Психологические основы формирования самооценки первоклассников в условиях безотметочного обучения

1.1 Понятие самооценки, роль самооценки в формировании личности

Проблема самосознания и самооценки с давних времен интересовали исследователей. Создано значительное количество теорий и концепций, поразному объясняющих формирование и структуру самосознания и самооценки. Среди них, в зарубежной психологии, это учения В. Вундта, французской социологической школы, З.Фрейда и другие теории психоанализа, К. Роджерс, У. Джеймс, Ч. Кули, Дж.Мид, К. Левин,К. Роджерс и другие.

В зарубежной психологии проявлялся интерес сначала к сознанию, а затем и к самосознанию личности. Развитие «Я-концепции» наиболее ярко представлено у представителей психоанализа, психоаналитической школы, интеракционизма (К. Рождерс, А. Маслоу, У.Джеймс, Дж. Мид, Ч. Кули). С середины прошлого века также начала формироваться теория воли, где понятие «Я» рассматривается как структурная единица личности.

В нашей стране вопросы развития самосознания нашли отражение в работах, статьях, монографиях представителей самых разных отечественных психологических школ Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Г.Ломова, С.Я. Рубинштейна, Б.В. Зейгарник, А.Г. Спиркина, Е.В. Шороховой, О.Ф. Фроловой, И.И. Чуприковой и др.

Самооценка изучается в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Самосознание - определяется, как осознанное отношение человека к своим способностям и потребностям, мотивам поведения, переживаниям и мыслям.

Ученые (Рубинштейн С.Л., Спиркин А.Г., Столин В.В., Чеснокова И.И и др.) подчеркивают, что самосознание имеет уровневое строение. И.И.Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания по критериям тех рамок, в которых происходит соотнесение знания о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставления «Я» и «другой». На втором - в рамках «Я» и «Я» [.27].

Кон И.С. используя некоторые положения теории Ядова В.А. о диспозиционной регуляции социального поведения и понятие установка, предлагает уровневую концепцию «Я-образа» как установочную систему. Установки обладают тремя компонентами: когнитивным, аффективным, поведенческим. Нижний уровень «Я-образа» составляют неосознанные переживания, связанные с самочувствием и эмоциональным отношением к себе. Средний уровень - осознание, самооценка отдельных свойств и качеств. Высший уровень - осознание цели жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей.

В общей структуре личности самосознание выступает как сложное, интегративное свойство ее психической деятельности, центральное, ее образующее. И.И. Чеснокова рассматривала самосознание через систему его внутренних процессов: самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегуляция поведения, которые являются составляющими самооценки. Самосознание, по мнению И.И. Чесноковой, проявляется в неразрывном единстве этих компонентов [27]. Результаты интегративной работы в сфере самопознания и в сфере эмоционально-ценностного самоотношения объединяются в особое образование личности - в ее самооценку.

Психологический словарь определяет самооценку как оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Петровский А.П., Зинченко В.П. дают определение самооценки как оценки личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. Познавая качества другого человека, личность получает необходимыiе сведения, которые позволяют выработать собственную оценку.

Это наиболее существенная и изученная в психологии сторона самосознания личности.

Запорожец А.В. и Лисина М.И. также считают, что самооценка - это компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков [16].

Захарова А.В. рассматривает самооценку как социальный феномен, функционирующий в качестве личностного образования и компонента самосознания. Самооценка является формой отражения человеком самого себя как особого объекта познания, определяющей принятые им ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественно выработанные требования к поведению и деятельности [11].

Анализ литературы показывает - однозначного подхода к структуре самооценки не существует. Большинство ученых (Захарова А.В., Чеснокова И.И.) выделяют два компонента самооценки: эмоциональный и когнитивный. Эмоциональный - отражает отношение к себе как меру удовлетворения собой, а когнитивный - знания человека о себе.

«В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое» [32].

Знания о себе, приобретаемые человеком в социальной жизни, неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых определяются значимостью для личности оцениваемого содержания. «Основу когнитивного компонента самооценки составляют операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами, фиксация возможной рассогласованности этих величин» [33].

А.В. Захарова выделяет три вида самооценок с точки зрения временной отнесенности: прогностическую самооценку, актуальную (корригирующую) и ретроспективную.

Многие авторы, такие как А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.В.Захарова, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов разделяют самооценку по свойствам. Они считают, что самооценка может быть высокой и низкой, устойчивой и неустойчивой, стабильной и динамичной, осознаваемой и неосознаваемой.

В психологии традиционно выделяют два вида самооценки: адекватную и неадекватную. Неадекватная самооценка бывает завышенной или заниженной.

Выделение самооценки в качестве отдельного объекта психологического исследования чаще всего происходит путем разграничения в рамках самосознания двух аспектов: 1) непосредственно знаний о самом себе и процессе их получения и 2) процесса самооценки (в совокупности с относительно устойчивым самоотношением как некоторой стабильной характеристикой субъекта).

Всякая попытка человека себя охарактеризовать содержит в той или иной мере оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровне достижений, моральными принципами, правилами поведения и т. д. Отсюда оба этих аспекта составляют единую Я-концепцию, которая звучит как совокупность всех представлений индивида о самом себе, связанная с оценкой представлений. Часть Я-концепции, связанная с отношением к себе, может называться самооценка, самоуважение, самопринятие и эмоционально-ценностное отношение к себе. Описательную часть Я-концепции обычно именуют «Образ «Я» или просто представление о себе. Понимание Я-концепции как совокупности установок «на себя» отчетливо зафиксировано, например, Р. Бернсом. В соответствии с этим пониманием, три традиционно выделяемых элемента установки (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) применительно к Я-концепции конкретизируются следующим образом [21]:

1. Образ «Я» это непосредственно представление о себе.

2. Самооценка аффективная оценка представления о себе, которая может быть мало интенсивной или интенсивной, т.к. конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, т. е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой

Объектом самовосприятия и самооценки индивида может быть собственное тело, способности индивида, его отношения с окружающими и другие его личностные проявления. В соответствии с этим выделяется система частных самооценок. Однако предполагается, что эти частные самооценки, взятые в их динамической совокупности, интегрируются в некоторое связанное с «Образом Я» обобщенное переживание. Такая обобщенная и относительно устойчивая самооценка является предметом анализа в большинстве исследований.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

Самооценка - это отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер. Самооценка характеризует уровень развития у индивида самоуважения, чувства собственной ценности и позитивного отношения к составляющим структуры своего «Я». Самооценка неразрывно связана с такими понятиями как самосознание, уровень притязаний личности, «образ Я», «Я-концепция» и др. Самооценка является многоаспектным психологическим образованием, которое рассматривается в науке как: оценка личности себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей; личностное образование, интегрирующее в определенные системы знания человека о себе, его отношение к себе и представляющее собой особую форму отражения человеком самого себя; компонент самосознания; социальный феномен функционирующий в качестве личностного образования и компонента самосознания.

Самосознание имеет уровневое строение:

- соотнесение знания о себе в рамках сопоставления «Я» и «другой»;

- соотнесение знания о себе в рамках «Я» и «Я». Существует два подхода в исследовании самооценки: самооценка как структурный компонент самосознания, и самооценка как личностное образование.

В самооценке выделяют:

- структурные компоненты - когнитивный и эмоциональный;

- формы функционирования - целостная (глобальная) и частная;

- свойства: высокая и низкая самооценка; устойчивая и неустойчивая; стабильная и динамичная; осознаваемая и неосознаваемая;

- виды - адекватная и неадекватная;

- временные виды - прогностическая, актуальная, ретроспективная.

1.2 Закономерности формирования самооценки в детстве

Как полагает Захарова А.В., в своем развитии общая самооценка претерпевает сложную динамику. Самооценка рождается дважды. Первый раз на начальных этапах становления самосознания, когда она функционирует в форме глобально-нерасчлененного отношения ребенка к себе. По мере накопления им знаний о себе и их дифференциации эта общая самооценка расслаивается, порождая частные самооценки. Координация этих частных самооценок и ведет к рождению общей самооценки нового уровня, основу которой составляет их иерархизация.

Еще И.М. Сеченов определял предпосылки развития самосознания. Он отстаивал рефлексологический подход, утверждая, что и в основе «... явлений (самосознания) лежит ничто иное, как более или менее сложный рефлекс». Он подчеркивал четкую генетическую связь процессов предметного сознания и самосознания. По мнению Ананьева Б.Г., выделение ребенком себя из пространства внешнего мира связано с двумя моментами [3]:

а) развитием зрительного пространственного различения;

б) развитием «собственного пространства» тела ребенка. Последнее проходит путь от «ротового» пространства к «зрительно-ручному» пространству, от него - к пространственному перемещению со значительным расширением поля и перспективы зрения. С этой эволюцией собственного пространства тела «резко изменяется способ отделения вещи от среды. С выделением вещей из окружающей среды, с их опробованием в действиях ребенка происходят одновременно два процесса: как распознание форм, величин, плотности, фактуры и других качеств вещей, так и отделение себя как цельного пространственно-обособленного тела от остальных вещей. Подобное выделение «себя» из среды других вещей еще не есть, конечно, осознание себя в качестве субъекта деятельности или особого «организма».

Далее автор отмечает - общеизвестно, что ребенок довольно долго говорит о себе в третьем лице. Действительно, о себе как о «я» ребенок начинает говорить довольно поздно. Из этого общеизвестного факта нередко делается вывод, что ребенок самого себя еще не осознает, что рефлексия в целом еще отсутствует.

Л.С. Выготский анализировал проблему развития самосознания в общефилософском плане. Он говорил о том, что каждая функция культурного, по Выготскому, ребенка отмечается в двух планах, сначала в социальном, затем в психологическом, сначала между людьми, а потом внутри ребенка. Процесс формирования какой-либо функции должен опираться на опыт человечества [9].

Однако Л.С. Выготский, рассматривая личность как социальное явление, отмечал, что «решающим моментом развития личности ребенка в раннем возрасте является осознание своего «Я». Новым этапом в разработке теории сознания является концепция А.Н. Леонтьева и его школы. «Сознание это не мышление + восприятие + память + умения и даже не все эти процессы вместе взятые + эмоциональные переживания. Сознание должно быть психологически раскрыто не как знание только, но и как отношение субъекта к миру». Вводятся такие понятия, как «личностный смысл» = «значение-для-меня», являющийся базовой единицей в развитии личности [15].

Внедрение в миры человеческий и предметный подразумевает активную деятельность ребенка по овладению культурным опытом.

Усвоение ребенком социального опыта создает условия в нем для развития личностных качеств ребенка: самосознания, самооценки, мотивов и потребностей. Ребенок, входя в мир социальных отношений, опирается на прошлый опыт поколений. Ведь «человек, лишившийся прошлого опыта, утрачивает ориентацию в пространстве и времени, теряет свое «имя» и в известном смысле лишается своего «Я».

Божович Л.И. ввела понятие «внутренней позиции ребенка», отражающей отношение к своей социальной роли, характер стремлений, потребностно-мотивационной сферы. Очень важное место в развитии самосознания Божович Л.И. отводит осознанию собственного имени и личного местоимения «Я», а также важным новообразованием в личностном развитии ребенка она считает появление кризисных периодов. Стоит обратить внимание, что многие авторы указывают на социальную природу развития самосознания, а, значит, на важнейшую роль общения в личностном становлении маленького ребенка [7].

Проблеме развития общения детей со взрослыми и сверстниками посвящены работы М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Г.И. Капчеля. М.И. Лисина выделяет четыре формы общения в зависимости от преобладающих мотивов общения: деловых, где взрослый «выступает в качестве партнера ребенка, помощника и образца действия», и личностных, где «общение основано на потребности ребенка в признании и поддержке со стороны взрослого».

Этот тип общения сосредотачивается на выявлении личностных свойств детей в целом, что расширяет сферу самосознания ребенка и познания им взрослых, а также является конечным результатом взаимодействия ребенка и взрослого.

Путем постижения общественно-исторического опыта, ребенок делает окружающий мир своим, т.е. присваивает его, а не адаптируется к человеческим предметам и явлениям, составляющим окружающий мир.

В свете концепции В.С. Мухиной структура самосознания личности универсальна. Она считает, что самосознание развивается внутри социально обусловленной структуры, сложившейся исторически. А именно: имя собственное + личное местоимение, за которым стоит:

- облик физический и индивидуальная духовная сущность человека;

- притязание на признание;

- половая идентификация;

- бытие в прошлом, настоящем и будущем;

- долг и права.

В процессе индивидуального развития личности, имя собственное становится первым кирпичиком в структуре личности, вокруг которого позднее формируется, как вокруг кристалла, осознаваемая человеком собственная сущность.

Для оказания психологической помощи детям, лишенным родительского попечения, В.С. Мухина ввела метод «идентификационной коррекции личности». Он включает непосредственно диагностику личности и коррекционные приемы работы с ребенком [21].

Анализ широкого круга искажений самосознания, выявляющийся в клинике аномалий личности, показал, что производящие их механизмы могут быть выведены из специфической структуры и взаимодействия аффективных и когнитивных процессов, участвующих в формировании «Образа-Я» и самооценки (Е.Т. Соколова).

С.Л.Рубинштейн указывал, что проблема психологического изучения личности «завершается раскрытием самосознанием личности». Подлинный источник и движущие силы развития самосознания и его компонентов, к которым относится и самооценка, С. Л. Рубинштейн видит в растущей самостоятельности индивида [24].

Как отмечалось выше, ведущая роль отводится самооценке в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, его личностный аспект, включенный в процесс самопознания.

С самооценкой связываются оценочные функции самосознания, «вбирающие» в себя эмоционально-ценностное отношение к себе.

Так, по мнению В. Г. Абдрахмановой, «самооценка представляет собой ступень в развитии самосознания, выражающуюся в способности отнестись к себе критически, соотнести свои возможности с результатами деятельности не только в соответствии с мнением окружающих, но и на уровне собственных требований к себе» [1].

Исследования Г.С. Инюшина посвящены исследованиям сущности конфликтов нравственности в составе концепции возрастной периодизации. Причиной их во всех случаях конфликтов типа «Я-Я», «Я-семья», «Я-группа», автор считает неудовлетворение потребности ребенка в признании.

Конфликт, по мнению некоторых исследователей (Г.П. Щедровицкой, Р.Г. Надеждиной) является эффективным воспитательным средством, помогающим наладить взаимоотношения между детьми и сформировать адекватную самооценку, а также научить детей самостоятельно устанавливать нормы и правила поведения.

Психологическое воздействие по В.В. Столину заключается в привлечении внимания к поведенческим и когнитивным аспектам семейных отношений. Главной «мишенью» коррекции является самосознание родителей.

Проблемой отношения ребенка с социальным миром - взрослых и сверстников занималась в 70-90е годы В.В. Абраменкова. Она изучала общение детей в группах и формирование личностно-смысловых отношений в ходе совместной деятельности и становление социальной позиции ребенка. То есть речь идет о принятии ребенком роли взрослого, например в ситуации длительной болезни матери старший ребенок, принимая ее роль, начинает заботиться о младшем, а также отчетливо это проявлялось во время войны.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

Выготский Л.С. анализировал проблему развития самосознания в общефилософском плане, решающим моментом развития личности ребенка, по его мнению, является осознание своего «Я». Новым этапом в понимании теории «Я» явились разработки А.Н. Леонтьева и его школы.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что познание механизма, сущности, структуры и закономерностей становления самооценки является необходимым условием управления процессом «выполнить себя» растущего человека, реализации конструктивной социальной человеческой сущности в разных возрастах и особенно в наиболее значимом, определяющим всю последующую жизнедеятельность индивида в дошкольном возрасте.

1.3 Педагогическое оценивание как один из основных факторов формирования самооценки учащихся

Формирование самооценки у учащихся после поступления в школу заключается в том, что у них постоянно растет самокритичность по отношению к себе. В процессе учебной деятельности происходит переход от конкретно - ситуативной самооценки к более общей, растет и независимость самооценки. Если самооценка учащегося в начальных классах во многом зависима от оценок и отношения взрослых, то ученики более старших классов анализируют свои достижения более самостоятельно, более внимательно, анализируя также и оценки педагога. Их самооценка становится более самостоятельной и устойчивой, она начинает выполнять функцию мотива деятельности учащегося.

Многие ученые считают, что на формирование самооценки основное влияние оказывает совокупность внешних воздействий на личность. То есть самооценка зависит от межличностных взаимоотношений в микросоциуме.

С самого начала поступления в школу идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности в качестве ведущей. Сформированная направленность на способы действия создает определенный уровень самоотношения учащегося, способствует формированию самооценки в качестве надежного механизма саморегуляции. Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, взвешенность в оценке своих возможностей.

В качестве основной ценности в образовательном процессе выступает успеваемость учащегося. Все его действия на протяжении всего времени обучения оцениваются с точки зрения успешности решения им образовательных задач. То, что учащийся воспринимает в образовательном процессе как удачу или неудачу в своей учебной деятельности, в педагогическом процессе отображено в виде учета успеваемости учащегося. Из-за этого самооценка учащегося зависит от ценностей и стандартов, связанных с достижениями в учебной деятельности.

Как отмечают специалисты, уровень успеваемости является для многих учащихся важным фактором, оказывающим влияние на формирование самооценки. Так как оценка, выражаемая окружающими, имеет свойство трансформироваться в самооценку, учащиеся с низкой успеваемостью часто ощущают свою некомпетентность и неполноценность в учебной деятельности [14].

Школьная оценка оказывает большое влияние на формирование самооценки. Учащиеся, принимая во внимание оценку педагога, сами ранжируют себя и своих одноклассников по успехам в учебной деятельности, наделяя их определенными качествами, присущими, по их мнению, каждой группе. Оценка успеваемости в учебной деятельности, по сути, представляет собой оценку личности в целом и определяет социальный статус учащегося.

У учащихся с высокой успеваемостью может сформироваться неадекватно завышенная самооценка. У плохо усваивающих учебный материал учащихся неудачи в учебе и получение отрицательных оценок формируют неуверенность в себе, в своих силах. Общая самооценка учащихся с высокой успеваемостью формируется на достаточно высоком уровне на продолжении всего периода обучения, а у плохо успевающих учащихся она заметно падает в самом начале обучения и затем имеет тенденцию к дальнейшему снижению. Исходя из этого, можно говорить о неизбежном превращении уровня успеваемости учащегося в личную ценность или критерий самоудовлетворенности. Тогда неудовлетворение своими учебными способностями учащимся увеличивает вероятность образования у него общей заниженной самооценки. Это объясняется тем, что в ней отображается не только то, чего достиг учащийся, но и то к чему он стремится, т.е. проект его будущего [14].

Самооценка учащегося является достаточно изменчивым образованием, формирующимся под воздействием его ценностных ориентаций и степени сформированности и реалистичности его Я-образа. Понимание своей ценности, формирующееся у учащегося еще в дошкольном возрасте, порождает у него определенные ожидания, связанные с учебной деятельностью и школой. Они либо способствуют движению учащегося вперед к успеху, либо не дают ему возможности успешно продвигаться в обучении. Преподаватель, чьи действия не наносят вреда самооценке ребенка, дающий ему ощущение собственной ценности, может оказать большое влияние на формирование адекватной самооценки учащегося. А достаточно устойчивая и адекватно высокая самооценка, гармоничная по своему строению, будет способствовать успешному формированию полноценной и разносторонне развитой личности, конкурентоспособной в современном обществе.

Для того чтобы учащийся чувствовал себя успешным, хорошо адаптировался в новой для него среде и мог преодолевать возникающие трудности, связанные с учебной деятельностью, у него должно быть сформировано положительное представление о себе. От характера личных представлений учащегося о себе самом зависит уровень его уверенности в своих силах и осознание результата как успеха или неуспеха, соответственное отношение к допущенным ошибкам, выбор той задачи, которая по степени ее трудности является посильной учащемуся.

Учебная деятельность - одна из ведущих для учащегося, и если в ней он не чувствует себя компетентным, его личность начинает искажаться. Так, учащиеся с заниженной самооценкой имеют склонность при решении поставленных перед ними задач испытывать значительные сложности. Они имеют высокий уровень тревожности, хуже адаптируются к жизни в школе, с трудом взаимодействуют с одноклассниками, имеют трудности в обучении.

Но самооценка учащегося и уровень его притязаний на оценку формируются не только в результате того, как он получает официальную оценку, которая заносится в учебные документы, но и до этого. Учащийся и преподаватель постоянно связаны в одной оценочной системе: учащийся постоянно подвергается сильному психологическому воздействию со стороны преподавателя в виде его отношения к нему, оценивания выполнения учебных знаний, его навыков и поступков.

В ходе учебной деятельности постоянно возникают ситуации, в которых присутствуют элементы оценки, которые учащийся испытывает со стороны педагогов, одноклассников, родителей, часто он сам проводит оценку своей деятельности. Учащиеся, как правило, имеют определенное представление об уровне своих знаний, поскольку в учебной деятельности преобладают оценочные суждения сопоставительного характера. Получаемые на протяжении всего времени обучения в школе как положительные, так и отрицательные оценки оказывают большое влияние на самооценку учащегося. Постоянные положительные подкрепления образовательной деятельности учащегося, которые свидетельствуют о его достижениях, не гарантируют положительности его самооценки, но оказывают большое влияние на формирование адекватной самооценки.

Однако если в образовательном процессе учащийся будет приобретать в большинстве своем негативный опыт, то велика вероятность, что у него сформируется не только отрицательное представление о себе как об учащемся, но и заниженная общая самооценка [14].

Специалисты установили, что отношение учащегося к себе как к субъекту образовательного процесса во многом формируется под влиянием семейных ценностей. У учащегося большое значение имеют те его качества, которым высокое внимание уделяют его родители. Родители формируют начальный уровень притязаний ребенка. Учащиеся с высоким уровнем притязаний, часто имеют завышенную самооценку и рассчитывают только на успех. Они имеют весьма радужные представления о будущем: их ждут успехи в учебе, а затем в работе, интересная и востребованная профессия, хорошие внешние данные, материальное благополучие и т.д.

Учащиеся с низким уровнем притязаний, наоборот, часто имеют заниженную самооценку, из-за чего не надеются на достижение особых успехов ни сейчас, ни впоследствии. Они не ставят перед собой труднодостижимых целей, требующих приложения больших усилий, часто испытывают сомнения в себе и своих силах, принимают как должное низкий уровень успеваемости, который формируется в начале учебной деятельности. Они не строят особых планов на свою будущую жизнь. Если учащийся начинает обучение, ориентируясь на ценности и притязания, которые вкладывают в него родители, то в дальнейшем он уже старается в большей или меньшей мере ориентироваться на то, чего он в действительности достигает в учебе, свою реальную успеваемость и место в группе своих сверстников. Школа и семья являются внешними факторами развития самосознания [14].

1.4 Психологические особенности формирования самооценки у младших школьников

Как известно, период начальной школы в жизни каждого ребенка является важным для его развития, как личности. Именно в это время закладывается основа его профессионального самоопределения. Существенные подвижки происходят во всех психических процессах, идет бурный физиологический рост. В этот период ребенок попадает в совершенно новую для него обстановку школьного коллектива. К нему начинают предъявлять требования, у него появляются новые обязанности и заботы. Именно в это период поддержка семьи (первой среды социализации) для него очень важна. При этом для эффективной помощи своему сыну или дочери родители должны учитывать особенности и закономерности развития детей в этом возрасте. В школе и семье от первоклассника требуют новых умений и навыков. И он в первую очередь должен приспособиться к своей новой социальной роли - ученика. Период адаптации к процессу целенаправленной учебной деятельности проходит у детей по-разному. Комуто хватает месяца, кому-то полгода, кому-то весь учебный год. При этом высокое психоэмоциональное напряжение может либо способствовать приспособлению к новой социальной роли, либо привести к срыву адаптации. Специалисты утверждают, что наиболее важным в детско-родительских отношениях является психоэмоциональное взаимодействие между детьми и взрослыми. При этом большим изменениям подвергается аффективная сфера личности ребенка. В большей степени из-за того, что у ребенка становится ведущим видом деятельности обучение. При этом спонтанное выражение эмоций и чувств ко всему происходящему частично блокируется требованиями дисциплины внутри школьного коллектива. В первых классах дети ещё очень экспрессивны и импульсивны в своих проявлениях. Они могут очень бурно выражать свой протест или одобрение, потом очень высок уровень заражения эмоциями. В условиях школы в кругу своих сверстников младший школьник все больше учиться сдерживать свои эмоциональные порывы, менее ярко и порывисто их выражать. В тоже время как отмечает Якобсон П.М. - «характерологической особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное» [32].

Кроме того в данный период у детей улучшается способность воспринимать эмоции других людей. В тоже время сохраняется очень тесная эмоциональная связь с родителями и другими близкими людьми. При этом ребенок ещё не умеет анализировать свои переживания и только начинает осознанно понимать эмоциональные реакции других людей.

По мнению Д.Б. Эльконина, при переходе от дошкольного к младшему возрасту у ребенка происходит постепенная потеря непосредственности в социальных отношениях, наблюдается обобщение его переживаний, связанных с оценкой окружающих, идет развитие самоконтроля [31].

В школе в системе формальных отношений от первоклассника требуют организованной произвольности, которая обеспечит эффективное обучение. В связи с этим, с точки зрения В.С.Мухиной. у детей выявляется множество отклонений в поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность ребенка, вызывают у детей угнетенное состояние [21].

Кроме того, подчинение новым правилам жизни создают ситуацию, когда ребенок берет на себя часть ответственности. При этом уходит ощущение беззаботности и возникает чувство отчуждения, переживания одиночества. Это может быть вызвано тем, родители, учителя требую от ребенка большей самостоятельности и автономности.

Многие исследователи в частности (В.А.Прокофьева, В.С.Мухина, Г.С.Абрамова) отмечали увеличение психоэмоциональной напряженности изза возникновения у детей амбивалентных чувств и переживаний. Стремление показать себя с лучшей стороны сочетается с сильным страхом не оправдать родительских ожиданий. Противоречивость может быть и в отношении к школе, своим одноклассникам, увлечениям и т.д. Кроме того, вероятны достаточно быстрые изменения в предпочтениях ребенка.

Также часто у детей может возникать состояние фрустрации из-за выраженного не соответствия завышенного уровня притязаний и собственных возможностей. При этом чувство обиды и неудовлетворенности могут быть следствием завышенных требований предъявляемых ребенку взрослыми окружающими людьми (учителями, родителями, наставниками и т.д.).

Часто недостаточное проявление чуткости, отсутствие индивидуального подхода и в обучении и в воспитании со стороны воспитателей, родителей и учителей приводит к тому, что многие дети не укладываются в те требования, которые им предъявляются. При этом у ребенка сильно уязвляется чувство субъективной справедливости, и как следствие у него повышается агрессия и враждебность. В своей фундаментальной книге «Социальная психология» М. Маерс писал, что помимо фрустрации актуальной потребности проявлению агрессии способствует отсутствие понимания, почему это.

Так очень часто ребенок становиться агрессивным не только из-за того, что ему поставили низкую оценку, но также из-за того, что учитель ему не объяснил то, какими критериями он пользовался в оценивании его работы. Субъективность оценивания, разные критерии и отсутствие четких и понятных правил зачастую вызывают усиление агрессии у детей. Кроме того, часто дети боятся реакции взрослых и не выражают ему свой протест, а накопившуюся агрессию выливают на своих одноклассников, сиблингов и беззащитных животных.

Так же стоит отметить, что в этот период достаточно остро проявляются проблемы, связанные с нехваткой психоэмоционального взаимодействия в семье. Очень часто младший школьник компенсирует в школе дефицит положительных эмоций, которых ему не хватает в семье. Так младший школьник может общаться с одноклассниками не только на перемене, но и во время урока, чем вызывает недовольство учителей. Также нехватка эмоционального отклика родителей может приводить к тому, что ребенок будет пытаться обратить внимание учителя и одноклассников на себя. Дети используют для этого различные способы, в том числе манипулятивные. Неопытные педагоги часто затрудняются выбрать тактику действий с такими детьми. При этом они чувствуют свою некомпетентность и могут выработать определенный паттерн реагирования на неадекватное поведение ребенка. Дети могут быть эмоционально расторможенными, могут очень громко плакать, или проявлять вербальную и физическую агрессию.

Правильное восприятие поведенческих реакций ребенка, понимание его мотивов и потребностей, пишет Ильин, помогут молодому учителю найти правильную реакцию на них.

Также отмечается тенденция некоторой отстраненности родителей от того, что происходит в стенах школы. Многие находят оправдания поведению своих детей, возлагая большую долю ответственности на учителей, других детей и внешние обстоятельства. Данная позиция говорит о том, что родители не хотят брать ответственность за поведение собственного ребенка или считают себя неспособными что-либо изменить в сложившейся ситуации.

В целом, обобщая всё вышеизложенное можно сделать вывод, что, несмотря на начало учебной деятельности и расширения социального пространства, ребенок всё ещё сильно зависит от взрослых людей и в первую очередь от собственных родителей. Семейные проблемы, эмоциональная отчужденность могут значительно снизить адаптационный потенциал ребенка, затормозить его развитие или даже привести к регрессу.

Оценка влияет на активность, эмоциональное состояние, самооценку, мотивацию и другие характеристики учащихся. Очень часто это влияние оказывается отрицательным не из-за достижений учащихся, а из-за несовершенства самой системы оценивания (ее необъективности, непрозрачности).

1.5 Система безотметочного обучения в начальной школе

Проверка и оценка достижений младших школьников - существенные составляющие процесса обучения и важные задачи педагогической деятельности учителя. Поэтому в данный момент, как считает Г.Цукерман, целесообразнее перейти на безотметочную систему обучения на протяжении всей начальной школы.

Задачи безотметочной системы обучения [35]:

- нормализация отношений ученика и учителя, родителями и самим собой;

- снятие тревожности и невротизации у детей;

- повышение учебной мотивации;

- возможность отслеживания динамики школьной успешности;

Система оценки должна быть ориентирована на результаты, и включать новые методы оценивания, отражающие достижения и индивидуальный прогресс ребенка. Такая система оценивания, ориентированная на эффективное обучение, должна позволять:

- осуществлять информативную и регулируемую (дозированную) обратную связь,

- информировать ученика о результатах выполнения им программы (насколько он продвинулся вперед, каковы его слабые стороны);

- информировать учителя о том, достиг ли он поставленных целей;

- использовать ее как форму поощрения, а не наказания;

- поощрять с ее помощью даже незначительное продвижение учащихся;

- ориентировать учеников на успех;

- содействовать становлению и развитию их самооценки;

Один из принципов такого оценивания детей нельзя сравнивать. То, что одному дается легко и просто, для другого представляет большую трудность.

Основная цель безотметочного обучения [35]: сделать оценку учебных достижений учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. При безотметочном обучении важно научить детей самооценке, умению предполагать места возможных ошибок и их предупреждать.

Для реализации безотметочного обучения необходимо соблюдать четыре принципа: градации трудности учебного материала; свободы выбора учеником трудности учебного задания; постепенного накопления достижений; свободы;

Принцип градации трудности учебного материала: предполагает необходимость предусмотреть в структуре учебного материала виды заданий, с которыми способны справиться учащиеся любого уровня подготовки.

Принцип свободы выбора трудности учебного задания: позволяет ученику осознать свою ответственность за результат учебной деятельности и сформировать адекватную самооценку.

Принцип накопления достижений: позволяет учащимся даже с низким темпом обучения почувствовать себя успешными уже на первых этапах формирования учебных умений, если не ограничивать время и формы учебной работы.

Принцип свободы: предполагает, что учащиеся в любой момент должны иметь возможность улучшить свои достижения. Для этого предлагают вернуться к заданиям пройденных учебных тем или к ранее оцененным умениям. С середины и до конца обучения в начальной школе можно применять накопительную систему оценивания, то есть получение баллов успешности, которые проставляются за умение выполнять задания разных видов.

Предлагаемый учеными подход будет способствовать у ребенка развитию самооценки, оказывать моральную поддержку менее успешным детям, формировать умение делать ответственный выбор.

Такая система применяется с целью оценивания продвижения ученика по линиям развития и его выхода на определенный уровень образования: необходимый уровень ориентирование на общегосударственный минимум требований (стандарт); базовый уровень требования программы; максимальный уровень объем возможностей, который выходит за пределы общих требований программы; Вместо отрицательных и положительных оценок за и любое успешное действие ученик получает баллы успешности:

- 1-2 балла необходимый уровень;

- 3-4 балла базовый уровень;

- 5-6 баллов максимальный уровень;

Как это реализуется на практике? Во время урока учитель может выдавать ученикам карточки с баллами, сумма которых переносится либо в рабочий журнал учителя, либо проставляется карандашом в официальный журнал (если это согласовано с администрацией и зафиксировано в акте учреждения). Также баллы успешности могут быть получены учениками за выполнение самостоятельных, контрольных или проверочных работ. По результатам изучения темы каждый ребенок получает определенное количество баллов успешности. Таким образом, по результатам оценивания к концу года учитель имеет, во-первых, график продвижения ученика в изучении курса по темам и проверочным работам (отраженный в дневнике учащегося), а во-вторых, рейтинг (по поверочным работам) по каждой линии развития.

При этом учитель должен регистрировать освоение важнейших новых знаний, умений и навыков по линии развития в виде заполнения листов индивидуальных достижений учащегося начальной школы. Дети и учитель могут отмечать в нем освоенные навыки с помощью «линеечек» или, например, путем закрашивания определенной клеточки полностью или частично. Ценность приема «линеечка» заключается в точной направленности на оценку формирования именно навыка, а не личности ребенка в целом, а также в том, что он способствует формированию адекватной самооценки.

Учитель объясняет первоклассникам, что на самом верху «Линеечки» может поставить крестик тот, кто все слова в диктанте написал отдельно, а сделать этот в самом низу может тот, кто все слова написал слитно. Таким образом, ребенок ставит крестик на условной шкале в соответствии с тем местом, которое занимает данный результат между самым лучшим и самым худшим результатами по выбранному критерию. Затем учитель ставит свой крестик на той же «линеечке». Такая форма удобна для оценивания письменных работ учащихся.

Принципиальное отличие «линеечек» от стандартных отметок, отмечают авторы, в том, что они благодаря своей исключительной условности не подлежат никакой статистике, их нельзя накопить, сделав предметом сравнения, почти невозможно перевести на язык традиционных отметок.

Другой прием оценивания младшим школьником процесса учебной деятельности и ее результатов «дерево творчества». В общей корзине лежат плоды, цветы, зеленые и желтые листочки (дети их делают совместно с родителями). В конце дня или урока они прикрепляют их на дерево.

Плоды означают, что дело прошло полезно, плодотворно;

Цветок свидетельствует о том, что получилось почти все, дело прошло неплохо;

Зеленый листик сигнализирует о том, что не все получилось, но ученик старался;

Желтый листик знак того, что ученик не смог справиться с заданием, ему нужно еще работать.

Осуществление тематического и итогового контроля нацелено на проверку не самих знаний, а умения их применять, не учебной деятельности, а учебных результатов (уровня обученности). В связи с этим для учащихся начальных классов предлагаются контрольные и самостоятельные, проверочные работы по математике, русскому языку и др.

Самостоятельные работы носят обучающий характер. Цель этих работ выявить и своевременно устранить пробелы в знаниях. Отметку за самостоятельные работы (если она предусмотрена) рекомендуется выставлять после доработки возможных ошибок. Главный критерий оценки качество работы ребенка над собой. Высокий уровень самостоятельных работ обуславливает хорошую подготовку детей к выполнению контрольных или проверочных работ. Их целью является контроль качества усвоения учебного материала.

Контрольные работы проводятся для проверки базового уровня достижений и выполняют не столько обучающую функцию, сколько контролирующую. При оценивании контрольных работ обучающихся предлагается использовать так называемую «холистическую шкалу». Все работы учащихся раскладываются в соответствии с тем или иным критерием, например, в две стопки по общему признаку «приемлемо неприемлемо». Так, в стопке работ, отобранных как приемлемые, могут быть выделены работы, отвечающие критерию «обладающие некоторым качеством», или, напротив, работы с характерными недочетами («неверно оформленные»). Стопку работ, отобранных как неприемлемые, можно разложить в соответствии с ошибками в общих учебных навыках («пробелы в фундаментальных знаниях», «орфографические ошибки», «нарушение логики»).

Оценочная деятельность учителя, отмечают авторы, это не отдельная часть урока, она должна пронизывать всю его работу. Оценивать следует не только результат учебного труда, но и прилежание, усердие, стремление ученика преодолевать трудности, проявить самостоятельность. Оценка должна фиксировать достижения ученика, отслеживать его продвижение в личностном развитии [35].

В первых классах начальной школы безотметочное обучение может проходить также в форме зачета по каждой теме. Ученик должен усвоить каждую тему, выполнив определенный объем заданий в учебнике и в ходе самостоятельной работы. По результатам проделанной работы он получает зачет по теме. У каждого ученика должна быть зачтена каждая тема, но срок получения зачета строго не ограничен. Это может приучить школьников планировать свои действия. Проблема самосознания и самооценки с давних времен интересовали исследователей. Создано значительное количество теорий и концепций, поразному объясняющих формирование и структуру самосознания и самооценки. Среди них, в зарубежной психологии, это учения В. Вундта, французской социологической школы, З.Фрейда и другие теории психоанализа, К. Роджерс, У. Джеймс, Ч. Кули, Дж.Мид, К. Левин,К. Роджерс и другие.

В нашей стране вопросы развития самосознания нашли отражение в работах, статьях, монографиях представителей самых разных отечественных психологических школ Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, Л.Н. Леонтьева, Б.Г.Ломова, С.Р. Рубинштейна, Б.В. Зейгарник, А.Г. Спиркина, Е.В. Шороховой, О.Ф. Фроловой, И.И. Чуприковой и др.

Самосознание имеет уровневое строение: соотнесение знания о себе рамках сопоставления «Я» и «другой»; соотнесение знания о себе в рамках «Я» и «Я». Компоненты самосознания: Я-образ и самоотношение; самопознания, эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегуляция поведения.

Самооценка - это отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер. Самооценка характеризует уровень развития у индивида самоуважения, чувства собственной ценности и позитивного отношения к составляющим структуры своего «Я». Самооценка неразрывно связана с такими понятиями как самосознание, уровень притязаний личности, «образ Я», «Я-концепция» и др.