Психологические основы формирования самооценки первоклассников в условиях безотметочного обучения

В самооценке выделяют: структурные компоненты - когнитивный и эмоциональный; формы функционирования - целостная (глобальная) и частная; свойства: высокая и низкая самооценка; устойчивая и неустойчивая; стабильная и динамичная; осознаваемая и неосознаваемая; виды - адекватная и неадекватная; временные виды - прогностическая, актуальная, ретроспективная.

1. Школьная оценка оказывает большое влияние на формирование самооценки. Учащиеся, принимая во внимание оценку педагога, сами ранжируют себя и своих одноклассников по успехам в учебной деятельности, наделяя их определенными качествами, присущими, по их мнению, каждой группе. Оценка успеваемости в учебной деятельности, по сути, представляет собой оценку личности в целом и определяет социальный статус учащегося.

3. Безотметочное обучение представляет собой обучение, в котором отсутствует 5-бальная форма отметки как форма количественного выражения результата оценочной деятельности. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой. В ходе безотметочного обучения оцениваются не только общепринятые знания, умения и навыки, но и творческие способности учащихся, их активность и самостоятельность на уроках.



Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей формирования самооценки первоклассников в условиях безотметочного обучения

2.1 Организация исследования

Цель исследования: изучение психолого-педагогических особенностей формирования самооценки первоклассников в условиях безотметочного обучения.

Предмет исследования: процесс формирования самооценки младших школьников в условиях безотметочного обучения.

Объект исследования: 10 первоклассников, учащихся в ГБОУ образовательный центр на проспекте Вернадского.

Гипотеза исследования: безотметочное обучение первоклассников будет способствовать формированию адекватной и дифференцированной самооценке учащихся при соблюдении следующих условий:

- использование ее как формы поощрения, а не наказания;

- поощрять с ее помощью даже незначительное продвижение учащихся;

- ориентировать учеников на успех;

- свободы выбора учеником трудности учебного задания;

Задачи исследования:

1. Подбор методов и методик исследования самооценки и уровня притязаний первоклассников в учебной деятельности.

2. Проведение изучения самооценки и уровня притязаний первоклассников.

3. Проведение исследования психолого-педагогических условий формирования самооценки в группе первоклассников, особенностей оценочной деятельности учителя.

4. Обработка и анализ полученных результатов исследования, формулирование выводов.

Методы исследования: наблюдение, беседа, тестирование

2.2 Описание методик исследования

Изучение особенностей самооценки первоклассников, отношения к школе и учению.

Методика 1. Анкета для изучения отношения учащихся к школе [Горелова Е.Р., Пирожкова М.Г. Психодиагностка учебной деятельности младших школьников.Учебно-методическое пособие. М., 2004].

Цель: диагностика отношения учащихся к различным аспектам учебной деятельности.

Материал: список из 18 вопросов, которые предлагаются детям в устной форме (в скобках приводятся примеры типичных ответов).

1. Хочешь ли ты учиться и почему?

(Да, все знания пригодятся в будущем; да, чтобы найти свое место в жизни; чтобы быть грамотным, письма писать; дома сидеть скучно, особенно когда болеешь; нет, конечно, никто не хочет, потому что много задают и не остается времени энциклопедию почитать).

2. Какие уроки ты больше всего любишь и почему?

(Математику, так как люблю считать; музыку, так как только поешь и ничего не пишешь; чтение, потому что это самое легкое).

3. Какие уроки ты не любишь и почему?

(Мне все нравятся; русский, математика, так как трудные уроки).

4. Хорошо ли быть отличником и почему?

(Хорошо маму радуешь и мозги развиваются; это приносит радость ученику и родителям; нет, потому что пристают, чтобы ты дала списать).

5. Плохо ли быть двоечником и почему?

(Да, потому что накажут ремешком; да, потому что мама огорчается; стыдно получать плохие отметки и ничего не знать; это плохо, стыдно и обидно).

6. Нужны ли в школе отметки и зачем?

(Нужно же что-то ставить в дневники, тетради, журналы; нужны, чтобы знать свое знание; да, так как помогают лучше учиться и стараться).

7. Хотел бы ты, чтобы отметки отменили? Почему?

(Нет, так как очень приятно получать пятерки; нет, без них неинтересно).

8. Нужны ли в школе дневники и зачем?

(Да, чтобы родители знали, как учится сын; там расписание уроков, чтобы лишнее не брать, ну и для отметок).

9. Мог бы ты учиться лучше и почему?

(Я бы могла, только мне лень постараться; да, если бы больше времени уделял урокам; если очень постараюсь, то что-нибудь выйдет; а я и так отличница).

10. Что тебе мешает учиться?

(В школе возятся, мешают, хочу, чтобы меня одну учили; дома сестра, а в школе смешит Иванов, когда стоит в углу; иногда телевизор, а иногда лень; не могу сосредоточиться на чем-то).

11. Знаешь ли ты, как учитель выводит отметки?

(Не знаю; учитель проверяет, правильно ли я решила примеры).

12. Все ли отметки за четверть (год) тебе поставили правильно? Почему? (Наверное, правильно).

13. Радуешься ли ты хорошей отметке и почему?

(Нет, у меня мама радуется; мама рада, ну и я немножко; на ушах стою от радости; радуюсь, но не показываю вида).

14. Огорчаешься ли ты, когда получаешь плохую отметку, и почему?

(Нет, так как мама не ругает; в тетради не очень, а за диктант мама и наорать может; да, так как мама может побить, а папа кричит).

15. По каким предметам твои успехи лучше всего и почему?

(По чтению, так как люблю читать; по литературе, потому что меня мама учила читать до школы).

16. По каким предметам ты учишься хуже и почему?

(По русскому языку, потому что для меня это сложно; по математике у меня отметки не очень, сам не знаю почему).

17. Что тебя больше обрадует успех в любимом деле или отличная отметка? Почему?

(И то, и то; у меня нет любимого дела, потому что я все время читаю учебники).

18. Что тебя больше огорчит неуспех в любимом деле или плохая отметка? Почему?

(Отметка, так как работу можно сделать заново; ничего не огорчит).

Ход работы: испытуемому (группе) предлагается ответить на данные вопросы в свободной форме. При индивидуальной работе, особенно с первоклассниками, возможно выполнение задания устно (в этом случае экспериментатору следует обратить внимание на паузы в ответах ребенка, интонации, мимику и т.д.).

Обработка и анализ результатов:

При качественном анализе ответов современных младших школьников бросается в глаза их ориентация не на познавательные интересы и не на учителя, а на отношение к учебе родителей, в зависимости от которого ребенок огорчается или радуется тем или иным отметкам и т.д. Младшие школьники достаточно самокритичны при оценке своих потенциальных возможностей в учебе. Однако многие дети не только в 1-м, но и в более старших классах не понимают сути отметок и функций дневников, хотя считают их необходимым атрибутом школы причем опять-таки имея в виду отношение к ним родителей.

Методика 2. Степень самокритичности учащихся по отношению к учебной деятельности (М.В.Гамезо) [Горелова Е.Р., Пирожкова М.Г. Психодиагностка учебной деятельности младших школьников. Учебнометодическое пособие. М., 2004].

Цель: диагностика степени самокритичности в учебной деятельности у детей 8 лет.

Материал: 10 ситуаций и варианты возможных ответов, которые устно предлагаются индивидуально каждому учащемуся.

1. Я не выполнил поручение, потому что: а) я неорганизованный;

б) у нас дома была уборка.

2. Я не выучил стихотворение, потому что: а) забыл о задании;

б) не нашел книжки с этим стихотворением.

3. Я не выполнил обещание, потому что: а) ходил с родителями в гости;

б) забыл о своем обещании.

4. Я отвлекался на уроке, потому что:

а) у меня нет усидчивости, хорошего внимания; б) сосед мешал мне работать.

5. Я не справился с контрольной работой, потому что: а) плохо выучил правило;

б) сосед просил подсказать ему.

6. Я опоздал на урок, потому что: а) медленно собирался;

б) часы подвели.

7. Я не выполнил задание учителя, потому что: а) задание было очень трудное;

б) я ненастойчивый.

8. Я не решил задачу, потому что: а) был невнимательным;

б) забыл дома ручку.

9. Я учебник забыл дома, потому что: а) я рассеянный;

б) маленький братик или сестренка все берет и перекладывает.

10. Я плохо вел себя на уроке, потому что: а) я не всегда дисциплинированный;

б) урок был неинтересный.

Инструкция: Я буду тебе зачитывать, я ты представь конкретную школьную ситуацию, как будто она произошла с тобой. Выбери из предложенных вариантов возможную причину своего поведения.

Обработка и анализ результатов:

Реально мотивы долга и ответственности в учении у младших школьников проявляются в выполнении требований учителя, требовательности к самому себе. В связи с этим критическая оценка ребенком своего отношения к учению, своих ошибок, неудач может быть косвенным показателем мотивов долга и ответственности. Многочисленные исследования говорят о том, что младшие школьники в 2,5 раза чаще ставят свои неудачи, нарушения правил в зависимость от обстоятельств, других людей, не проявляя достаточной самокритичности, не связывая отношение к учению со своими особенностями, не осознавая этого. Предполагается, что дети, для которых характерны мотивы долга и ответственности, должны проявлять большую самокритичность, видеть свои личные ошибки и не относить их за счет других людей и обстоятельств.

Возможные причины невыполнения, предлагаемые ребенку в тесте, двух видов:

а) сам ученик, его особенности (субъективные), б) другой человек, обстоятельства (объективные).

Если в ответах детей преобладают варианты "а", это может свидетельствовать о степени выраженности у них самокритичности, а значит, и о сформированности мотивов долга и ответственности в учении.

Методика 3. Тест "Три оценки" (А.И.Липкина)

Цель: диагностика уровня притязаний. Ход работы.

Каждому ребенку пpедлагаются каpточки с заданиями. На обpатной стоpоне каpточки цифpы (1,2,3), котоpые показывают степень тpудности задания. На каpточках дан pяд слов pазной степени тpудности, в котоpых надо восстановить пpопущенные буквы.

Инстpукция: пеpед тобой каpточки со словами. На обоpотной стоpоне цифpа, показывающая степень тpудности задания. В каpточке 1 в словах пpопущены по одной букве, котоpую надо вставить, во 2-ой каpточке пpопущены 2 буквы в слове и, наконец, в 3-ей каpточке в слово надо вставить 3 буквы. Пpежде чем пpиступить к выполнению задания, подумай, с какой каpточки ты начнешь. Если почувствуешь, что не спpавляешься, можешь заменить ее на любую дpугую каpточку.

Обработка и анализ результатов.

Определение ведущей тенденции в уровне притязаний: достижение успеха или избегание неудачи определяется в ходе наблюдения за выполнением задания учащимся.

Адекватный уровень притязаний и тенденция достижения успеха будет проявляться в последовательном выборе и решении от легкой задачи к трудной.

Завышенный уровень притязаний и тенденция достижения успеха будет проявляться в выборе первоначально трудной задачи и переходу к более легкой при неудаче.

Адекватный уровень притязаний и тенденция избегания неудачи: решение легкой, возможно, средней сложности задачи и отказ от сложной, если появляются неудачи.

Завышенный уровень притязаний и тенденция избегания неудачи: начинает решать сложную задачу, при неудаче сразу переходит к легкой.

Заниженный уровень притязаний и тенденция к избеганию неудачи: решает только легкую задачу, не зависимо от успешности не берется за более трудные.

Б. Изучение особенностей оценочной деятельности учителей первоклассников.

Наблюдение за оценочной деятельностью учителя на уроке

Критерии: часто иногда редко

1. Оценивается каждый ответ учащихся и каждый вид учебной работы;

2. Оценочная деятельность проводится на каждом уроке;

3. Учитель использует похвалу только при правильном (безошибочном) выполнении задания учеником;

4. Учитель использует похвалу при проявлении учеником положительных личностных качеств: усердие, аккуратность, настойчивость, интерес и т.п.

5. Учитель подбадривает ученика, когда он не уверен в собственных способностях;

6. Учитель использует порицание (наказание) при не правильном (ошибочном) выполнении задания учеником;

7. Учитель использует порицание (наказание) при проявлении учеником отрицательных личностных качеств (лень, неаккуратность, невнимательность, несобранность, несамостоятельность и т.п.);

8. Учитель, оценивая ответ ученика, объясняет, что именно он сделал правильно и неправильно;

9. Учитель, оценивая ответ ученика, привлекает к оценке других детей;

10. Учитель, прежде чем оценить ответ (выполненное) задание, предлагает самому ученику это сделать;

11. Учитель использует на уроках взаимооценку учеников;

12. Учитель, оценивая ответ (работу) ученика, сравнивает его с ответами (работами) других детей;

13. Учитель использует самостоятельную работу на уроке, для того чтобы научить учеников находить свои ошибки

и пробелы в знаниях;

14. Учитель использует самостоятельную (контрольную) работу на уроке, для того чтобы выяснить для себя уровень усвоения учащимися учебного материала;

15. Ученики на уроке спрашивают учителя, почему он не доволен их работой;

16. Ученики не интересуются оценками учителя;

17. Учитель никак не оценивает ответы и работу учеников;

18. Учитель считает, что большинство его учеников имеют низкие способности к обучению;

19. Учитель считает, что большинство его учеников имеют хорошие способности к обучению;

20. Учитель искренне радуется (огорчается) удачному

(неудачному) ответу учащихся;

21. Учитель использует на уроке задания разной степени трудности и сложности для учеников с различными способностями;

22. Учитель использует зрительные (слуховые) опоры, карточки с алгоритмом, таблицы при выполнении заданий учащимися.

Наблюдение проводится в течение учебной недели, наблюдаемые признаки фиксируются в таблице. Затем проводится их подсчет по столбцам. На основании количественных данных делаются выводы о качестве оценочной деятельности учителя.

Беседа (открытая анкета) с учителем о сущности оценочной деятельности и особенностях безотметочной системы обучения младших школьников

Вопросы:

1. В чем сущность оценочной деятельности в обучении?

2. Какую систему оценивания Вы используете? Почему?

3. В чем Вы видите преимущества и недостатки этой системы?

4. Нужно ли, чтобы дети оценивали себя сами? Зачем?

5. Нужно ли, чтобы дети оценивали друг друга? Зачем?

6. Нужно ли сравнивать достижения детей? Зачем?

7. Как Вы понимаете безотметочное обучение? В чем его достоинства и недостатки?

8. Используете ли Вы его в своей работе? Если да, то как?

9. Нужно ли позволять учащимся свободно выбирать задания в зависимости от сложности? В зависимости от тематики?

10. Часто ли Вы проводите самостоятельные работы, и с какой целью?

11. Разрешаете ли Вы учащимся исправлять отметки? Почему?

12. Можно ли в начальной школе использовать систему зачетов? Почему?

2.3 Обработка и анализ результатов исследования

Результаты диагностики учащихся

При проведении анкеты для изучения отношения учащихся к школе были получены следующие результаты:

На вопрос «Хочешь ли ты учиться и почему?» типичные ответы первоклассников были:

Да, хочу потому что это интересно. Хочу, тут у меня появилось много новых друзей. Да, все знания мне пригодятся в будущем. Хочу, потому что здесь я получаю много новых знаний. Хочу, потому что все знания мне пригодятся в будущем.

Эти ответы означают, что у большинства учащихся положительное отношение к школе, им нравиться учиться и получать новые знания.

Часть детей отвечали: не хочу, потому что это очень скучно; не хочу, потому что здесь много задают и не хватает времени на игры.

Эти ответы означают отсутствие учебной мотивации.

На вопросы «Какие уроки ты больше всего любишь и почему?» и «По каким предметам твои успехи лучше всего и почему?» типичные ответы были: больше всего я люблю математику, потому что я быстро считаю; я люблю уроки чтения, потому что мы читаем очень интересные рассказы; больше всего я люблю уроки труда, потому что мы делаем красивые поделки; я люблю уроки рисования, потому что очень люблю рисовать; я люблю урок русского языка, потому что там нас учат грамоте; больше всего я люблю урок чтения, потому что люблю читать; больше всего я люблю урок английского, потому что мы часто путешествуем и говорим на этом языке; больше всего я люблю урок математики, потому что мы делаем очень интересные задания; больше всего я люблю урок физкультуры, потому что мы часто играем в футбол, а зимой мы катаемся на лыжах; больше всего я люблю урок окружающий мир, потому что нас учат как беречь природу. Учусь лучше всего: по русскому, потому что я всегда стараюсь писать красиво и аккуратно; лучше всего у меня успехи по математике, потому что я люблю решать сложные задачи; у меня по всем урокам хорошие успехи, потому что я очень стараюсь; по английскому, потому что я много путешествую по Европе; лучше всего у меня успехи по русскому языку, потому что я хочу быть грамотным.

Таким образом, эти ответы свидетельствуют, что среди первоклассников есть дети, которым интересны собственно учебные предметы (математика, русский язык, чтение, окружающий мир, английский язык), т.е. у них присутствует учебная мотивация. Они могут также адекватно объяснить свои предпочтения интересом к разным сторонам учебного труда. Другие дети предпочитают уроки рисования, физкультуры - им еще интересны «дошкольные» виды занятий, чем серьезные школьные.

На вопросы «Какие уроки ты не любишь и почему?» и «По каким предметам ты учишься хуже и почему?» типичные ответы были: я не люблю урок физкультуры, потому что я медленно бегаю; я не люблю математику, потому что плохо считаю; я не люблю чтение, потому что я не люблю читать; я не люблю урок русского, потому что это очень трудно; мне все нравится; я не люблю урок английского, потому что плохо запоминаю новые слова; мне нравятся все уроки, потому что я люблю учиться; мне нравятся все уроки. Хуже учусь: по русскому, потому что у меня не всегда получается писать без ошибок; по математике, потому что я плохо считаю; по чтению, потому что нам задают много стихов наизусть; я по всем урокам учусь хорошо; по английскому, потому что там очень много новых правил и сложных слов.

Эти ответы свидетельствуют о том, что объясняя свою нелюбовь к какому-либо предмету и его «трудность», они вполне осознают и могут объяснить, почему он им не нравится - плохо считаю, плохо запоминаю слова, не люблю читать, медленно бегаю и т.п. Это значит, что эти дети критичны к себе и видят свои недостатки (а не обвиняют в этом учителя), т.е. их самосознание достаточно развито, присутствует рефлексия.

На вопрос «Хорошо ли быть отличником и почему?» типичные ответы были: хорошо потому, что это приносит радость ученику и родителям; хорошо потому, что это радует родителей; плохо потому, что всегда просят списать; хорошо потому, что это поможет в будущем; хорошо потому, что это поможет поступить в хороший университет; хорошо потому, что учитель постоянно тебя хвалит.

В первом классе, несмотря на то, что им не ставят отметок, ученики уже знают, кто такие отличники (часто они узнают это от родителей). Ответы детей свидетельствуют, что часть детей учится, чтобы не огорчать родителей, получать похвалу от них и от учителя. Несмотря на отсутствие отметок, оценочная мотивация у первоклассников очень сильная. Другие дети, у которых хорошая учебная мотивация, учатся потому что хотят применить свои знания в будущем. Те дети, которые не хотят хорошо учиться потому, что тогда придется давать списывать, по-видимому, лукавят и завидуют отличникам - у них-то самих никто не списывает.

На вопрос «Плохо ли быть двоечником и почему?» типичные ответы были: плохо потому, что это огорчает родителей; стыдно получать плохие отметки и ничего не делать; это стыдно и обидно; это очень плохо потому, что это огорчает родителей; это очень стыдно, когда все дети получают хорошие отметки, а у тебя все время двойки; плохо потому, что у двоечников мало друзей; плохо потому, что учителя отличников любят больше; это очень стыдно и перед родителями и перед одноклассниками; это очень обидно постоянно получать двойки; это очень плохо потому, что двоечники не получают никаких знаний в школе.

В этих ответах так же, как и в предыдущих видно, что большинство первоклассников учится, чтобы их любили и хвалили родителя, учителя, друзья, им, в первую очередь, важна оценка других. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом, и определяет социальный статус ребенка в классе. Так как для двоечников характерны определенные качества и статус для них, становится стыдно и обидно быть им. Но есть и ответ (плохо потому, что двоечники не получают никаких знаний в школе), который говорит о значимости для этого ребенка знаний, т.е. того, ради чего и нужно учится.

На вопрос «Нужны ли в школе отметки и зачем?» типичные ответы были: нужны, так учитель сможет оценить наши знания; нужны, так мы сможем увидеть наши успехи; нужны, для того чтобы родители знали, как мы учимся; не нужны, я и так знаю, как я учусь.

Можно сделать вывод, что ученики понимают значимость оценивания и отметок.

На вопрос «Нужны ли в школе дневники и зачем?» типичные ответы были: нужны, в них мы будем записывать домашние задания; нужны, учитель будет ставить нам в него оценки; нужны, родители смогут увидеть наши успехи; нужны, для того чтобы родители увидели, как учится их ребенок; нужны, чтобы ученики видели свои отметки; нужны, чтобы смотреть расписание уроков.

То есть, дети хорошо понимают назначение и необходимость дневников.

На вопросы «Мог бы ты учиться лучше и почему?» и «Что тебе мешает учиться?» типичные ответы были: я и так хорошо учусь; мог бы, но иногда не успеваю сделать уроки; мог бы, но иногда мне лень; мог бы, но мой сосед постоянно мне мешает работать на уроках; могла бы, но иногда из-за кружков я очень устаю и мне трудно выполнять домашнее задание; мог бы, если бы уделял больше времени учебе; если постараться, то мог бы; нет, не мог бы, потому что это скучно. Мешает: ничего; мой сосед по парте; иногда мне сложно сосредоточиться на учебе; моя неусидчивость; иногда мне становится очень скучно на уроках; часто мне бывает лень; иногда на уроках становится очень шумно и мне сложно сосредоточиться.

Многие дети признают, что они вкладывают не все силы в обучение. На это есть разные причины. Кому-то не хватает времени, усидчивости, кому-то просто лень. Кто-то считает, что виноват сосед, обстоятельства (кружки, не интересно, шумно). Это значит, что те дети, которые винят в своих неудачах себя, более самокритичны, их уровень самосознания выше, чем у тех детей, которые ищут внешние причины.

На вопросы «Что тебя больше обрадует успех в любимом деле или отличная отметка? Почему?» и «Что тебя больше огорчит неуспех в любимом деле или плохая отметка? Почему?» типичные ответы были: Обрадует: и то и другое; у меня нет любимого дела; успех в любимом деле; отличная отметка.

Огорчит: неуспех в любимом деле, так как отметку можно исправить; и то и другое; ничего; плохая отметка, так как учеба важнее любимого дела; плохая отметка, так как это огорчит родителей.

Так как обучение в первом классе безотметочное, то ответы учащихся свидетельствуют о затруднениях в выборе, поскольку не имеют четкого представления об отметке, хотя и связывают ее с учением. К тому же «любимое дело» у большинства не ассоциируется с учебой.

Обобщенный вывод:

Уже с первого класса дети начинают понимать значимость обучения, они учатся для того что бы получать новые знания, узнавать много нового и интересного. У большинства детей положительная мотивация к обучению. Многие дети признают, что они вкладывают не все силы в обучение. На это есть разные причины. Кому-то не хватает времени, усидчивости, кому-то просто лень. Кто-то считает, что виноват сосед, обстоятельства (кружки, не интересно, шумно).

С субъективные причины невыполнения (сам ученик, его особенности) О объективные причины невыполнения (другой человек, обстоятельства) От 1 до 3 ответов С - низкий уровень самокритичности

От 4 до 7 ответов С - средний уровень самокритичности От 8 до 10 ответов С - высокий уровень самокритичности

Как видно у 8 первоклассников выявлен средний уровень самокритичности, а 2-х низкий. Многочисленные исследования говорят о том, что младшие школьники в 2,5 раза чаще ставят свои неудачи, нарушения правил в зависимость от обстоятельств, других людей, не проявляя достаточной самокритичности, не связывая отношение к учению со своими особенностями, не осознавая этого.

У большинства (7 человек) первоклассников адекватный уровень притязания, и ведущей тенденцией является достижение успеха (6 человек). При выполнении заданий ученики старалась переходить от простой задачи к сложной. Даже если они совершили ошибки, они продолжали выполнять задание, т.е неудачи не останавливали их. Но 3 учащихся имеют неадекватный, завышенный уровень притязаний, а 4 - тенденцию к избеганию неудачи.

Б. Результаты диагностики учителей

На протяжении всей педагогической практики я проводила наблюдение за учителем во время уроков. Учитель придерживается безотметочной системы обучения на каждом уроке. Например, в конце урока математики ученики поднимают красный, желтый или зеленый карандаши для того, чтобы оценить свою работу на уроке. Красный карандаш означает, что ученик понял все, что объяснялось на уроке, и у него нет дополнительных вопросов, желтый карандаш означает, что у ученика остались вопросы, и он не все усвоил на уроке, зеленый карандаш означает, что ученик ничего не понял (ученики очень редко поднимали это карандаш). Учитель часто подбадривает ученика, когда он не уверен в своих силах, например, когда ученик рассказывает наизусть стихотворение и начинает запинаться. Часто учитель использует на уроках взаимооценку (после проверочного диктанта, после минутки чистописания, и т.д.). Учитель часто оценивает учеников после урока: тем, кто работал на уроке учитель раздает звездочки (в конце года эти звездочки можно будет заменить на призы, чем больше звездочек, тем лучше приз).

Учитель постоянно использует похвалу при проявлении учеником положительных качеств, таких как доброта, честность, старание и т.д. Учитель хвалит учеников, когда кто-то идет на уступки, когда один ученик помогает другому, когда ученик предлагает свою помощь учителю (раздать тетради, принести учебники, стереть с доски).

Общепринятая пятибалльная отметка является травмирующим элементом начального обучения. У ребенка появляется тревожность, происходит искажение учебной мотивации « учу урок для того, чтобы получить 5». В первые годы обучения дети еще не способны правильно понять нормативную отметку. Поэтому смысл безотметочного обучения заключается в выходе на оценивание труда ученика, когда полученный балл свидетельствует не только об уровне знаний, умений и навыков ученика, но и является показателем вдумчивой, кропотливой работы ученика и учителя.

Безотметочная система позволяет оценивать не только общепринятые знания,умения, и навыки но и творческие способности , активность и самостоятельность учеников на уроке.

Благодаря этой системе ученик перестает бояться оценки и меньше тревожится перед ответом.

Проведенное экспериментальное исследование позволило установить:

1. Большинство первоклассников учится, чтобы их любили и хвалили родителя, учителя, друзья, им, в первую очередь, важна оценка других. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом, и определяет социальный статус ребенка в классе. Учитель в ходе обучения оценивает не только общепринятые знания умения и навыки, но и творческие способности учащихся, их личностные качества, активность и самостоятельность учеников на уроках.

2. Младшие школьники ставят свои неудачи, нарушения правил в зависимость от обстоятельств, других людей, не проявляя достаточной самокритичности, не связывая отношение к учению со своими особенностями, не осознавая этого.

3. У большинства первоклассников адекватный уровень притязания, и ведущей мотивационной тенденцией является достижение успеха. При выполнении заданий ученики старались переходить от простой задачи к сложной. Даже если они совершили ошибки, они продолжали выполнять задание, т.е. неудачи не останавливали их. Но и есть такие учащихся, которые имеют неадекватный, завышенный уровень притязаний, и мотивацию избегания неудачи.

4. Во время уроков учитель придерживается безотметочной системы обучения. Смысл оценочной деятельности состоит в стимулировании активности самих учеников. Оценка учителя стимулирует ученика, побуждает к самоконтролю.

5. Таким образом, полученные данные позволяют утверждать, что гипотеза о том, что безотметочное обучение первоклассников будет способствовать формированию адекватной самооценке и уровню притязаний учащихся при соблюдении необходимых психолого-педагогических условий, в целом подтвердилась.



Заключение

Проблема организации безотметочного обучения в начальной школе, разработка его форм и методов, проверка их эффективности для развития личности ученика является актуальной для современного начального образования.

В последнее время, педагоги ведут интенсивные поиски обучения без выделения особой части урока на специальный контроль и без отметок. Многие исследователи занимались и занимаются изучением сущности безотметочного обучения. Изучением этой проблемой занимались такие ученые как Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман, В.А. Воронцов и др.

Школьная оценка оказывает большое влияние на формирование самооценки. Учащиеся, принимая во внимание оценку педагога, сами ранжируют себя и своих одноклассников по успехам в учебной деятельности, наделяя их определенными качествами, присущими, по их мнению, каждой группе. Оценка успеваемости в учебной деятельности, по сути, представляет собой оценку личности в целом и определяет социальный статус учащегося.

Проблема самосознания и самооценки с давних времен интересовали исследователей. Создано значительное количество теорий и концепций, поразному объясняющих формирование и структуру самосознания и самооценки. Среди них, в зарубежной психологии, это учения В. Вундта, французской социологической школы, З.Фрейда и другие теории психоанализа, К. Роджерс, У. Джеймс, Ч. Кули, Дж.Мид, К. Левин,К. Роджерс и другие.

В нашей стране вопросы развития самосознания нашли отражение в работах, статьях, монографиях представителей самых разных отечественных психологических школ Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, Л.Н. Леонтьева, Б.Г.Ломова, С.Р. Рубинштейна, Б.В. Зейгарник, А.Г. Спиркина, Е.В. Шороховой, О.Ф. Фроловой, И.И. Чуприковой и др.

Самосознание имеет уровневое строение: соотнесение знания о себе в рамках сопоставления «Я» и «другой»; соотнесение знания о себе в рамках «Я» и «Я». Компоненты самосознания: Я-образ и самоотношение; самопознания, эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегуляция поведения.

Самооценка - это отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер. Самооценка характеризует уровень развития у индивида самоуважения, чувства собственной ценности и позитивного отношения к составляющим структуры своего «Я». Самооценка неразрывно связана с такими понятиями как самосознание, уровень притязаний личности, «образ Я», «Я-концепция» и др.

В самооценке выделяют: структурные компоненты - когнитивный и эмоциональный; формы функционирования - целостная (глобальная) и частная; свойства: высокая и низкая самооценка; устойчивая и неустойчивая; стабильная и динамичная; осознаваемая и неосознаваемая; виды - адекватная и неадекватная; временные виды - прогностическая, актуальная, ретроспективная.

Безотметочное обучение представляет собой обучение, в котором отсутствует 5-бальная форма отметки как форма количественного выражения результата оценочной деятельности. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой. В ходе безотметочного обучения оцениваются не только общепринятые знания, умения и навыки, но и творческие способности учащихся, их активность и самостоятельность на уроках.

В результате изучения литературных источников была выдвинута гипотеза эмпирического исследования:

безотметочное обучение первоклассников будет способствовать формированию адекватной и дифференцированной самооценке учащихся при соблюдении следующих условий:

- использование ее как формы поощрения, а не наказания;

- поощрять с ее помощью даже незначительное продвижение учащихся;

- ориентировать учеников на успех;

- свободы выбора учеником трудности учебного задания;

Был определен предмет исследования: процесс формирования само оценки младших школьников в условиях безотметочного обучения.

Оно было организовано и проведено на базе ГБОУ образовательного центра на проспекте Вернадского.. в течение трех недель В нем приняли участие учащиеся 1 класса Б. Были использованы эмпирические методы наблюдение, беседа, тестирование и методики Анкета для изучения отношения учащихся к школе [Горелова Е.Р., Пирожкова М.Г] ; Степень самокритичности учащихся по отношению к учебной деятельности (М.В.Гамезо) ,Тест "Три оценки" (А.И.Липкина); Наблюдение за оценочной деятельностью учителя на уроке , Беседа (открытая анкета) с учителем о сущности оценочной деятельности и особенностях безотметочной системы обучения младших школьников .Оно проводилось студенткой пятого курса Ведищевой Ириной во время предзащитной практики в феврале 2016 года.

В результате проведения экспериментального исследования было установлено: Большинство первоклассников учится, чтобы их любили и хвалили родителя, учителя, друзья, им, в первую очередь, важна оценка других. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом, и определяет социальный статус ребенка в классе. Учитель в ходе обучения оценивает не только общепринятые знания умения и навыки, но и творческие способности учащихся, их личностные качества, активность и самостоятельность учеников на уроках. У большинства первоклассников адекватный уровень притязания, и ведущей мотивационной тенденцией является достижение успеха. При выполнении заданий ученики старались переходить от простой задачи к сложной. Даже если они совершили ошибки, они продолжали выполнять задание, т.е. неудачи не останавливали их. Но и есть такие учащихся, которые имеют неадекватный, завышенный уровень притязаний, и мотивацию избегания неудачи.

Таким образом, полученные данные позволяют утверждать, что гипотеза о том, что безотметочное обучение первоклассников будет способствовать формированию адекватной самооценке и уровню притязаний учащихся при соблюдении необходимых психолого-педагогических условий, в целом подтвердилась.

Полученные данные можно использовать при работе в школе.



Список литературы

1. Абдрахманова В.Г. Зависимость самооценки от интерличного и интраличного сравнения детей // Вопросы психологии. 1975. №2.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Юрайт, 2010. - 816 с.

3. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания / Акад. пед. наук РСФСР. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. 486 с. (Труды действительных членов академии). Парал. тит. л. англ. Указ.: с. 471-485. Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/ananyev_psihologia-poznaniya_1960/

4. Андреева Т.В. Психология семьи. - СПб.: Речь 2010. - 384с.

5. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М.: Академия, 2001.С. 64.

6. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Нева, 2000. - 277 с.

7. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер., 2009. - 400с.

8. Бороздина Л. В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. Т. 12. № 4.

9. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Смысл., 2005. -512с.

10. Гульянова Н.А.. О связи самопринятия и осознания Я-образа в ситуации неуспеха // Вестник моск, ун-та. Сер.14. Психология, 2001. №3.

11. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности. Автореф. дисс. …канд. психол. наук. - М., 1989.

12. Захарова А.В. Формирование и становление самооценки. - М., 2000.

13. Зимбардо Ф. Формирование самооценки. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара: Бахрах, 2003.

14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология 103c. http://lib100.com/book/age_psychology/psychology_1_17/html/?page=103

15. Леонтьев А.Н.. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2005.

16. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. - М., 2004.

17. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер., 2009. - 320с.

18. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 2009. - 794с.

19. Медведев В. И. Адаптация человека. СПб.: Нева-Пресс, 2003. - 152 с.

20. Молчанова О. Н. Динамика самооценки в зрелом и позднем возрасте. Автореф. дисс. …канд. психол. наук. - М., 1994.

21. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. - М.: Академия, 2006. - 608с.

22. Пантилеев С.Р. Психология самосознания. Самара:БАРХА-М, 2000. -С . 208.

23. Психология человека от рождения до смерти. Психологический атлас человека / Под ред. А.А.Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007 - 651с.

24. Самосознание личности в концепции С.Л.Рубинштейна. http://studopedia.ru/4_91426_samosoznanie-lichnosti-vkontseptsii-slrubinshteyna.html

25. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М., 2009.

26. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 2003.

27. Целуйко В.М. Вы и ваши дети. Настольная книга для родителей для воспитания счастливых детей. - М.: Изд. АСТ-Москва., 2008. - 432с.

28. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. Принцип развития в психологии. - М., 2008.

29. Шибутани Т. Я-концепция и чувство собственного достоинства. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара: Бахрах, 2003.

30. Шустова Н. Е. Социально-психологическая адаптация личности: теоретико-методологические основы. - СПб.: Нева, 2002. - 499 с.

31. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Академия, 2011. - 384с.

32. Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации. М.:Изд-во “ Институт практической психологии”, 304c.

33. http://emiz.org.ua/psikhoanaliz/samootcenka-doshkolnika

34. http://www.sunhome.ru/psychology/14669]

35. http://pandia.ru/text/78/563/14100.php

Размещено на Allbest.ru

...