Восстановительные подходы в социально-педагогической профилактике правонарушений несовершеннолетних

Как развиваются конфликты? Какие причины ведут к возникновению конфликтов типа: "ученик-учитель" и "воспитатель-воспитанник", учитель-класс", "воспитатель-группа"?

Причин здесь очень много. При этом нужно учитывать и степень воспитанности ученика на момент конфликта, и его интеллектуальный уровень, и характер взаимоотношений в группе, и степень сформированности и организованности группы, и общественное мнение, и климат, сложившийся в школе, и единство действий педагогов, и стиль руководства педагога, и многое другое.

1. Самой важной причиной конфликтов в школе является отсутствие единства требований у педагогов. Один требует одно, другой - другое, третий -вообще ничего не требует. В такой атмосфере противоречивых требований ребенок теряется. Ему не понятно, почему это нужно выполнять у одного педагога и не обязательно - у другого. Почему это у одного нужно на уроке всегда вставать при появлении преподавателя, у другого - необязательно, у одного надо отвечать, обязательно идти к доске, у другого можно с места причем, даже развалясь за партой. Ясное дело, конфликтных возможностей будет больше у более строгого педагога, если он оказывается в меньшинстве в своих требованиях. Он становится в глазах учащихся "врединой", "придирой", которому больше всех надо. Не создав систему единых самых элементарных требований, мы поневоле ввергаем школу в конфликтные ситуации. Конфликты в данном случае неизбежны.

2. Другой причиной, ведущей к возникновению конфликтных ситуаций, является слишком большое количество требований. Они буквально обрушиваются на ребенка, он не успевает их выполнять, в результате - нарушает диктуемые данными требованиями формы поведения. Другой отрицательной стороной большого количества требований является то, что в них запутывается сам педагог, применяя их эпизодически. Это нервирует ребенка. Что это такое: сегодня нельзя, а вчера было можно. Вчера не требовали, а сегодня требуют. Хорошо сказал об этом В.Н.Терский в книге "Игра, творчество, жизнь". Он пишет: 'У нас в школах очень много всевозможных разнообразных требований и очень мало таких, действительно организующих жизнь ребенка и ориентирующих его в данном учреждении.

3. Причиной конфликта является и несоблюдение предъявляемых требований к учащимся самим педагогом. Требует не опаздывать на урок - сам опаздывает. Иногда причиной конфликта могут быть завышенные требования педагога к учащимся, авторитарный стиль руководства педагогом класса. Классный руководитель хочет, чтобы класс был лучше, терзает его, суется во все дела, руководит, а когда его нет, класс превращается в неуправляемую толпу.

4. К конфликту может привести и то, что преподаватель или классный руководитель не замечают и игнорируют моральные и деловые качества ученика. Видя это, ученик начинает просто-напросто "бузить", выражая свое недовольство или же, пытаясь хотя бы этим обратить внимание педагога.

5. Конфликт может возникнуть и из-за расхождения оценки ученика классом и учителем. В глазах учителя он выглядит хулиганом и хамом, в глазах класса - благородным разбойником, честным и правдивым.

6. Неумение учителя принять ученика таким, какой он есть, с его недостатками и отрицательными чертами также является причиной конфликта.

7. К конфликту ведет и неумение учителя поставить себя на место ученика, посмотреть на себя его глазами, почувствовать то, что думает ученик, и прочувствовать состояние ученика.

Следует помнить, что перечисленные причины не обязательно всегда ведут к конфликтной ситуации. Все зависит от степени сформированности коллектива класса и школы. Чем ниже по уровню развития коллектив, тем больше возможность к конфликту, причем в низких по уровню организации коллективах к конфликту ведут одни причины, а в высоко организованном коллективе - другие. Нечеткость работы педагога в неорганизованном коллективе не вызывает никаких эксцессов, а в организованном может привести к конфликту.

Попустительский стиль руководства в одном коллективе будет естественным, а в другом вызывает нервозность и конфликты. Беспорядок долго продолжаться не может. Через некоторое время он становится упорядоченным явлением, узаконивается и все идет как « по маслу». Следует отличать открытый конфликт от скрытого. Скрытый «чадит» очень долго и его действия плохо отражаются на коллективе. Его можно «затушить», но не ликвидировать. Открытый - это вспышка, освещающая все пороки.

Иногда конфликт не проявляется внешне, а тянется очень долго, придавая поведению всей группы особый стиль. Такая затянувшаяся конфликтная ситуация обязательно разразится конфликтом.

Хочется сказать о роли психолога в школе. Там, где нарушения и конфликты является массовыми, стали нормой, психолог бессилен. Он ничего не сможет изменить, может только констатировать. Здесь лечить надо не психологией, а режимом и дисциплиной. "Школа без дисциплины, что мельница без воды" - отмечал великий чешский педагог Я.А.Коменский. На первых порах надо привести массу, пораженную "демократией", в норму. Мы никогда не освободимся от конфликтов между учениками и педагогами, если не научимся сами бесконфликтно жить в своей учительской среде. А у нас некоторые школы раздирают конфликты, есть группировки завуча и директора, между которыми ведется или скрытая, или открытая борьба. И что в этот момент говорить о воспитании, когда все вдохновенно увлечены собственными конфликтами, победами и поражениями?!

Прежде всего надо начинать с себя. Здесь возможна профилактика, в том числе и психологическая: надо учиться слушать другого, видеть себя глазами другого, уметь чувствовать за другого, уметь решать бесконфликтно вопросы, прийти к общему мнению, уметь правильно спорить. Психология не может снять объективных причин конфликта, но может снять субъективные, что даст возможность ликвидировать внешние противоречия без конфликтов. Для этого существует определенный тренинг, который дает возможность приобрести эти умения и успешно выходить из конфликтных ситуаций.

Конкретных советов по выходу из конфликтных ситуаций дать почти невозможно, так как конфликт всегда индивидуален. И здесь значение имеет педагогическое мастерство и такт учителя или руководителя, его гражданское лицо, а также его авторитета в глазах учащихся. Еще ни один человек, не обладавший уважением учащихся, не смог ликвидировать конфликтную обстановку или же ликвидировать конфликт. Конфликт нельзя ликвидировать по мановению волшебной палочки. Тем более конфликт детский, так как он основан в основном на эмоциях, которые в детском возрасте у детей очень сильны: они вытесняют голос рассудка. Следует отметить, что эмоции связаны со сферой подсознания и не всегда подчиняются голосу "разума и доводов". Он просто "не переваривает другого". Не может его спокойно переносить, видеть его достижения, слушать его доводы, иногда и разумные. Эмоции дают установку на определенный тип отношения, и с этим трудно справиться. Пожалуй, доказывая оппоненту, что его соперник - достойный человек, что он обладает большими достоинствами, хороший педагог или ученик, что ему трудно как и тебе, что он переживает по поводу случившегося. Иногда будет внешнее согласие при внутреннем: "Ничего, переживет и не только это еще переживет". Понимание, что другой страдает, в данном случае вызывает не чувство сострадания к нему, а чувство удовлетворения.

После разговора с конфликтующими обычно на некоторое время происходит примирение. Но это примирение ложное: просто была открыта эмоциональная отдушина, люди выговорились, сняли энергетический заряд. Но, если объект конфликта не ликвидирован, он неизбежно вспыхнет снова.

Как видим, самому конфликтующему педагогу очень трудно разрядить конфликт. Не следует путать конфликты с обычным отклонением в дисциплине учащихся - нарушением дисциплины.

Вспомним фильм "Доживем до понедельника", - ученики принесли в класс ворону. Учительница выбросила ее в окно. Учащиеся объявили ей бойкот.

Конфликт ли это? Нет! Просто нарушение дисциплины, нарушение норм поведения, в результате обыкновенная "буза ". "Любимый учитель" рухнул со своего пьедестала, что было неизбежно, так как она строила свой воспитательный процесс не на требованиях, а на пресловутой любви к детям, и, стоило только первый раз решительно потребовать, как возник инцидент. Правда она нашла в себе силы признать свою неправоту, хотя была совершенно права. Однако, это признание вины вызвало ответную положительную реакцию у группы, замешанную на довольно сомнительных чувствах.

При снятии конфликта, тоже рекомендуется такой прием как признание одной стороной своей неправоты. Такой прием называется ослаблением конфликта путем взаимных уступок. Так как на добровольных началах это происходит очень редко /идущий на такой шаг фактически признает себя пораженным, признает свою неправоту/, то данный процесс должен проходить по инициативе администрации. Кто должен первый сдавать позиции при вмешательстве администрации: педагог или дети? В.А.Терехов отмечает, что в любом случае руководитель должен защищать своего подчиненного. Правильно ли это? Затем стоит проблема: как говорить с детьми; без преподавателя или с ним? Если порознь, то педагог должен быть "артистом" и дети должны видеть, что инициатива идет от него, что это он сделал по собственному желанию, что готов на примирение и протягивает им руку дружбы. Если разговор был в присутствии педагогов, надо сказать, что конфликт несет большой вред в области успеваемости, создает нервозную остановку и его надо ликвидировать. Затем слово предоставляется каждой стороне. Педагог говорит, что он внимательно проанализировал речь директора, проанализировал и свои поступки, и поступки детей. Рассказать, в каких случаях он был не прав, показав свою, так называемую, вину. Затем попросить высказаться учащихся. Проанализировать некоторые поступки: во всем ли они были правы? Обычно дело идет по принципу "кающегося грешника. " Учащиеся тоже начинают признавать свои ошибки. Затем директор, в зависимости от того, кто больше оказался виноватым, может наложить взыскание, но по принципу "кто меньше виноват". Если учащиеся признали, что в конфликте виноваты они в большей степени, наказание получает педагог. Это не унижает, а возвышает. Дети видят: из-за них пострадал человек. Это дает возможность педагогу сказать, что от него требуют и наказывают за невыполнение этих требований, значит и от учеников должен требовать то же, поэтому и учитель, и ученик должны отвечать за невыполнение этих требований одинаково. После этого надо изменить существующий стиль отношения с учащимися и начать дело с того, что следовало делать до конфликта: изучить методику и технику предъявления требований. Отличие такого способа разрешения детского конфликта от разрешения конфликта взрослых в том, что со стороны взрослых это игра, заранее разработанная инсценировка, своеобразный психологический тренинг, но для детей - это серьезное воспитательное мероприятие.

Однако, на такой "подвиг" пойдет не каждый педагог. Мы очень амбициозные люди и не дадим унижать чувство собственного достоинства. Причем не каждый может сдать свои позиции, не каждый может сыграть свою роль и после этого изменить свой стиль поведения. Педагоги - очень консервативные люди, и бюрократ в них сидит в большей мере, чем в ком-либо.

Надо научиться раскрепощать себя, снимать зажимы, играть (особенно играть!), быть артистом. Вот этому и надо больше учить: не ликвидации

конфликта, а его профилактике.

Если примирение невозможно, необходимо устранение одной из сторон. Это может быть исключение из школы, перевод в другую школу или класс, где не работает данный педагог. Но лучше всего полная изоляция, так как руководящее ядро остается в данной школе. Можно заменить классного руководителя, но только при полной уверенности, что он не прав, не справляется с руководством.

Мы разработали случаи действия педагогов, когда мотивы конфликта известны. Когда мотивы конфликта неизвестны или руководитель в них сомневается важно выдержать алгоритм конфликта.

1. Выслушать всех участников конфликта или представителей группы.

2. Ни одному участнику конфликта не давать оценки, не поддакивать, не записывать.

3. Не делать выводов о сути конфликта на основании информации только одного участника, не доверяй никому на слово, не доверяй эмоциям и проявлениям чувств.

4. Вести разговор только о сущности конфликта.

5. Постараться выявить суть, мотивы конфликта. Возможно инсценировать конфликт в группе.

Если мотивы не выявились до конца, тогда лучше собрать всех участников конфликта и выслушать всех заново. При повторном высказывании подмечать изменение позиции каждого участника. Замечено, что чем больше изменяется позиция участника конфликта, тем больше он является инициатором конфликта.

При разрешении конфликта руководителю надо стараться не внедряться в конфликт, не вставать на чью-либо сторону, иначе это усилит конфликт.

Иногда применяют такой прием: обвиняют в конфликте и ту, и другую сторону, но только тогда, когда руководитель уверен в своей позиции и может это доказать, когда участники конфликта зависят друг от друга.

Лучше, конечно, до конфликта не доводить, а разрядить его предконфликгную ситуацию. Приведем несколько простейших примеров, описанных в психологической литературе и относящихся к культуре единоличия. А разве культура начальника, руководителя не профилактический метод образования конфликтов?

1. Подавление собеседника выдержкой и спокойствием. Если в разговоре с вами ученик начинает нервничать и повышать голос, то первой вашей реакцией будет раздражение и повышение голоса. Постарайтесь подавить эту реакцию, отвечайте на бурные атаки собеседника ровным, спокойным, уверенным, а главное, доброжелательным тоном (иногда с легкой иронией), и вы скоро увидите, как ваш собеседник перейдет На спокойный тон.

2. Насилие над собственным мнением. Заставьте себя в ученике, которого вы терпеть не можете, или недолюбливаете найти какие-нибудь положительные качества. Постарайтесь убедить себя, что вы до сих пор имели ошибочное представление о нем, даже, если для этого у вас были все основания. Это будет сделать нелегко, но вы попытайтесь убедить себя, что ваш ученик не так уж и плох, что он скорее всего расположен к вам.

После этого обращайтесь с ним так, чтобы, он не сомневался, что вы предполагали в нем эти качества, апеллируйте к ним и высоко их цените. Если вы будете это делать постоянно, ненавязчиво, уместно, то вскоре убедитесь, что ваш ученик действительно обладает этими качествами, поскольку каждый человек обладает страстным желанием быть ценимым.

3. Неожиданное решение. Чего обычно ждут от своего руководителя провинившиеся? Наказания. Это относится и к учащимся. А как относится педагог к недобросовестному, неисполнительному, отстающему ученику? Конечно, с неприязнью и недоверием. Очевидно, для всех вас эти ответы являются аксиомами. Откажитесь от них! Особенно тогда, когда вы чувствуете, знаете, понимаете, что ученик смирился со своим положением и не ждет от вас доброго слова, не говоря уж о доверии. Окажите ему предпочтение перед другими, дайте ему ответственное поручение. Делайте это гласно,] высказав уверенность, что он его выполнит. Большой воспитательный заряд несут эти решения. Они окрыляют ученика. Но делать это надо тогда, когда сумеете затронуть душу у человека своим доверием, которое превосходит страх риска. Используйте оружие великодушия. Не бойтесь применять неожиданные для ученика решения. Не бойтесь рисковать.

4. Авансированная похвала. Дав кому-нибудь задание и не будучи уверенным в его своевременном и качественном выполнении похвалите его, сказав, что никому другому не может поручить столь ответственное задание. Вы убедитесь, что ваша похвала в аванс оправдала себя: ученики будут старательны.

В заключении хочется сказать, что легче предотвратить конфликт, нежели его ликвидировать. Нужно не доводить до конфликта, так как после него остается некоторое напряжение между бывшими участниками конфликта. Конечно, такое утверждение не относится к специально организованным, руководимым, творческим конфликтам, которые способствуют совершенствованию положительных отношений, а не разрушению их.

3. Повышение эмоциональной культуры, развитие самосознания и обдуманности поведения несовершеннолетних

Центральный психологический процесс юношеского возраста - развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными приступами и образом собственного “Я”.

Юношеское “Я” еще не определено, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом “Мы”, то есть образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим “Мы” полностью. Чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и “усредненным” сверстником.

Исключительно важной инстанцией самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального “Я”. В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое - с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения - это “личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе”