Коррекция нежелательных эмоциональных переживаний

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ НЕЖЕЛАТЕЛЬНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ

1.1 Понятие переживания как эмоционального состояния

1.2 Виды нежелательных эмоциональных переживаний и возможности их коррекции

1.3 Особенности переживания в младшем школьном возрасте

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИИ НЕЖЕЛАТЕЛЬНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Основные методы, методики и этапы экспериментального исследования

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

2.3 Программа коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста

2.4 Анализ результатов контрольного этапа эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

На протяжении всего жизненного пути человек сталкивается с критическими ситуациями, возникающими при решении экзистенциальных проблем. Характер переживания критических ситуаций влияет на действия, поступки и на развитие личности в целом.

Наиболее существенное влияние на детей оказывают острые психические травмы и хронические психотравмирующие воздействия. Они создают ситуации повышенного риска и предрасполагают к возникновению отрицательных эмоциональных состояний. Повседневные стрессы нужно преодолевать и каждый раз находить то или иное решение. И если ребенок постоянно приобретает в таких ситуациях негативный опыт, то это также может привести к нарушению его психического здоровья, эмоциональным и поведенческим отклонениям.

В младшем школьном возрасте «неудачные» переживания усиливают общую кризисную ситуацию возраста, ведут к дезадаптации личности, нарушают нормальное протекание жизнедеятельности. Вследствие этого могут возникать защитно-компенсаторные образования, в том числе и в виде отклонений в поведении.

Правильное понимание особенностей эмоциональной сферы детей, в том числе и нежелательных эмоциональных переживаний младших школьников, дает возможность для предотвращения или коррекции дисгармонии эмоционального развития личности. Этим и объясняется актуальность темы исследования.

Проблема регуляции эмоциональной сферы в психологической литературе достаточно широко освещена, но сведения о способах, техниках и приемах регуляции нежелательных эмоциональных переживаний имеют разбросанный и несистематизированный характер. Вопросами регуляции и управления эмоциями занимались в той или иной степени в зарубежной и отечественной психологии такие ученые как З. Фрейд, А. Фрейд (защитные механизмы); Ф. Перлз (осознание и отреагирование тревоги, гнева, обиды, вины как завершение неоконченных дел); В. Франкл (преодоление страха методом парадоксальной интенции); А. Адлер, А. Бек, А. Эллис, Р. Бэндлер и Д. Гриндер (когнитивные методы преодоления неблагоприятных эмоций); Дж. Вольпе, Т. Г. Стэмпфл, Р.Е. Альберти и М.Л. Эммонс (поведенческая терапия страха); Э. Фромм, К. Роджерс, Э. Шостром, Е. Мелибруда, Р.Т. Байярд и Д. Байярд, Е.В. Сидоренко (осознание, открытое переживание, вербализация эмоций); А. Лоуэн, К. Рудестам (эмоциональное отреагирование в телесно-ориентированной и танцевально-двигательной терапии); Р. Лазарус и С. Фолкман, Р. Моос и Дж. Шеффер, Р. Фэйбс и Н. Эйзенберг, Л.И. Анцыферова, Ф.Б. Березин, Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Д. Либин и А. Либина (стратегии совладания со стрессом); Г. Селье, Б. Колодзин (преодоление дистресса); И. Ялом, Р. Мэй, Г. Фейфел, Р. Коннор (преодоление страха смерти, вины, тревоги) и др.

Теоретической основой курсовой исследования явились работы Л. С. Выготского, Л. И. Божович, И. М. Никольской, Р. М. Грановской, Е. И. Изотовой, Е. В. Никифоровой, Н. Д. Левитова, О. Д. Новиковой и др.

Цель исследования: выявить способы коррекции нежелательных эмоциональных переживаний.

Гипотеза: если в учебно-воспитательном процессе регулярно и целенаправленно использовать специальные программы, направленные на коррекцию нежелательных эмоциональных переживаний, то, в частности, уровень тревожности у детей младшего школьного возраста будет снижаться.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.

Предмет: способы коррекции нежелательных эмоциональных переживаний младших школьников.

Задачи:

Изучить психолого-педагогические особенности личности младшего школьника.

Выявить особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста; дать характеристику переживания как эмоционального состояния.

Раскрыть содержание понятия «социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте».

Провести экспериментальное исследование и на основании анализа полученных результатов сделать вывод о наличии или отсутствии сходства в поведении детей в момент конфликтов их родителей и в конфликтной ситуации межличностного взаимодействия.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, тестирование, анкетирование, статистическая обработка данных.

Объем и структура работы соответствуют цели и задачам исследования. Курсовое исследование состоит из введения, двух глав, объединяющих параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ НЕЖЕЛАТЕЛЬНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ

1.1 Понятие переживания как эмоционального состояния

переживание эмоциональный школьник коррекция

Функционирование и генезис эмоций - одна из важнейших психологических, философских и педагогических проблем.

В психологии не было ни одной значительной школы, которая не разработала бы своей собственной концепции формирования и развития эмоциональных состояний. Уже в философских воззрениях Демокрита и Платона уделяется внимание значению чувств в регуляции деятельности, в работах Аристотеля и стоиков поднимается вопрос об аффектах, способах их предупреждения и борьбы с ними.

Являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции представляют собой область, привлекающую постоянное внимание исследователей из разных областей науки. Психологи, психиатры, физиологи, философы изучали природу эмоций, но так и не пришли к единому мнению об их роли в психическом развитии, их генезисе, структуре.

Е. И. Изотова и Е. В. Никифорова определяют термин «эмоция» следующим образом: это обширный класс процессов внутренней регуляции психической деятельности [11, с.112].

И. М. Никольская и Р. М. Грановская дают следующее определение: «эмоции в психологии - это процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний [21, с.62].

Различные авторы дают разные определения понятия «эмоциональное состояние». Отсутствует общепринятое мнение об определении, структуре и функции, механизме и детерминантах, классификации и методах исследования эмоциональных состояний. В. А. Ганзен и В. Н. Юрченко считают, что причина замедленного научного познания эмоциональных состояний человека заложена в самой их природе. Так, имеющиеся в литературе определения эмоционального состояния (Н. Д. Левитов, Ю. Е. Сосновикова и др.) прямо или косвенно подчеркивают сложность, многокомпонентность, многоуровневость состояний человека как психического явления. Именно эти особенности эмоциональных состояний, целиком захватывающих человека на какой-то промежуток времени, делают их труднодоступным объектом научного изучения.

Наиболее полным и простым, на наш взгляд, представляется определение Н. Д. Левитова: эмоциональное состояние - это целостная характеристика эмоциональной деятельности за определённый период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности.

Левитов считает, что эмоциональное состояние - это самостоятельное проявление человеческой психики, всегда сопровождающееся внешними признаками, имеющими преходящий, динамический характер, не являющимися психическими процессами или свойствами личности, выражающееся чаще всего в эмоциях, окрашивающее всю эмоциональную деятельность человека и связанное с познавательной деятельностью, с волевой сферой и личностью в целом. Таким образом, в структуру эмоционального состояния входят определённая модальность переживания, конкретные изменения в протекании психических процессов (психической деятельности в целом), отражение особенностей личности и характера, а также предметной деятельности и соматического состояния [15, с.12].

Необходимо также отметить, что большинство исследователей проблемы эмоций, независимо от теоретического направления, считали, что целостное определение эмоций должно принимать во внимание три аспекта:

переживание ощущения эмоции, которое является относительно субъективным;

наличие физиологической активации процессов, происходящих в нервной, эндокринной, дыхательной и других системах организма;

фиксацию выразительных компонентов эмоций, поддающихся наблюдению [11, с.114].

Среди функций эмоций выделяют следующие: сигнальная функция; оценочная; функция побуждения, направляющая субъекта на освоение полезного и избегание вредного; организующая и дезорганизующая функции; регулятивная; предвосхищающая; эвристическая; синтезирующая; функция активации; экспрессивная и др.

Различные виды эмоциональных состояний выполняют специфичные именно для них функции.

В работе С. Л. Рубинштейна «Основы общей психологии» [22, с.112] говорится о том, что человек относится определенным образом к тому, что его окружает, и это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и совершает, происходит в форме непосредственного эмоционального переживания. Автор выделяет следующие виды эмоциональных переживаний: эмоции, чувства, аффекты, страсти. К эмоциональному состоянию С. Л. Рубинштейн относит настроение, определяя его как общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех его проявлений. Автор указывает, что, в отличие от эмоций, чувств, настроение не предметно, а личностно - это не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее эмоциональное состояние.

А. Н. Лук придерживается иного мнения, т. к. считает, что термин «эмоциональное состояние» в одинаковой мере относится и к чувствам, и к эмоциям. Согласно его точки зрения, существует четыре основные формы эмоциональных состояний, различающихся силой и продолжительностью: чувство, аффект, страсть, настроение (равнодействующая многих чувств) [16, с.16-30].

Ф. Е. Василюк под переживанием понимает непосредственную внутреннюю субъективную данность психического явления в отличие от его содержания и «модальности». При этом наибольшее распространение в современной психологии получил вариант этого понятия, ограничивающий переживание сферой субъективно значимого. Переживание при этом понимается в его противопоставлении объективному знанию: переживание - это особое, субъективное, пристрастное отражение, причем отражение не окружающего предметного мира самого по себе, а мира, взятого в отношении к субъекту, с точки зрения предоставляемых им (миром) возможностей удовлетворения актуальных мотивов и потребностей субъекта. В этом понимании Ф. Е. Василюк подчеркивает не то, что отличает переживание от объективного знания, а то, что объединяет их, а именно, что переживание мыслится здесь как отражение, что речь идет о переживании-созерцании, а не о переживании-деятельности [3, с.49].

В зарубежной психологии проблема переживания активно изучается в рамках исследования процессов психологической защиты, компенсации, совладающего поведения. Здесь описана масса фактов, создана развитая техника теоретической работы с ними, накоплен большой методический опыт практической работы с личностью, находящейся в критической жизненной ситуации.

Переживание как деятельность реализуется и внешними, и внутренними действиями. Это положение чрезвычайно важно с методологической и мировоззренческой точки зрения. Традиционная психология в ее идеалистических вариантах замыкала переживание в узком мире индивидуальной субъективности, в то время как вульгарно-материалистические течения понимали переживание как эпифеномен, тем самым оставляя его за пределами научного изучения. Только материалистическая психология, основанная на марксистском учении о деятельной социальной сущности человека, способна преодолеть казавшуюся самоочевидной для традиционной психологии приуроченность переживаний исключительно ко внутренним, душевным процессам. Человеку удается пережить жизненный кризис часто не столько за счет специфической внутренней переработки травмирующих событий (хотя без нее и не обойтись), сколько с помощью активной творческой общественно-полезной деятельности, которая, реализуя, в качестве предметно-практической деятельности сознательную цель субъекта и производя общественно-значимый внешний продукт, одновременно выступает и как деятельность переживания, порождая и наращивая запас осмысленности индивидуальной жизни человека [3, с.51].

Итак, эмоции - это процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Под переживанием мы будем понимать любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние и явление действительности, непосредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собственной жизни.

1.2 Виды нежелательных эмоциональных переживаний и возможности их коррекции

В жизни наблюдается самое разнообразное проявление эмоциональных переживаний. Среди них выделяются такие, которые отличаются особым своеобразием протекания и влияния на поведение и деятельность человека. Это настроения, аффекты, страсти, стрессы.

Настроение - устойчивое эмоциональное состояние, отражающееся на деятельности человека. Через настроение человек как бы отражает свое отношение к действительности. Оно может быть веселое и бодрое или, наоборот, тоскливое. Основными источниками настроений являются удовлетворенность или неудовлетворенность тем, как складываются отношения с окружающими, как разрешаются всяческие противоречия, возникающие на жизненном пути человека. Длительное плохое настроение - показатель неблагополучия.

Настроение находится в большой зависимости и от общего состояния здоровья человека, в особенности от состояния нервной системы и желез внутренней секреции.

Источники настроения не всегда ясны. Однако, они всегда зависят от каких-то причин, и следует уметь разбираться в них.

Аффект - эмоциональное состояние взрывного характера, бурно протекающее, характеризующееся изменением сознания, нарушением волевого контроля. Часто аффекты сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями. Развитие аффекта характеризуется различными стадиями, сменяющими друг друга.

Страсти - эмоциональное состояние повышенного напряжения, возникающее под влиянием различных причин.

Стресс - состояние длительного и сильного психологического напряжения, связанное с эмоциональной перегрузкой [5, с.112].

В психологической литературе более или менее подробно проанализированы два типа переживаний, глобально оцениваемых как негативные и позитивные, «удачные» и «неудачные». Приняв, хотя и не общепринятое, но наиболее распространенное созначение их соответственно с психологической защитой и совладанием, приводим в таблице 1.1 их основные характеристики [3, с.53].

Таблица 1.1

Характеристики «удачных» и «неудачных» процессов в переживании

Характеристики	Защита	Совладание
Основные цели	Устранение, предотвращение или смягчение неудовольствия	Приспособление к действительности, позволяющее удовлетворять потребности
Характер протекания: произвольность, сознательность	Вынужденные, автоматические, большей частью неосознаваемые и ригидные процессы	Целенаправленные, во многом осознаваемые и гибкие процессы
отношение к внешней и внутренней реальности	Отрицание, искажение, сокрытие от себя реальности, бегство от нее, самообман	Ориентация на признание и принятие реальности, активное исследование реальной ситуации
дифференцированность	Формы поведения, не учитывающие целостной ситуации, действующие "напролом"	Реалистический учет целостной ситуации, умение пожертвовать частным и сиюминутным. Способность разбивать всю проблему на мелкие потенциально разрешимые задачи
отношение к помощи в ходе переживания	Либо отсутствие поиска помощи и отвержение предлагаемой, либо стремление все возложить на помогающего, самоустранившись от решения собственных проблем	Активный поиск и принятие помощи
Результаты, следствия и функции	Иногда невроз. Частное улучшение (например, локальное снижение напряжения, субъективная интеграция поведения, устранение неприятных или болезненных ощущений) ценой ухудшения всей ситуации, регресса, объективной дезинтеграции поведения Спасают от потрясения, предоставляя субъекту время для подготовки других, более эффективных способов переживания	Обеспечивают упорядоченное, контролируемое удовлетворение потребностей и импульсов. Удерживают субъекта от регресса, ведут к накоплению индивидуального опыта совладания с жизненными проблемами

Самым частым и одним из самых главных источников эмоциональных переживаний человека являются: актуальное состояние его отношений с другими, воспоминания о прошлых связях, мысли об отношениях, которые сложатся в будущем. Возможность выражать эти чувства в присутствии людей, с которыми они так или иначе связаны, может стать важным фактором укрепления взаимоотношений, усиления взаимопонимания и обоюдного доверия. Глубина и искренность в отношениях между людьми, связанными узами дружбы, любви или коллегиальности, в значительной степени зависит от того, насколько эти люди могут выражать свои чувства в присутствии друг друга.

Это положение, естественно, относится не только к положительным эмоциональным переживаниям, например к симпатии или любви, но и к любым другим чувствам, таким, как печаль, беспокойство, гнев, жалость, ревность и т.д. При этом чувства и эмоциональные переживания можно демонстрировать по-разному, вовсе не каждый способ экспрессии приносит ощущение удовлетворения и может быть принят другим [19, с.61].

Классификаций способов регуляции эмоций существует немного. Так, К. Изард выделяет следующие способы регуляции эмоционального состояния:

взаимодействие эмоций - сознательная активация другой эмоции, противоположной переживаемой, с целью подавления, снижения интенсивности последней;

когнитивная регуляция - использование внимания и мышления для подавления нежелательной эмоции или контроля над ней;

моторная регуляция - физическая активность, снижающая интенсивность эмоционального переживания [10, с.112].

Р. Лазарус и С. Фолкман делят совладающее поведение как способность преодолевать угрозы и сохранять эмоциональное равновесие на проблемно-сфокусированный копинг (изменение внешнего мира, управление стрессором) и эмоционально-сфокусированный копинг (изменение отношения к проблеме, мыслей, намерений, эмоций). Последний копинг является действенным, если проблема не решается [14, с.32].

Р. Моос и Дж. Шеффер, а также Л. Перлин и К. Шулер, помимо изменения самой проблемы и изменения видения проблемы, отдельно выделяют подавление негативных чувств. Э. Фрайденберг кроме продуктивной стратегии решения проблемы описывает непродуктивную стратегию избегания стрессоров и связанных с ним мыслей и чувств. Р. Фэйбс и Н. Эйзенберг расчленяют виды эмоционального совладания на регуляцию переживаемой эмоции, регуляцию поведения, связанного с переживаемой эмоцией и регуляцию контекста, вызывающего эмоцию [20, с.28].

Л. И. Анцыферова разделяет способы регуляции эмоций на:

преобразующие (когнитивная подготовка к решению проблемы, предполагающая, что практические действия могут быть заменены вербальными);

приспособительные (позитивное истолкование тяжелых переживаний);

вспомогательные (уход из трудной ситуации) [1, с.11].

Р. М. Грановская и И. М. Никольская выделяют поведенческие стратегии, эмоциональную проработку подавленного и изменение субъективной оценки ситуации, причем все три выполняют функции защиты от травмирующей информации [21, с.32].

По мнению Д. В. Люсина, управление эмоциями включает контроль интенсивности эмоций (приглушение чрезмерно сильных эмоций), контроль внешнего выражения эмоций и произвольный вызов эмоций [17, с.93].

Многие авторы, такие как Дж. Рейнуотер, Ф. Б. Березин, Н. В. Цзен и Ю. В. Пахомов, А. И. Луньков, Н. Н. Васильев, И. О. Карелина и др., просто перечисляют и описывают способы саморегуляции эмоциональных состояний, не разделяя их на классы. Так, например, Е. И. Головаха и Н. В. Панина предлагают отдельные способы управления эмоциями с целью достижения эмоционального равновесия:

распределение как расширение круга эмоциогенных ситуаций для снижения интенсивности переживаний;

сосредоточение как концентрация эмоции на одном значимом виде деятельности и исключение лишних эмоциогенных ситуаций;

переключение как перенос эмоционального переживания с эмоциогенной ситуации на нейтральную, например разрядка гнева в иллюзорной ситуации [7, с.53].

Аналогично, Р. М. Грановская описывает такие стратегии выхода из напряженной ситуации как оценка критической ситуации в контексте общей жизненной перспективы, ослабление мотивации, подготовка стратегий отступления, снижение значимости события, переключение на другие цели, поиск выхода и т.д. [8, с.41].

Ю. В. Милова предлагает следующую классификацию способов регуляции эмоций:

I. Эмоциональное отреагирование. Является самым оптимальным, поскольку эмоция осознается и разряжается в деятельности, направленной на решение проблемы, или в косвенных видах активности (общении и др.), после которых субъект переходит к решению проблемы. Разрядка эмоции происходит физически или вербально. Эмоциональное отреагирование ослабляет интенсивность отрицательных эмоций и может происходить в одной из двух форм:

А. Возникновение проблемы, из-за которой не удовлетворяется потребность приводит к возникновению эмоции, вслед за этим осущестляется немедленное решение проблемы (достижение цели и удовлетворение потребности), что вызывает эмоциональное отреагирование в ходе выполнения деятельности и катарсис (разрядка, уничтожение мучительных и неприятных эмоций, их превращение в противоположные). Прямая разрядка эмоционального переживания происходит во время решения проблемы.

Б. Возникновение проблемы, из-за которой не удовлетворяется потребность приводит к возникновению эмоции, затем следует эмоциональное отреагирование и катарсис, затем освобождение мышления от аффективного давления, затем поиск и нахождение решения задачи, затем реализация решения и разрешение проблемы, и, наконец, достижение цели и удовлетворение потребности. Эмоциональное отреагирование осуществляется косвенными способами, после чего выполняется деятельность и проблема решается.

В любом случае проблема, породившая эмоцию, решается и потребность удовлетворяется. Это основной критерий эмоционального отреагирования, отличающий его от двух других способов регуляции эмоций.

II. Эмоциональная трансформация. Внутренний мир меняется за счет конструктивного переструктурирования эмоций. Является менее оптимальным способом, т.к. нежелательная эмоция изменяется на желательную, меняется отношение к проблеме, к эмоциогенному объекту, но сама проблема не решается, потребность остается неудовлетворенной, и разрядки эмоционального напряжения не происходит. Потребность удовлетворяется иллюзорно, фактически оставаясь фрустрированной, а эмоциональное переживание изменяется в отрыве от породившей его причины - неразрешенной проблемы. Эмоциональная трансформация осуществляется в ситуациях, когда решение проблемы от субъекта не зависит.

III. Эмоциональное подавление. Внутренний мир меняется за счет неконструктивного вытеснения эмоций. Неоптимальный способ, т.к. эмоция не отреагируется, а вытесняется из сознания в бессознательное. Происходит уход от решения проблемы, проблема не разрешается. Как следствие подавленные эмоции аккумулируются, что угрожает деструктивными формами разрядки, направленными либо на себя (психосоматические заболевания, аддикции), либо на других людей (агрессивные аффекты). Частично энергия, мобилизованная первичной эмоцией, может найти выход в косвенной физической активности - спорте, физическом труде, при этом сама эмоция, порожденная проблемой, не осознается и проблема объективно остается нерешенной, а потребность - неудовлетворенной. Происходит отказ от собственных эмоций, игнорирование их оценочной и активационной функций. Эмоциональное подавление чаще используется, когда субъект может решить проблему, но отказывается от этого, чем когда проблема объективно неразрешима [20, с.21].

При этом, по мнению автора, наиболее распространенным способом эмоционального регулирования является эмоциональное подавление в силу сложившегося в обществе отношения к эмоциям как отрицательному психическому явлению, требующему сдерживания, вытеснения, запретному для открытого выражения. Эмоциональное подавление не требует специального обучения в отличие от эмоционального отреагирования и эмоциональной трансформации. Большинству людей трудно использовать эмоциональное отреагирование, поскольку относящиеся к нему техники и приемы противоречат традиционным социальным стереотипам и требуют немалого мужества в противостоянии им [20, с.21-22].

Таким образом, большинство исследователей описывает и акцентирует внимание на отдельных методах и приемах регуляции эмоций, по их мнению, наиболее эффективных, не обобщая их в классификации. Существующие немногочисленные классификации характеризуются односторонностью и сосредоточены на какой-либо одной категории способов изменения эмоциональных состояний, чаще всего подавлении или позитивном истолковании. Они не охватывают все известные на настоящий момент способы регуляции эмоции. Копинг-классификации не описывают в достаточной мере конструктивные способы регуляции эмоций без их вытеснения, избегания, подавления. Кроме того, они противопоставляют эмоционально-сфокусированные стратегии проблемно-сфокусированным, что, на наш взгляд, не совсем верно, поскольку изменение эмоционального состояния происходит при осуществлении любого копинга, но конструктивно эмоция меняется только при решении проблемы, а не при изменении отношения к ней или ее избегании.

1.3 Особенности переживания в младшем школьном возрасте

В современной психологии столь же неоднозначно рассматривается и проблема эмоционального развития детей, по праву признанная одной из самых значимых и дискуссионных.

Отечественная психология представляет эмоциональное развитие как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка [11, с.115].

Рассмотрим особенности эмоциональной сферы младших школьников.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.

Младший школьный возраст приходится на один из кризисных периодов детства. В этот период происходит становление эмоциональной сферы ребенка, формируется его воля, потребности, мотивы, деятельность, закрепляются основные способы реагирования на воздействие окружающей среды. Наиболее существенной чертой кризиса 7-лет можно назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Если рассмотреть эмоциональные реакции в качестве индикаторов обусловивших их потребностей, то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции обладают: потребность в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев) и в получении особо рода раздражений, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие). Эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни человека [6, с.23].

Если у младенцев страх вызывается только сильным звуком или потерей опоры, то уже у дошкольников его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.

Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. И. М. Никольской и Р. М. Грановской были обобщены страхи детей младшего возраста. Оказалось, что у детей школьного возраста страх вызывают:

природные явления и стихийные бедствия (темнота, гроза, пожар, землетрясение, наводнение и т.д.);

сказочные герои, персонажи книг и кинофильмов (привидения, леший, домовой, Кинг-Конг, Фантомас, индейцы, динозавры и т.д.);

животные (змеи, волк, крокодил, мраморный дог, мышь, акула, таракан и т.д.);

несчастные случаи и рискованные занятия (падение с горки, катание на коньках, плавание и т.д.)

факторы школьной жизни (учителя, завуч, директор, старшеклассники, уроки иностранного языка, ответы у доски, контрольные, двойки, вранье из-за невыученных уроков и т.д.);

смерть, одиночество, незнакомые люди, боль, громкие звуки, наказания и социально-экономические изменения в обществе (например, повышение цен) [21, с.98].

Стыд как страх осуждения надстраивается над врожденным страхом. Он формируется уже в возрасте 3-6 лет, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением.

Гнев в раннем детстве вызывается ограничением свободы движений, но в 2-3 года у ребенка развиваются ревность и зависть - как социальные формы гнева. Причины гнева разнообразны. Это - физические помехи, различные правила и законы, собственная неспособность, обманы и оскорбления. Однако гнев - это фундаментальная эмоция, контролю над проявлением которой уделяется особое внимание в процессе социализации. Открыто выражать свой гнев в общественно недопустимо. Младший школьник не имеет права прямо заявить отцу или учительнице, что он несправедливо к нему относятся и поэтому он возмущен и обижен. Неспособность выразить справедливый гнев может нанести ущерб адаптации ребенка, т.к. мешает ясному мышлению, ухудшает отношения с другими людьми и ведет к психосоматическим расстройствам.

Удовольствие у младенцев побуждается только контактным взаимодействием - убаюкиванием, поглаживанием. Однако в дальнейшем в социальных контактах развиваются радость и счастье как ожидание удовольствия в связи с растущей вероятностью удовлетворения какой-либо потребности.

Положительные эмоции развиваются у ребенка в игре и в исследовательском поведении, показано, что момент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается

Ребенок более эмоционален, чем взрослый. Взрослый умеет предвидеть и поэтому может адаптироваться к событию. Кроме того, он умеет ослабить и скрыть проявление эмоций, ибо это зависит от волевого контроля. Беззащитность, недостаточный жизненный опыт, неразвитая воля способствуют эмоциональной неустойчивости детей. И особенно «эмоционально насыщенным» считают младший школьный возраст.

Кризис 7 лет обусловлен также появлением нового, центрального для личности, системного образования - «внутренней позиции» ребенка, который начинает воспринимать и переживать себя как социального индивида, «школьника» (осознание своего социального «Я») [2, с.201].

В такие критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными. Они часто вступают в конфликты со взрослыми, у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям.

По сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития операций прогнозирования на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Наличие воображаемых страхов - сигналов - является важным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте) [21, с.68].

По мнению Л. С. Выготского, переживание есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - влияние среды на ребенка или особенность самого ребенка. Переживание есть единица личности и среды, представленная в развитии. Все свойственные кризису особенности поведения возникают как следствие еще неустойчивых переживаний - отношений ребенка как человека к тому или иному явлению действительности. Поведение дошкольника в большой степени наивно и непосредственно, открыто и понятно для окружающих, т.к. внешне он такой же, как внутренне. Поведение младшего школьника в некоторых ситуациях уже кажется со стороны искусственным и натянутым и не таким ясным во всех своих проявлениях, как у дошкольника (конфликт «хочу» - «надо»).

Л. С. Выготский отметил несколько важных особенностей переживаний детей младшего школьного возраста:

Переживания приобретают смысл, т.е. ребенок начинает понимать, что значит - «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», и у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

Возникает обобщение представлений, или логика чувств. Так, если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, то она осмысливается ребенком и на этой основе формируется отношение к себе, своим успехам и своему положению.

Осмысление переживаний может порождать острую борьбу между ними. Противоречие переживаний и трудности выбора могут усугублять внутреннюю напряженность [4, с.258].

Нередко детские переживания являются прямым следствием новых, трудных или неприятных жизненных ситуаций. Трудности неизбежны в жизни каждого человека, однако дети сталкиваются с ними даже чаще, чем взрослые, т.к. то, что взрослому кажется привычным и естественным, у ребенка может вызвать беспокойство, тревогу и страх. Не обладая достаточным жизненным опытом, дети обязательно сталкиваются с чем-то неизвестным, неожиданным для себя. Трудные ситуации играют особую роль в развитии ребенка, давая ему возможность испытать свои возможности и способности, что в одних случаях будет успешным, а в других послужит причиной для гнева или разочарований [21, с.118].

Исследование, проведенное И. М. Никольской и Р. М. Грановской, позволило им выделить основные причины нарушения душевного равновесия у детей младшего школьного возраста. Среди таких причин - потеря, болезнь, смерть животного, плохие школьные отметки, травмы и опасные для жизни ситуации, материальные утраты и нарушение покоя взрослых, напряженные отношения с родителями и другими членами семьи, болезни и смерть близких людей, разные страхи, проблемы с учебой, отношения со сверстниками, прочие напряженные ситуации [21, с.122].

Наиболее существенное влияние на детей оказывают острые психические травмы (например, встреча со смертью) и хронические психотравмирующие воздействия (например, неправильное воспитание ребенка в семье, семейные конфликты). Они создают ситуации повышенного риска и предрасполагают к возникновению отрицательных эмоциональных состояний. Менее заметно, но не менее велико, влияние на развитие детской личности повседневных, зачастую повторяющихся, событий, так называемого стресса обыденной жизни». Их нужно ежедневно преодолевать и каждый раз находить то или иное решение. И если ребенок постоянно приобретает в таких ситуация негативный опыт, то это также может привести к нарушению его психического здоровья, эмоциональным и поведенческим отклонениям.

Итак, возраст от 6 до 10 лет принято считать аффективным этапом формирования личности. В это время возрастает подвижность нервных процессов, причем процессы возбуждения превалируют над процессами торможения. Это определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость и повышенная эмоциональная возбудимость.

Эмоциональный уровень является основным уровнем реагирования организма ребенка на «вредности». Если в этом возрасте ребенок перенесет психическую травму, тяжелую болезнь либо просто будет находиться в хронической ситуации нервно-психического напряжения в школе или дома по самым разным причинам - у него может произойти задержка развития на этапе аффективного формирования личности. И в дальнейшем в ее структуре сохранятся и будут преобладать такие черты, как эмоциональная неустойчивость, непосредственность реагирования на внешние события, плохой самоконтроль, неуверенность в себе, тревожность, робость, астенизированность и другие заострения эмоциональных и поведенческих свойств. Эти черты характера могут не только затруднить адаптацию ребенка в социальной среде, снизить его способность к правильной оценке ситуации, но и выступить в ряде случаев в качестве фактора риска развития пограничных психических расстройств.

Выводы

Эмоции - это процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Переживание - это любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние и явление действительности, непосредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собственной жизни.

В жизни наблюдается самое разнообразное проявление эмоциональных переживаний. Среди них выделяются такие, которые отличаются особым своеобразием протекания и влияния на поведение и деятельность человека. Это настроения, аффекты, страсти, стрессы. При этом выделяют два типа переживаний, глобально оцениваемых как негативные и позитивные, «удачные» и «неудачные».

Классификаций способов регуляции эмоций существует немного. Наиболее распространенная при этом - классификация К. Изарда, который выделяет следующие способы регуляции эмоционального состояния: взаимодействие эмоций, когнитивная и моторная регуляция.

Возраст от 6 до 10 лет принято считать аффективным этапом формирования личности. В это время возрастает подвижность нервных процессов, причем процессы возбуждения превалируют над процессами торможения. Это определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость и повышенная эмоциональная возбудимость. Эмоциональный уровень является основным уровнем реагирования организма ребенка на «вредности». Если в этом возрасте ребенок перенесет психическую травму, тяжелую болезнь либо просто будет находиться в хронической ситуации нервно-психического напряжения в школе или дома по самым разным причинам - у него может произойти задержка развития на этапе аффективного формирования личности. И в дальнейшем в ее структуре сохранятся и будут преобладать такие черты, как эмоциональная неустойчивость, непосредственность реагирования на внешние события, плохой самоконтроль, неуверенность в себе, тревожность, робость, астенизированность и другие заострения эмоциональных и поведенческих свойств. Эти черты характера могут не только затруднить адаптацию ребенка в социальной среде, снизить его способность к правильной оценке ситуации, но и выступить в ряде случаев в качестве фактора риска развития пограничных психических расстройств.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИИ НЕЖЕЛАТЕЛЬНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Основные методы, методики и этапы экспериментального исследования

Тревожные расстройства - одни из самых распространенных. В течение жизни примерно у 50% населения выявляются отдельные симптомы тревоги или тревожных расстройств. Состояние тревоги можно определить как эмоциональное переживание, характеризующееся дискомфортом от неопределенности перспективы. Тревогу не стоит путать со страхом. Состояние тревоги обычно беспредметно, в то время как страх предполагает наличие вызывающего его объекта - человека, события или ситуации.

Часто симптомы разных психических расстройств сочетаются и между собой, и с другими заболеваниями. С тревогой связаны такие состояния, как стресс и депрессия. Стресс характеризуется повышенной нервозностью, вспыльчивостью, раздражительностью и тревожностью, к которым часто присоединяется хроническая усталость и трудности с концентрацией внимания. Депрессия отличается длительным чувством подавленности, эмоциональным истощением, нарушениями аппетита и бессонницей, при которой человек неожиданно просыпается и не может повторно заснуть. Депрессия часто развивается вследствие хронического стресса, который возникает при постоянных и длительных эмоциональных перегрузках. Длительное существование тревожного расстройства обуславливает развитие депрессии, а она, в свою очередь, усиливает симптомы тревоги. Образуется порочный круг. В проявлениях тревоги и депрессии много общих симптомов: страх, опасения, хроническая боль, чрезмерное беспокойство, расстройства сна, гастроинтестинальные жалобы, усталость, апатия, снижение концентрации внимания. В ряде случаев возникают определенные трудности с дифференциацией тревоги и депрессии.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости своевременной диагностике и коррекции такого нежелательного эмоционального переживания, как тревожность.

Поэтому, исходя из теоретического анализа литературных источников по теме курсовой работы, нами была сформулирована следующая гипотеза: если в учебно-воспитательном процессе регулярно и целенаправленно использовать специальные программы, направленные на коррекцию нежелательных эмоциональных переживаний, то, в частности, уровень тревожности у детей младшего школьного возраста будет снижаться.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы мы провели опытно-экспериментальное исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, с целью выявления тревожности у детей и установления причин возникновения тревожности.

На втором этапе формирующего эксперимента нами была подготовлена и проведена коррекционно-развивающая программа, направленная на снижение уровня тревожности у детей.

Третий этап - контрольный - был направлен на определение эффективности использования данной программы.

В исследовании приняли участие 24 учащихся 2 класса средней школы № ___ г. _________. Возраст испытуемых - 7-8 лет.

Цель исследования: определение эффективности коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение тревожности у детей.

Задачи исследования:

Подобрать методики для изучения тревожности у детей младшего школьного возраста и провести диагностику уровня тревожности у детей исследуемой группы.

Разработать программу коррекции и выявить эффективность этой программы.

В исследовании были использованы: методика измерения уровня тревожности Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко и тест школьной тревожности Филлипса.

Методика измерения уровня тревожности Г. П. Лаврентьевой и

Т. М. Титаренко

Цель: измерение уровня тревожности.

Материал: опросник состоит из 20 утверждений (приложение 1).

Воспитатель или учитель заполняет бланк опросника, наблюдая за поведением ребенка.

Интерпретация результатов:

Суммируется количество «плюсов», свидетельствующих об уровне тревожности:

17-20 баллов - очень высокий уровень тревожности;

13-16 баллов - высокий уровень тревожности;

9-12 баллов - средний (с тенденцией к высокому) уровень;

4-8 баллов - средний (с тенденцией к низкому) уровень;

0-3 баллов - низкий уровень тревожности.

Тест школьной тревожности Филлипса

Цель: изучение уровня и причин тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста.

Материал: тест, состоящий из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет» (приложение 2).

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте в клеточке с номером вопроса ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Интерпретация результатов:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности (приложение 3).

При обработке подсчитывается:

Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка.

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

В ходе первоначальной диагностики уровня тревожности по методике Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко нами были получены результаты, отраженные в таблице 2.1 (приложение 4).

Анализ данных таблицы 2.1 позволил нам констатировать следующее:

1 (4,2%) испытуемый набрал 19 баллов, что соответствует очень высокому уровню тревожности;

6 (25%) испытуемых получили от 13 до 16 баллов, что соответствует высокому уровню тревожности;

7 (29,2%) испытуемых получили 9-12 балла, что соответствует среднему с тенденцией к высокому уровню тревожности;

8 (33,3%) испытуемых набрали от 4 до 6 баллов, что соответствует среднему с тенденцией к низкому уровню тревожности;

2 (8,3%) испытуемых получила 1 балл, что соответствует низкому уровню тревожности.

Эти данные отражены в таблице 2.2 и на рисунке 2.1.

Таблица 2.2

Результаты тестирования испытуемых по методике Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко (%)

Н	СН	СВ	В	ОВ
8,3	33,3	29,2	25	4,2

Рис. 2.1. Результаты тестирования испытуемых по методике Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко (%)

Итак, на рисунке 2.1 наглядно видно, что в данной группе испытуемых преобладают дети со средним уровнем тревожности. Однако, необходимо отметить, что процент испытуемых с высоким и очень высоким уровнем тревожности достаточно высок - 29,2%.

Проведя тестирование детей в соответствии с методикой изучения школьной тревожности Филлипса, мы получили результаты, представленные в таблице 2.3 (приложение 5). Данные таблицы 2.3 были обработаны, результаты занесены в таблицу 2.4.

Таблица 2.4

Результаты тестирования испытуемых по методике Филипса (%)

№ п/п	Факторы тревожности	Кол-во испытуемых	%
1	Общая тревожность в школе	3	12,5
2	Переживания социального стресса	2	8,3
3	Фрустрация потребности в достижении успеха	3	12,5
4	Страх самовыражения	6	25
5	Страх ситуации проверки знаний	-	-
6	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	7	29,2
7	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	3	12,5
8	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	-	-

Анализ таблицы 2.3 показал следующее:

3 (12,5%) испытуемых имеют общую тревожность в школе;

также 3 (12,5%) испытуемых имеют фрустрацию потребности в достижении успеха;

2 (8,3%) испытуемых - переживания социального стресса;

6 (25%) испытуемых имеют страх самовыражения;

У 3 (12,5%) испытуемых отмечается низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

у 7 (29,2%) испытуемых - страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Используя данную методику, мы анализировали не общий показатель тревожности, а рассматривали каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.

Анализируя результаты данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей данной группы наиболее распространенными факторами высокой тревожности являются страх не соответствовать ожиданиям окружающих и страх самовыражения. На основании этого нами было сделано предположение о том, что причиной возникновения тревожности являются нарушения в системе взаимодействия детей друг с другом. Поэтому был сделан вывод о том, что коррекционно-развивающая программа должна быть направлена на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, а также на развитие коммуникативных умений.

2.3 Программа коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста

При правильном построении экспериментальной работы и процесса самого исследования есть возможность не просто констатировать состояние детей младшего школьного возраста, но и сделать некоторый прогноз в его развитии, и на их основании построить коррекционную программу.

Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствует гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза [9, с.17].

На формирующем этапе эксперимента нам необходимо было создать условия для оснащения развивающей среды младших школьников с целью снижения у них уровня тревожности.

Перед нами стояли следующие задачи:

Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

Помощь в преодолении негативных переживаний.

...