в процессе коммуникации, но и порождающие различное мироощущение, мировосприятие. Подобные барьеры вызываются объективными социальными причинами и отражают существующую систему общественных отношений.

Применительно к проблематике коммуникативных барьеров используются такие понятия, как «блок», «дефект», «деформация», «сбой», «расстройство», «патология», «нарушение общения» и т.д., а под коммуникативными барьерами понимается «все то, что препятствует, подавляет эффективное общение и блокирует его»3. В данном случае коммуникативный барьер понимается как фактор, нарушающий общение.

В другом случае коммуникативный барьер отождествляется с его следствием: утверждается, что понятие «коммуникативный барьер» наиболее часто употребляется для обозначения затрудненного общения.

Я.В. Рейковский рассматривает психологический барьер как «влияние негативного прошлого опыта обучающегося, препятствующее пониманию и правильной оценке ситуаций, фактов, закономерностей, выбору способов действия, стратегии решения проблем, восприятию инноваций в учебной деятельности, что, прежде всего, проявляется в познавательной и коммуникативной пассивности субъекта обучения и делает невозможным надлежащее выполнение им учебных заданий».

В некоторых исследованиях имеет место сужение понятия, то есть под коммуникативным барьером понимается одна из форм его проявления. Нередко сам термин «коммуникативный барьер» подменяется другим («социально-перцептивный», «когнитивный», «психологический»), отражающим специфику избранного тем или иным автором аспекта исследования. Так, например, в исследованиях М.С. Кагана используется термин «социально - перцептивный барьер» в межличностном общении, понимаемый как комплекс «факторов, препятствующих в той или иной степени адекватному пониманию людьми друг друга».

Говоря об особенностях проявления коммуникативных барьеров в процессе изучения иностранного языка, нельзя не отметить, что зачастую в психологической литературе эта проблема рассматривается как проблема учебных трудностей при изучении иностранного языка. Как правило, признаки проявления учебных трудностей при изучении иностранного языка психологи подразделяют на внутренние и внешние по отношению к переживающему их субъекту.

Внутренние признаки - это признаки психического состояния, выражающегося в форме затруднения, которое порождает специфическое «трудное состояние».

В понятие «трудного состояния» включается ряд психических состояний, связанных с затруднениями в умственной деятельности. При овладении иностранным языком оно может выражаться в виде тревожности при необходимости активно участвовать в диалоге; в ригидности при переходе к отработке нового речевого образца; фрустрации при неуспехе, неудачных попытках высказываний или имитации произношения учителем звуков и фраз; утомления от напряжения речевых органов и длительной речевой деятельности на иностранном языке.

Психические состояния учащихся, являясь следствием реакции на учебную ситуацию, в свою очередь, оказывают влияние на дальнейшее протекание его учебной деятельности. Иначе говоря, они могут либо способствовать, либо затруднять преодоление учебной трудности. Обуславливается «трудное состояние» ригидностью индивида, которая определяется как «психическое состояние, при котором возникает неготовность в течение определенного времени (более или менее длительного) изменить поведение в соответствии с новыми требованиями окружающей среды, вследствие чего возникает неадекватность реагирования и временная неадаптированность к новым условиям. Данное состояние обычно отрицательно».

Всегда отрицательное влияние оказывает и фрустрация -состояние, возникающее перед непреодолимыми (или кажущимися таковыми в силу субъективного состояния) трудностями, стоящими на пути к достижению цели, удовлетворению потребностей, решению задачи. Фрустрация проявляется у разных людей по-разному: в форме агрессии или, наоборот, регрессии, ригидности, стереотипности в мышлении и движении, эмоциональных реакциях, депрессии, апатии, скованности.

Среди названных психических состояний особенно важным при рассмотрении проблемы учебных трудностей является состояние психической напряженности, возникающее в умственной деятельности. Это особая форма напряжения, характерная только для умственной деятельности, временное психическое состояние, при котором на первый план выступает интеллектуальная сторона. Психическая напряженность характеризуется: во- первых, сознанием трудности и, во-вторых, мобилизацией умственных сил для решения задачи. На занятиях по английскому языку в результате напряженной речевой деятельности такое состояние возникает довольно часто.

Н.И.Наенко рассматривала психическую напряженность как своеобразную форму отражения субъектом «трудной ситуации», в которой он находится, и установили два основных вида состояния психической напряженности: эмоциональная или аффективная напряженность и операционная напряженность. Под операционной напряженностью авторы понимают активацию, которая возникает в процессе деятельности и является функцией сложности этой деятельности. Состояние операционной напряженности мобилизует, стимулирует деятельность и способствует оптимальному уровню исполнения. Состояние же эмоциональной напряженности имеет как положительный, так и отрицательный эффект, вплоть до дезорганизации деятельности.

Основанием для различения каждого вида напряженности (операционной и эмоциональной) являются их специфические особенности по условиям возникновения, динамике протекания, влиянию на психические процессы.

Операционная напряженность больше зависит от внешних причин и развивается по мере осуществления деятельности человека. Эмоциональная же напряженность с легкостью возникает идеомоторным путем, например, как реакция на инструкцию. При операционной напряженности оперативная память и мышление характеризуются устойчивостью и сохранностью, а при эмоциональной напряженности теряют свой пластический характер и приобретают ригидные черты, что ведет к срыву выполняемой деятельности. Гипервозбуждение при эмоциональной напряженности часто приводит к распаду действий, ранее осуществлявшихся согласованно. Поэтому надежнее всего эмоциональная напряженность определяется по поведенческим реакциям учащегося, по результатам его работы (в первую очередь по симптомам распада действия, по физиологическим показателям, отказам от работы).

Психологами доказано, что интеллектуальные звенья деятельности менее надежны, т. е. более подвержены действию эмоциогенных факторов по сравнению с сенсомоторными звеньями. Поэтому изучение иностранного языка как деятельности интеллектуальной достаточно часто осложняется возникновением эмоциональной напряженности.

В свете этих представлений о состоянии учащихся учителю становится ясным, что при возникновении учебной трудности необходимо в первую очередь прилагать усилия к созданию у учащихся операционной напряженности, которая ведет к преодолению трудности. Эмоциональная напряженность допустима у учащихся лишь в той мере, в которой она способствует выполнению деятельности.

Как отмечает В.В. Столин, психологическое состояние учащихся является не только пассивным показателем затруднения в деятельности, но и активным фактором, влияющим на облегчение или дальнейшее затруднение и усложнение, успех или неуспех выполняемой деятельности, на закрепление или изменение настроения и психического состояния личности, и в конечном итоге ---на характер, привычки и черты личности.

Внешние признаки психологических трудностей при изучении иностранного языка, как правило, ярко выражены. О трудности сигнализирует интонационная выразительность речи и даже распределение пауз в речевом потоке, которое носит неслучайный характер и может служить индикатором возникших затруднений. В таких случаях учащийся говорит невыразительно, не понимая того, что говорит. К показателям трудностей также относятся: отказы от ответов или выполнения упражнений, наличие ошибок, их грубый характер, нелепые ответы учащихся. По этому поводу Ю.Н. Емельянов высказался следующим образом: «Нужные слова всплывают медленно, слова, уже найденные, повторяются, ибо инертность мышления противостоит гибкому и подвижному отбору слов».

К внешним признакам относятся также внешние выражения внутреннего состояния учащегося, указывающие на то, что он испытывает состояние напряженности. Это может выражаться как в виде крайней подавленности, депрессии, так и в виде агрессивных проявлений. В результате не приобретаются знания, не формируются навыки и умения, то есть не выполняется конкретная учебная задача. И.С. Пищева в своем диссертационном исследовании проявлений тревожности в учебном процессе отмечает, что закрепление тревожности в учебной деятельности может оказать существенное деструктивное воздействие на общее психическое состояние обучающегося, а негативное эмоциональное состояние является серьезным риск-фактором для развития многих психосоматических отклонений.

Таким образом, в результате проведенного анализа исследований мы можем выделить следующие группы признаков проявления психологических трудностей в процессе изучения иностранного языка: внешние (показатели эмоциональной напряженности: подавленность, агрессивные проявления, отказ от выполнения учебных задач, интонационная невыразительность речи, наличие ошибок грубого характера и т. д.) и внутренние (высокие показатели ситуативной тревожности). Выделенные признаки и особенности являются существенным ориентиром при оценке психического состояния учеников в процессе обучения иностранному языку и определении причин возникновения коммуникативных барьеров.



1.2 Психологические особенности подростков

Подростковый возраст охватывает период развития ребенка от 12 до 15 лет. Ученики на этом этапе развития учатся в средних классах основной школы, поэтому этот период называют средним школьным возрастом. Биологически подростковый возраст ? это период завершения физического становления. У большинства юношей и девушек в возрасте четырнадцати лет уже практически завершается биологическая зрелость, но на этом этапе еще происходит устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью физического развития. К концу этого периода основные процессы физического развития в большинстве случаев уже завершены. Поэтому дальнейшее развитие личности можно рассматривать уже как этап, касающийся взрослости.

Так, например, развитие памяти и мышления наиболее интенсивные в детские и юношеские годы, что должно быть использовано максимально и своевременно, поскольку в дальнейшем будет трудно догнать упущенное. Однако чрезмерное использование физических и умственных способностей детей могут не только не оказать желаемого эффекта, но и задержать процесс усвоения. Таким образом, это является еще одним доказательством того, что обучение ? это сложный, систематизированный процесс, который должен быть тщательно спланирован с учетом психологических особенностей ученика. Поэтому в педагогике и психологии неслучайно существует четкое разграничение школьников по возрастным особенностям. Задача учителя заключается в том, чтобы внимательно изучить ученика - это поможет узнать его особенности для успешного и уместного оперирования при организации образовательного процесса.

В.С. Мухина считает, что подростки стремятся сознательно управлять процессом мышления, мышление становится объектом их самосознания. У подростков формируются такие качества мышления, как последовательность, гибкость, точность, самостоятельность, критичность. Они проявляются в том, насколько доказательно, системно ученики преподносят свои мысли, сохраняя их логическую связность и стройность, как быстро переходят от одного вида мыслительной деятельности к другой, в какой помощи нуждаются в решении задач различной сложности.

Самостоятельность мышления проявляется в способности подростка решать задачи, доступные для учащихся данного возраста, без посторонней помощи, разбираться в новых фактах, явлениях, событиях, опираясь на имеющиеся знания. Самостоятельность тесно связана с критичностью, со стремлением подростка иметь собственное суждение по определенным вопросам, свое мнение о том или ином событии, не полагаться полностью на авторитет учителя, родителей. Подросток часто «находит ошибки» (так ему кажется) в высказываниях старших, он силен в дискуссиях, категорических утверждениях и отрицаниях.

Н.И. Гез отмечает, что существенной особенностью учащихся этой возрастной категории является развитие сложных форм мышления в связи с усвоением абстрактного материала при изучении других дисциплин. Н.И. Гез указывает на «достаточный уровень развития у учащихся этого возраста таких качеств мышления как логическая последовательность, критичность, самостоятельность, целеустремленность, рост самосознания, контроль за собственной деятельностью. Совершенствуется механизм отбора языковых средств, формируется индивидуальный стиль речи. Однако в средних классах учителю приходиться прикладывать значительные усилия для поддержания мотивации и интереса учащихся, потому что у многих подростков отсутствуют широкие познавательные интересы и заинтересованность в расширении своих знаний».

В связи с тем, что подростковый возраст связан с развитием самостоятельной и активной умственной деятельности, развитием интеллекта. Новые интересы и стремления подростка бывают изменчивыми. Отношения со старшими, в частности с родителями и педагогами, становятся сложнее, особенно, если старшие не понимают изменений, которые происходят в личности подростка и продолжают относиться к нему, как к ребенку. Это часто создает сложные ситуации. Чаще становятся проявления негативизма, непослушания и другие нарушения норм поведения. Поэтому нередко называют подростковый период тяжелым, критическим возрастом.

И. Ф. Харламов, считает, что отличительной особенностью учащихся 5- 9 классов (подростковый возраст) является стремление к самостоятельности, самоутверждению, достижению статуса равенства со взрослыми. Подростку неинтересны элементарные задачи, постоянный контроль со стороны учителя, то есть то, что ограничивает его инициативу.

Следует отметить, что важной психологической особенностью подростка является постепенный отход от прямого копирования оценки взрослых к самооценке, которая основывается на внутренних критериях. Критерии самооценки формируются в процессе особой деятельности - самопознания. Основной формой самопознания подростка является сравнение себя с другими людьми: взрослыми и сверстниками. При этом самооценка младших подростков является неоднозначной, недостаточно целостна, что обуславливает немотивированные поступки.

Подросток находится в постоянном поиске «нормы» поведения, внешнего вида, внутренней позиции и тому подобное. Однако для этого возраста характерна диспропорция, то есть отсутствие «нормы». Эту диспропорцию осложняет разница в темпах психического и физического развития (акселераты и ретарданты).

Необходимо отметить, что подростковый возраст традиционно считается самым трудным в плане воспитания. Е. Шпрангер выделяет три основные противоречия подросткового возраста, С. Холл ---двенадцать, Л.С. Выготский пишет о том, что их можно было бы насчитать еще на двенадцать больше. Но ученые все сходятся на том, что основное противоречие подросткового возраста заключается в том, что с одной стороны - это возраст социализации, интеграции в мир человеческой культуры и общественных ценностей, а с другой - возраст индивидуализации, открытия и утверждения своего уникального и неповторимого «Я». Как отмечает Л.С, Выготский, «на полюсах этого противоречия, как на качелях, раскачиваются все подростки, но у каждого из них эти полюса выражены по-разному. Более того, в разные времена само общество по-разному раскачивало эти качели, поднимая вверх то ценность индивидуальности, то ценность коллективной жизни. И подростки, возможно, наиболее чувствительны к этим колебаниям, которые резонируют с критическим периодом в их психическом развитии, когда разрушается стихийное, обычное, детское отношение к миру и начинает формироваться новое, взрослое».

С точки зрения методики преподавания, перечисленные психологические особенности имеют большое значение, так как именно все перечисленные факторы непосредственно влияют на познавательную деятельность ученика, а главной деятельностью на рассматриваемом возрастном этапе становится учебно-профессиональная деятельность, основы которой закладываются в подростковый период.

С точки зрения Е.И. Пассова персональный подход к учащимся в подростковом возрасте наиболее эффективен «именно на базе индивидуального подхода должна осуществляться организация процесса обучения подростков. Творческие задания на данном этапе используются для того, чтобы проявились индивидуальные черты характера ученика, поскольку именно в подростковом периоде формируется индивидуальный стиль умственной деятельности».

Индивидуализация подхода к процессу обучения также необходима для того, чтобы не упустить возможность развить потенциальные умственные способности подростков, большинство которых обладают устойчивыми познавательными процессами. В противном случае у некоторых учеников может сохраняться тенденция к механическому запоминанию материала, тогда как именно в этом возрасте развивается логическая память и она становится ведущим видом памяти.

Успешное обучение иностранному языку невозможно без учета психологических особенностей школьника, что само по себе усложняет, а с другой стороны облегчает задачу учителя.

Г.В. Громова считает, что при изучении иностранного языка эффективность обучения обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету, в этом плане эффективна работа в малых группах, т.к. групповая работа создает условия реального общения, а в малой группе легче снимаются коммуникативные барьеры. С помощью групповой работы учитель может развивать все виды речевой деятельности учащихся, и, прежде всего, устную речь, которая является ведущим видом речевой деятельности на всех ступенях обучения. Работа в малых группах

По мнению Н.В. Елухиной «учителя должны понимать, что правильно организованная работа на уроках иностранного языка не только доставляет максимум удовольствия ученикам, но является мощным средством его развития, посредством формирования полноценной личности».

Как отмечает Е.И. Пассов, при обучении иностранному языку наибольшие сложности вызывает обучение говорению. Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Устная речь характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Говорение может иметь различную сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопросы и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием.

Психологическое состояние ученика имеет большое значение при планировании урока в конкретном классе, так как психологические особенности влияют на восприятие учеником информации, а таким образом, и на успех усвоения этой информации.

Обучение иностранному языку ученика среднего и старшего школьного возраста, с использованием методов и подходов для детей младшего школьного возраста нецелесообразно, поскольку развитие личности человека зависит от возрастных и индивидуальных особенностей, так как с возрастом связаны особенности мышления, круг интересов человека и их проявления.

Таким образом, мы выяснили, что психологические особенности школьников ? это необходимый аспект в процессе обучения, без которого нельзя представить не только успешного усвоения изложенного учителем материала, но и преподавания в целом и обучения иностранному языку и отдельным видам речевой деятельности в частности.

1.3 Факторы возникновения психологических трудностей при изучении иностранного языка

Результаты научно-теоретического анализа показали, что психологические барьеры, возникающие у школьников в процессе овладения иностранным языком, можно разделить на три основные группы: эмоциональные, когнитивные и коммуникативные.

Характерным признаком когнитивного барьера является непонимание реципиентом содержания информации, которую передает индуктор (учитель- ученик), что существенно препятствует надлежащему усвоению информации, а, следовательно, дальнейшему взаимопониманию и взаимодействию.

Эмоциональные барьеры в процессе изучения иностранного языка обусловлены: высоким уровнем тревожности, неадекватной самооценкой, уровнем притязаний, стремлением к признанию и авторитету.

Коммуникативный барьер в процессе овладения иностранным языком может быть вызван отсутствием навыков иностранного языка (восприятие речи на слух, понимание артикуляции) и характеризоваться скованностью, неуверенностью, растерянностью в различных ситуациях общения, которые демонстрируют плохое знание языка, мешают эффективному взаимодействию и обмену информацией.

Т.И. Вербицкая выделяет следующие факторы возникновения психологических трудностей при изучении иностранного языка:

1. Мотивационные факторы.

2. Операциональные факторы.

3. Социально-психологические факторы.

Рассмотрим выделенные факторы психологических трудностей.

Мотивационные факторы. Поскольку обучение иноязычному общению является специфической деятельностью, то одним из принципов его организации является мотивированность. В методике обучения иностранному языку обычно используется термин «коммуникативная мотивация». В основе мотивации лежит потребность двух видов: общая коммуникативная мотивация (потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному, ее уровень часто не зависит от организации учебного процесса) и ситуативная мотивация (потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию).

Для людей неуверенных в себе, имеющих заниженную самооценку, наличие аудитории и перспектива стать объектом оценки со стороны других вызывает эмоциональную возбужденность, дискомфорт, сомнения в себе, боязнь возможной неудачи, что, в свою очередь, отвлекает их от выполнения задания и тем самым препятствует его выполнению. Такое отрицательное влияние проявляется тогда, когда во время выполнения заданий берут верх связанные с самооценкой ожидания, едва ли основанные на реалистической оценке собственных возможностей в достижении успеха у этих людей.

Успехи человека в учении, как и в практической жизни, в целом не менее зависят от представления человека о своих возможностях, чем от самих способностей. «Учащийся, не верящий в свои способности, вероятнее всего, действительно потерпит неудачу, главным образом потому, что не чувствует уверенности в своих силах».

Низкий учебный статус, положение неуспевающего вызывает у человека глубокие переживания, в результате чего формируются неадекватные самооценка и уровень притязаний. При этом чем жестче фиксируются неудачи в процессе обучения, тем более глубокий отрицательный след они оставляют в человеке. Отрицательные установки на себя, свои способности и возможности, сформированные под влиянием негативного прошлого учебного опыта, переносятся человеком и на последующее обучение.

Далее, к причинам возникновения психологических трудностей, вызванных мотивационными факторами, следует отнести «защитное поведение», возникающее у школьников в процессе общения на занятиях. При этом защитное поведение можно рассматривать как случай нарушения мотивации общения, подменяющий истинную мотивацию общения (установление и поддержание контакта, реализация тех или иных целей общения) эго-защитной мотивацией: стремлением к сохранению самооценки, личностной стабильности через избегание или трансформацию травмирующих ситуаций. Так, под психологической защитой в наиболее общем виде понимается любой психологический способ, с помощью которого личность предохраняется от воздействия, грозящего напряженностью и ведущего к дезинтеграции личности.

В данном случае основная «угроза» для ученика, как правило, исходит от учителя, как главного контролера знаний и умений. Поэтому в ситуации отсутствия надлежащих взаимоотношений между учителем и учеником как между личностями, отсутствия потребности общения, а также неадекватной самооценки и оценки других, возможно возникновение психологической защиты, что выражается либо в проявлении агрессии, либо в избегании ситуаций общения.

Таким образом, защитное поведение в ситуациях общения представляет собой реализацию защитной мотивации и играет отрицательную роль, блокируя в рассмотренных случаях общение, препятствуя тем самым развитию личности. Эти факторы приводят к блокировке мотивационного канала и, как следствие этого - потере интереса к учебному процессу.

Как отмечает Ю.Л. Ханин, одним из вариантов нарушения мотивации общения является незначимость деятельности, для достижения которой оно необходимо. Известно, что интерес к учению значительно возрастает, если учитель раскрывает практическую значимость изучаемого материала, его связь с актуальными проблемами современности. При этом большие возможности заложены в применении разнообразных приемов и форм обучения. Ю.Л. Ханин необходимым условием формирования мотивации считает организацию совместной деятельности, включающую каждого члена группы в процесс выработки и принятия группового решения, делающую каждого активным и полноправным субъектом совместной деятельности. Именно в процессе взаимодействия членов группы возникает благоприятная эмоциональная атмосфера, интенсивно формируется мотивация сотрудничества, которая превращается в самостоятельную ценность и, в свою очередь, подкрепляет всю систему мотивов.

2. Операциональные факторы возникновения психологических трудностей в процессе изучения иностранного языка.

Основополагающим моментом общепсихологической теории деятельности является положение относительно неразрывной взаимосвязи мотивационной и операциональной сторон деятельности. О.А. Конопкин подчеркивает, что «всякая предметная деятельность отвечает потребности, …всегда определенной в мотиве; ее главным образующим являются цели и, соответственно, отвечающие им действия, средства их выполнения…».

В качестве действий, средств и способов их выполнения применительно к общению в процессе изучения иностранного языка выступают средства общения, коммуникативные умения и навыки. Причем, как отмечает А.А.Леонтьев, «эффективность коммуникации в значительной, если не решающей мере определяется возможностями каждого отдельного коммуниканта, его навыками общения…».

При изучении иностранного языка овладение речью, осмысление его в терминах окружающей действительности и осознание этих процессов происходит одновременно, что существенно тормозит овладение иностранным языком. Внутреннее сопротивление обучающегося иностранному языку является естественным психологическим процессом, в котором проявляется действие так называемых антисуггестивных барьеров, т.е. своеобразных психологических защитных средств личности, выработанных против огромного числа психических воздействий на человека.

Только учитывая язык как компонент структуры личности, можно преодолеть это внутреннее сопротивление обучаемого. Только в условиях реальной практики общения язык становится речью. Значит, необходимо создать такие условия, в которых обучаемый имел бы возможность проявить свою индивидуальность, участвуя в деятельности, вызывающей потребность речевой адаптации. Как верно заметил Е.И. Пассов, иностранное речевое общение есть «взаимодействие научаемого субъекта с личностной средой в процессе его адаптации к последней».

Распространенная в традиционном обучении воспроизводящая и репродуктивная деятельность не позволяет формировать у учащихся полноценную речевую деятельность на иностранном языке, являющуюся творческой по своей сути. Несформированность у учащихся навыков общения приводит к тому, что процесс учения превращается для них в простое заучивание материала без овладения новыми способами его анализа и преобразования.

Итак, различные формы нарушения или недостаточности средств общения выступают в качестве операциональных факторов, способствующих возникновению психологических трудностей при изучении иностранного языка.

3.Социально-психологические факторы возникновения психологических трудностей при изучении иностранного языка.

Рассмотрим социально-психологические условия, выступающие в качестве абсолютных или относительных препятствий эффективному изучению иностранного языка. В качестве одного из наиболее значимых социально-психологических факторов возникновения психологических трудностей можно назвать характер межличностных отношений. Так, например, в экспериментах Е.В. Цукановой выявлялись основные формы проявления трудностей делового общения в зависимости от характера межличностных отношений в различных специально подобранных диадах: с взаимно-положительным характером межличностных отношений, взаимно- отрицательным, взаимно-индифферентным. Был сделан вывод о влиянии характера межличностных отношений на функционально-динамические характеристики общения. Так, в диадах с негативными межличностными отношениями наблюдался уход от контакта, рассогласованность совместной деятельности, демонстрация несогласия, изменение стиля общения.

Анализ влияния межличностных отношений в важен для данного исследования, потому что без положительных межличностных отношений не может быть благоприятного психологического климата и, следовательно, намного сложнее методически правильно организовать совместную деятельность школьников. Отношения, возникающие в процессе выполнения совместной деятельности, начинаются с возникновения симпатий, которые могут быть взаимными и однонаправленными, при этом межличностные отношения на уровне симпатии-антипатии неустойчивы. При правильной организации работы на уроке возрастает интерес к межличностным отношениям в группе, т.е. ученики настроены на рефлексию (самооценку) своих поступков и оценку деятельности своих товарищей, таким образом, они уже готовы к организации совместной деятельности. Отношения определяются в этих условиях уже личностными особенностями взаимодействующих. Они становятся все более содержательными, прочными и долговечными или распадаются.

Школьники, изучающие иностранный язык, приобретают уверенность в своих знаниях, если им сопутствует успех в овладении языком и наоборот.

Минимизировать выраженность фрустрированной реакции при изучении иностранного языка можно за счет создания благоприятных психологических условий для реализации у школьника потребности в самодостаточности, для переживания им ощущения самоценности.

Обусловленное социально-психологическими факторами неудовлетворение потребности в самореализации в обучении (когда человек не имеет внутреннего чувства «свободы учиться», самостоятельно регулировать свою учебно-познавательную деятельность, «закрепощен» отрицательными личностными установками и т. д.) приводит к ощущению внутренней преграды: скованность, неуверенность в себе, страх перед учебой, «зажатость» и т.д. Преодолеть это негативное психическое состояние возможно только благодаря совместным действиям с учителем и группой в процессе специально организованной коллективной деятельности.

Данная задача решается комплексом соответствующих педагогических и психологических приемов, в основе которых лежат установки на признание авторитета учителя, вера в успех каждого ученика, способствующая освобождению от чувства неуверенности, а также система поощрений, которая поможет обучаемому поверить в свои силы и возможности успеха.

Итак, к психологическим трудностям, обусловленным характеристиками социально-психологической ситуации, в которой протекает изучение иностранного языка, можно отнести неблагоприятный психологический климат как следствие негативных межличностных отношений в ситуациях «ученик-ученик», «ученик-учитель», несформированность социально-значимых качеств партнеров по общению, отсутствие условий для развития коммуникативных способностей и т.д.

Таким образом, можно выделить такие психологические барьеры как: операциональные, обусловленные отсутствием или недостаточностью средств и навыков, необходимых для реализации процесса общения; мотивационные, вызванные недостаточностью мотива общения и несовпадением доминирующих потребностей, а также социально- психологические, возникающие как следствие наличия комплекса неблагоприятных социально-психологических характеристик ситуации общения. Психологические трудности при изучении иностранного языка проявляются в виде внешних и внутренних признаков тревожности, приводящих блокировке эффективного общения в процессе изучения иностранного языка, что обусловливается недостаточной мотивированностью обучения, неадекватной самооценкой, неблагоприятной психологической атмосферой и отсутствием навыков, необходимых для реализации процесса общения.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме возникновения психологических трудностей у подростков в процессе изучения иностранного языка позволил сделать ряд выводов:

1. В результате проведенного анализа мы можем выделить ряд признаков проявления психологических трудностей в процессе изучения иностранного языка: внешние (показатели эмоциональной напряженности: подавленность, агрессивные проявления, отказ от выполнения учебных задач, интонационная невыразительность речи, наличие ошибок грубого характера и т. д.) и внутренние (высокие показатели ситуативной тревожности). Выделенные признаки и особенности являются существенным ориентиром при оценке психологического состояния учеников в процессе обучения иностранному языку и определении причин возникновения коммуникативных барьеров.

2. При изучении психологических особенностей подростков, нами были выделены следующие характерные особенности подростков:

- стремление к самостоятельности;

- изменчивость интересов;

- стремление к нигилизму;

- уменьшение авторитета учителя.

3. Теоретические данные исследования психологических трудностей, возникающих в процессе изучения иностранного языка, позволили выявить три группы факторов, способствующих их возникновению: мотивационные (отсутствие или искажение мотивации общения, незначимость деятельности для достижения целей, неадеватность самооценки и уровня притязаний); операциональные (отсутствие или недостаточность средств, необходимых для реализации процесса изучения иностранного языка) и социально- психологические (отсутствие оптимальных социально-психологических условий, способствующих изучению иностранного языка).



2. Организация и методики исследования

2.1 Организация исследования

В эмпирическом исследовании принимало участие 15 подростков в возрасте 13-14 лет, учащиеся 8 «а» класса школы №2070, изучающие английский язык.

Исследование проходило в три этапа.

Первый этап (ноября 2016 года по декабрь 2016 года) - обзор и анализ литературных источников, по результатам которого были определены методы исследования, и началась разработка программы исследования.

На втором (с января 2017 года по февраль 2017 года) этапе была проведена исследовательская работа с подростками, использовались методики, позволяющие выявить психологические барьеры, возникающие при изучении иностранного языка.

Третий этап (марта 2017 года по май 2017 года) - конечный этап исследования. Результаты тестирования оформлены в виде таблиц и диаграмм, подведены итоги исследования.

Эмпирическое исследование было основано на следующих методологических принципах.

Принцип детерминизма. Детерминизм ??закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов. Основан на идее причинной обусловленности любого психического процесса. Как основной принцип психологии был развит С.Л. Рубинштейном, который переформулировал принцип детерминизма применительно к анализу психических явлений. В данной работе принцип детерминизма используется с целью обоснования психологических трудностей, возникающих при изучении иностранного языка.

Личностный принцип предполагает рассмотрение личности как единого целого; положение, что каждый индивид является индивидуальной и неповторимой личностью, обладающей как общими свойственными всем людям характеристиками, так и уникальными свойственными ему одному качествами. Целью психологических исследований является раскрытие специфических закономерностей. Для этого необходим анализ конкретных индивидуальных случаев, и затем установление все более общих и существенных закономерностей. В данном исследовании личностный принцип реализовался в качественном индивидуальном анализе данных, предоставляемых каждым участником исследования, в понимании того, что рассматриваемое явление может быть обусловлено личностными особенностями наряду с рассматриваемыми закономерностями, также данный принцип нашел отражение в возможности на основе сопоставления частных случаев выведения общих закономерностей.

В данном эмпирическом исследовании мы опирались на системный подход. Системный подход - методологический подход к анализу психологических явлений, когда соответствующие явления рассматриваются как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой. Системный подход позволяет отразить то, что психические явления включены во всеобщую взаимосвязь процессов материального мира и выражают уникальное единство всех живых организмов. Необходимость в системном подходе возникает именно тогда, когда многообразие информации, полученной о данном явлении, требует обобщения и систематизации, когда с целью создания целостной картины изучаются не только имманентно присущие объекту свойства, но и такие особенности, которые проявляются в процессе взаимодействия с другими системными объектами.

В данном исследовании применение системного подхода позволило показать изучаемые феномены, как системно организованные психологические явления. Системный подход позволяет рассмотреть все существующие психологические барьеры в тесной взаимосвязи.



2.2 Характеристика методик исследования

Теоретический и практический анализ процесса изучения иностранного языка как модели общения позволил нам предположить, что основные типы психологических барьеров, возникающие в процессе коммуникации, имеют специфические признаки.

Особенно очевидно проявление учебной тревожности в период первого года обучения в старшей школе, что связано с формированием нового состава в классе, неустойчивостью межличностных отношений, превалированием индивидуалистической личностной ориентации над коллективистической, что препятствует эффективному общению и деятельности в группе. Зачастую новый коллектив вызывает тревожность и дискомфорт в процессе обучения, что неизменно влечет неуспеваемость и потерю интереса к предмету. На этом этапе обучения особенно большую значимость приобретает умение учителя строить и сохранять правильные отношения с учениками, поскольку в условиях несформированности малой группы учитель является координатором общения и специалистом, оценивающим умения и способности, проявляемые в обучении.

Для определения социального статуса мы использовали процедуру социометрического шкалирования (Дж. Морено)42. Эта процедура заключается в том, что все члены группы шкалируют друг друга по определенному критерию (например, желание общаться или участвовать в каком-то виде совместной деятельности). Всем подросткам предлагалось ответить на вопрос: «Назовите трех человек из вашего класса, общение с которыми для вас наиболее приятно?» Для социометрического исследования подросткам было предложено основание, позволяющее оценить деловое, формализованное взаимодействие в условиях общения.

Дальнейшая обработка результатов приводит к получению определенных коэффициентов, характеризующих психологию группы Коэффициент приемлемости индивидом группы показывает особенности отношения отдельных учеников к классу.

An = En / 2*(n-1), где An - искомый коэффициент,

En - алгебраическая сумма баллов по горизонтали;

n - число членов группы, принявших участие в исследовании.

Коэффициент приемлемости индивида группой показывает отношение к отдельному ученику.

Aгр = Eгр / 2*(n-1), где Aгр - искомый коэффициент,

Eгр - алгебраическая сумма баллов по вертикали.

Критерии анализа полученных результатов. Коэффициенты An и Агр можно считать благополучными, если их значения находятся в пределах 0,4 и выше.

Имея социометрическую таблицу, можно вычислить еще один коэффициент, который (в отличие от предыдущих) носит интегративный характер. Это коэффициент сплоченности. Его формула выглядит так:

U = E(+) - E(-) / n(n-1)

где U - искомый коэффициент,

E(+) - сумма взаимно положительных выборов;

E(-) - сумма взаимно отрицательных выборов. Таким образом:

Критерии оценки сплоченности группы

Численность группы	Значение коэффициента для сплоченной группы
15-20	?0,5-0,6
10-15	?0,6-0,7
10 и менее	?0,7-0,8

Как свидетельствуют данные некоторых исследований, психическое состояние обучающихся на занятиях в процессе учебного взаимодействия является показателем степени удовлетворенности своими действиями, умениями, знаниями, что в свою очередь отражает способность к самореализации в учебно-познавательной деятельности. Психологические

барьеры, затрудняющие процесс межличностного общения и отрицательно отражающиеся на самочувствии его участников, возникают как результат рассогласования потребности в самореализации в учебно-познавательной деятельности и своего представления о возможности такой самореализации.

Для того чтобы выявить тип мышления учеников, использовалась методика «Тип мышления» Г.В. Резяпкиной. Данная методика дает возможность определить тип мышления подростка. Выделяется 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками: предметное, образное, знаковое и символическое мышление. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей).

С целью выявления уровня тревожности подростков на уроках иностранного языка мы применили шкалу ситуационной тревожности Ч.Д. Спилбергера. Ч.Д. Спилбергер, как известно, дифференцировал два параметра тревожности как состояние и свойство, измеряемые двумя самостоятельными шкалами по 20 вопросов-суждений в каждой. Мы использовали шкалу, измеряющую ситуационную тревожность, которая характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства, страха, озабоченности, нервозности.

Методика состоит из 20 информативных пунктов. Испытуемому предлагается ответить на вопросы «шкалы самооценки», указав, как он себя чувствует в данный момент. На каждый вопрос возможны 4 ответа по степени интенсивности: «вовсе нет», «пожалуй, так», «верно», «совершенно верно».

...