Агрессивное поведение у младших школьников с трудностями в обучении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учреждение образования

«Мозырский государственный педагогический университет имени И.П. Шамякина»

Кафедра практической психологии и дефектологии

Курсовая работа

Агрессивное поведение у младших школьников с трудностями в обучении

Мозырь 2011



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения агрессивного поведения младших школьников с трудностями в обучении

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с трудностями в обучении

1.2 Агрессивность как психологическая проблема

1.3 Особенности агрессивного поведения младших школьников с трудностями в обучении

Глава 2. Экспериментальное изучение агрессивного поведения у младших школьников с трудностями в обучении

2.1 Методическое изучение агрессивного поведения у младших школьников с трудностями в обучении

2.2 Организация и результаты экспериментального изучения

2.3 Особенности психологических занятий с младшими школьниками с трудностями в обучении

Заключение

Список использованных источников



Введение

В настоящее время особую значимость приобретает проблема агрессивного поведения младших школьников с трудностями в обучении.

Агрессивность современных детей носит в себе определенные психологические особенности, затрагивая не только окружающих ребенка людей - родителей, воспитателей, учителей, сверстников, она создает трудности и для самого ребёнка, в его взаимоотношениях с окружающими, определяет развитие всей его личности, различных её сторон.

Слово «агрессия» произошло от латинского «agressio», что означает «нападение», «приступ». Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и т. п.).

Агрессивность - свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а также в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное (Психологический словарь).

В литературе имеется достаточное количество теоретических и практических разработок в области изучения агрессивного поведения нормально развивающихся школьников. Этим вопросом занимались такие авторы, как З. Фрейд, К. Лоренц, А. Бандура, М. Алвор, П. Бейкер, Г.Б. Монина, Е.К. Лютова, Н.Л. Кряжева, К. Фопель, Ю.С. Шевченко и другие.

Необходимо отметить также вклад белорусского психолога И.А. Фурманова, который в своих работах освещает проблемы детской агрессивности, ее диагностику и коррекцию.

По отношению к агрессивному поведению предпринято немало теоретических объяснений и эмпирических исследований, результаты которых часто противоречат друг другу. Такое противоречие имеет место и по отношению к самому определению феномена. Тем не менее сегодня можно говорить об определенном согласии исследователей в том, что для агрессивного поведения особенно характерны: 1) причинение ущерба или нанесение травмы другому лицу или организму; 2) намерение вызвать негативные последствия для жертвы.

Фрейд (1930) предположил, что человеческая агрессия коренится в инстинкте смерти, танатосе, как диалектической противоположности инстинкту жизни, эросу. Танатос исходно рассматривался как направленный на саморазрушение, но впоследствии был перенаправлен на других.

Ученые этологического подхода (К. Лоренц) отмечают позитивный, функциональный аспект агрессии, признавая, что несмотря на то, что основание агрессии или инстинкт является внутриприсущим, актуальное агрессивное поведение вызывается специфическими стимулами окружающей среды, известными как возбудители [11].

Важно помнить и о том, что агрессивность в определенных пределах необходима любому человеку. Агрессивность может служить способом самозащиты, отстаивания своих прав, удовлетворения желаний и достижения цели. Выраженная в приемлемой форме агрессивность играет важную роль в способности ребенка адаптироваться к обстановке, познавать новое, добиваться успеха. В то же время агрессивность в форме враждебности и ненависти способна нанести вред, сформировать нежелательные черты характера -- либо задиры, хулигана, либо труса, не способного постоять за себя. И то, и другое негативно сказывается на чувствах ребенка, а в крайних случаях может привести к деструктивному поведению даже в отношении людей, которых ребенок любит [5].

Цель исследования: изучение проблемы агрессивного поведения у младших школьников с трудностями в обучении.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную и методическую литературу по данной проблеме;

2. Определить оптимальный набор методик для выявления уровня агрессивности младших школьников с трудностями в обучении и провести диагностику;

3. Разработать курс психологических занятий по снижению агрессивности у младших школьников с трудностями в обучении.

Объект исследования - агрессивное поведение как психологическая проблема.

Предмет исследования - агрессивное поведение у младших школьников с трудностями в обучении.

Гипотеза исследования - детей с трудностями в обучении имеют достаточно высокий уровень агрессивности.

Методы исследования:

1. Анализ литературных источников.

2. Методы сбора эмпирической информации.

3. Методы обработки полученных данных.

База исследования: г. Мозырь, ГУО СШ №1, 2 класс, количество испытуемых - 6.



Глава 1. Теоретические основы изучения агрессивного поведения младших школьников с трудностями в обучении

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с трудностями в обучении

В Республике Беларусь согласно «Закону об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» лица с трудностями в обучении составляют одну из категорий лиц с особенностями психофизического развития [8].

К детям с трудностями в обучении могут быть отнесены только те, у которых проблемы в усвоении социального опыта являются следствием задержки психического развития (следующих расстройств психологического развития согласно Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра: смешанного расстройства учебных навыков, смешанных специфических расстройств психологического развития, других общих расстройств развития) или «детского аутизма по типу общего нарушения развития» [7].

Дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития (далее ЗПР), не являются однородной группой. В рамках этиопатогенетической классификации ЗПР К.С. Лебединской, ставшей традиционной, выделяются четыре основных ее типа:

* задержка психического развития конституционального происхождения;

* задержка психического развития соматогенного происхождения;

* задержка психического развития психогенного происхождения;

* задержка психического развития церебрально-органического происхождения [6].

В связи с тем, что данная классификация часто рассматривается в публикациях, адресованных педагогам, необходимо указать, что определение указанных клинических типов ЗПР ни в коем случае не может осуществляться учителями-дефектологами. Однако им необходимо владеть психологической и социально-педагогической характеристикой разных типов ЗПР.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребёнка вредоносных факторов задержка психического развития даёт разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности.

1) ЗПР конституционного происхождения - так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладания эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственности и нестойкости, лёгкая внушаемость. Затруднения в обучении М.С. Певзнер и Т.С. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.

2) ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретёнными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедление темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребёнок.

3) ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребёнка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребёнка, могут привести к стойким сдвигам его нервно- психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идёт о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

4) ЗПР церебрально - органического происхождения встречается чаще других описанных типов не редко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально- волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжёлые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и ребёнка по резус фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни. Анамнестические данные часто указывают на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности [3].

Церебрально-органическая недостаточность, прежде всего, накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребёнка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке; низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях.

Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловлены недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью отдельных корковых функций.

В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР авторами (К.С. Лебединская, Т.А. Власова, В.И. Дубовский, Н.А. Цыпин и другие) определён ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведение и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности.

Восприятие детей с ЗПР характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Эффективность и качество умственной деятельности значительно повышается при решении наглядно-действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания, им необходим более длительный период для приёма и переработки информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность. Всё вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности, которая проявляется в том, что интеллектуальные способности ребёнка не соответствуют его возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причём это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование [6].

У детей с ЗПР часто обнаруживаются симптомы недоразвития моторики, неловкость, неуклюжесть движений. По данным некоторых исследователей, почти у половины детей имеются нарушения тонкой моторики, что во многом обусловливает их неудачи в письме, рисовании, конструировании.

Таким образом, в психолого-педагогической характеристике детей с трудностями в обучении можно выделить следующие особенности в их развитии:

· при ЗПР нарушение наступает очень рано, поэтому становление всех психических функций происходит не только замедленно, но и искаженно;

· для этих детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности;

· ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности;

· наблюдается низкая активность во всех видах деятельности;

· наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, работоспособность (в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти);

· в интеллектуальной деятельности наиболее ярко нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления;

· наибольшие трудности вызывают задания, требующие установления сложных причинно-следственных связей, оперирования материалом, отсутствующим в житейском опыте детей.

1.2 Агрессивность как психологическая проблема

Агрессия (от лат. - aggredi - нападать) индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда, ущерба, либо на уничтожение другого человека или группы людей. В значительной части случаев агрессия возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти и т.д.

Согласно психологическому словарю понятие «агрессия» - это поведение, ориентированное на нанесение вреда объектам, в качестве которых могут выступать живые существа или неодушевленные предметы. Агрессивное поведение служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта, стрессов, фрустраций. Кроме того, оно может выступать в качестве средства достижения какой-либо значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счет самоутверждения [1].

Агрессивностью в той или иной степени страдают все люди. «Доброкачественная» агрессия (Э. Фромм) является биологической адаптацией, способствующей поддержанию жизни, и возникает как реакция на угрозу. Ее видами, например, являются непреднамеренная агрессия, игровая агрессия, агрессия как самоутверждение и самореализация, как способ психической разрядки, оборонительная агрессия (реакция сохранения своих ценностей или «объектов почитания»), а также инструментальная агрессия (как средство получения «необходимого» или «желательного»). Выделяют также конформистскую агрессию, вызываемую привычкой подчиняться или нежеланием оказаться трусом в группе сверстников. Напротив, «злокачественная» агрессия (Э. Фромм) проявляется в деструктивности, жестокости, ее целью является получение удовольствия [11].

Агрессивность условно можно разделить:

- по направленности на объект: на внешнюю (гетеро), характеризующуюся открытым проявлением агрессии в адрес конкретных лиц (прямая агрессия) либо на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение (смещенная агрессия), а также на внутреннюю (ауто), характеризующуюся выражением обвинений или требований, адресованными самому себе;

- по способу выражения: на произвольную, возникающую из желания воспрепятствовать, навредить кому-либо, обойтись с кем-то несправедливо, кого-нибудь оскорбить, а также на непроизвольную, представляющую собой нецеленаправленный и быстро прекращающийся взрыв гнева или ярости, когда действие не подконтрольно субъекту и протекает по типу аффекта;

- по конечной цели: на инструментальную (конструктивную), когда действия имеют позитивную ориентацию и направлены на достижение цели нейтрального характера, а агрессия используется при этом лишь в качестве средства (здесь рассматривают индивидуальную-инструментальную - своекорыстную и бескорыстную, а также социально-мотивированную инструментальную - асоциальную и просоциальную агрессию), а также на враждебную (деструктивную), когда в действиях прослеживается стремление к насилию, а их целью является нанесение вреда другому человеку.

По форме выражения на:

а) физическую агрессию - предпочтительное использование физической силы против другого лица;

б) вербальную агрессию - выражение негативных чувств как через форму или через содержание словесных ответов;

в) косвенную агрессию - действия, направленные окольным путем на другое лицо или ни на кого не направленные;

г) негативизм - оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

Рассматривая агрессивное поведение как психическое явление, не менее важно знать его феноменологию, выделяя познавательный, эмоциональный, волевой компоненты. Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии. Эмоциональный компонент представляет собой легкое возникновение отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения, злости. Наконец, волевой компонент - это целеустремленность, настойчивость, решительность и инициативность (качества сами по себе вполне положительные). Степень выраженности в этой триаде может варьироваться.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что существует большое количество определений агрессии и агрессивности. Также имеют место разнообразные классификации этого феномена, которые рассматривают агрессию с различных сторон.

Агрессивные действия у людей можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В младенческом возрасте агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, "брыканием", кусанием, драчливостью. Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Поэтому в такой ситуации поведение ребенка, вызванное состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности, можно считать условно агрессивным, так как у ребенка нет намерения причинить ущерб окружающим.

В период раннего возраста на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. В этот же период развития более чем в пять раз возрастает число случаев использования детьми физического насилия, вспышки ярости становятся более целенаправленными и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения. Вероятно, это связано с преобладающими на данном возрастном этапе механизмами адаптации ребенка, а именно: "удержанием и отпусканием" (по Э. Эриксону). Конфликты между "обладать" и "отдавать" могут вести либо к враждебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Поэтому удержание может становиться как деструктивным и грубым захватом или задержанием, так и превращаться в способ заботы: иметь и сохранять. Отпускание также может превращаться в стремление давать волю своим разрушительным страстям или же становиться пассивной готовностью оставлять "все как есть" и полагаться на естественный ход событий [15].

В дальнейшем, ближе к трем годам, ребенок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в этом возрасте главным образом зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытьё, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления.

Характерно, что в этом возрасте усиливается "исследовательский инстинкт" и значительно расширяются социальные контакты ребенка. И в то же время ребенок сталкивается с целой системой, новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Невольно, попадая в конфликтную ситуацию между ненасытной любознательностью, спонтанным интересом ко всему новому и необычному и родительскими запретами, ребенок испытывает сильнейшую депривацию - ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. И воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что у него появляется злость, отчаяние, агрессивные тенденции. Однако, если раньше родители нa aгрессивность ребенкa реaгировaли лaской, отвлечением внимaния, попыткaми свести все дело к шутке, то теперь они чaще прибегaют к угрозaм, лишениям удовольствий, изоляции. Ребенок зaдумывaется, кaк же ему реaгировaть на усиливающиеся сaнкции со стороны родителей, кaк вести себя дaльше, чтобы родительская контрaгрессия былa по возможности минимaльной. И чaще всего ребенок не нaходит выход из создaвшегося положения. Это может привести ко всевозможным психическим рaсстройствaм, которые проявляются в некоторых реaкциях ребенкa: он теряет aппетит, перестaет проситься нa горшок, тревожно спит.

В раннем дошкольном возрасте проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой идентификации ребенка или особенностями "Эдиповой ситуации" в семье. В частности, использование техники "Doll-play" (когда ребенок играет в куклы, представляющих членов семьи) позволило установить, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдалась к кукле "отца", а наименьшая к кукле "матери", у девочек - наоборот. Было также замечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем мальчики, выросшие без отца. В семьях, где нет отца, основы мужских черт у сыновей возникают медленнее и мальчики - менее агрессивны и более зависимы. При этом следует заметить, что родители, в свою очередь, начинают занимать и более дифференцированную позицию в отношении ребенка, то есть, воспринимают его не только как "ребенка", но и как "мальчика" или "девочку" [15].

Влияние ближайшего окружения и процессов осознания собственной половой принадлежности на формирование агрессивных форм поведения очень хорошо можно проследить, если сравнить поведение мальчиков и девочек. В частности, отмечается, что если в 2-летнем возрасте в арсенале средств проявления агрессивности мальчиков и девочек примерно в одинаковой пропорции встречаются плач, визг и взаимные шлепки, то к 4 годам фрустрация, неудачи вызывают у них неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат.

Кросскультурные исследования показывают, что если взять наиболее простые и часто встречаемые формы детской агрессии, как-то: реакции обидеть или ударить, то у детей в возрасте от 3 до 11 лет можно наблюдать в среднем по 9 агрессивных актов в час. Из них 29% составляют непосредственные ответные реакции на нападение противоположной стороны. Причем эта доля остается практически постоянной и изменяется лишь в зависимости от пола и составляет 33% у мальчиков и 25% у девочек. С возрастом происходит также смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет роста более "социализированных" форм таких, как оскорбление или соперничество.

Здесь следует отметить существование половозрастных различий в способах выражения агрессивности мальчиками и девочками (8-ми, 11-ти, 15-ти лет). Так было обнаружено, что девочки двух старших возрастных групп используют в основном непрямые способы агрессивного поведения в отличие от мальчиков, прибегающих к прямым способам агрессивного поведения. Выявлено, что способность к использованию непрямых способов агрессивного поведения формируется у девочек к 11-летнему возрасту. А в целом в возрастной группе 11 лет дети наиболее высоко оценили себя по уровню агрессии [15].

Вышеизложенное подтверждается данными и других экспериментальных исследований. В частности, влияние социализации на соотношение вербальной (замечания, выговоры, угрозы, сплетни, оскорбления, обвинения, критика) и физической (нападения, драки) агрессии детей различного возраста. Данные свидетельствуют, что у дошкольников и младших школьников соотношение форм выражения агрессии прямо противоположно: у мальчиков преобладает физическая агрессия, в то время как у девочек вербальная. Позднее у мальчиков младшего подросткового возраста тенденция изменяется: вербальная агрессия становится доминирующей, и, кроме того, они чаще прибегают к словесному способу выражения негативных чувств, чем девочки того же возраста. Вместе с тем отмечается и одна примечательная особенность поведения детей: с возрастом агрессивность детей все больше приобретает враждебную окраску.

Другими исследованиями выявлено, что у детей 10-11- летнего возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная. Причем вербальная агрессивность и негативизм, по сути, находятся на одной ступени развития. У подростков 12-13 лет наиболее выраженным становится негативизм (64%), отмечается рост физической, а также вербальной агрессивности. Вместе с тем, агрессивность косвенная, хотя и дает существенный сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом, все же является менее выраженной. Что касается 14-15 - летних подростков, то на первый план у них выходит вербальная агрессивность (72%), на 20% превышая эту форму в 12-13 лет и почти на 30% - в 10-11 лет. Агрессивность же физическая и косвенная повышается несущественно, так же как и уровень негативизма. В целом, на всем протяжении подросткового периода наблюдается четко выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему подростковому периоду. Вместе с тем, по мере взросления у подростков начинают доминировать вербальные формы агрессивности и негативизм.

Если рассматривать физическую агрессивность в половозрастном аспекте, то она проявляется у 60-70% мальчиков, тогда как у девочек эта форма агрессивности отмечается лишь у 30-56%. В то же время необходимо отметить, что у мальчиков с возрастом происходит некоторое затухание физической агрессивности с 70% в 10-11 лет до 61% в 14-15 лет, тогда как у девочек, напротив, наблюдается рост этой формы агрессивности: с 30% в 10-11 лет до 38% в 12-13 лети 56% в 14-15 лет.

Вербальная агрессивность отмечается у 62-82% мальчиков и 38-60% подростков-девочек. При этом в 12-13 лет у мальчиков имеет место снижение уровня вербальной агрессивности, тогда как у девочек этот процесс обладает тенденцией к увеличению: 38% в 10-11 лет, 49% в 12-13 лет и 60% в 14-15 лет.

Негативизм значительно сильнее у подростков-мальчиков, гораздо меньше проявление его у девочек этого возраста. При спаде косвенной агрессивности подростков-мальчиков (от 10 до 15 лет) идет возрастание ее у девочек.

Наибольшей агрессивностью отличаются 10-11-летние подростки-мальчики, у которых превалирует физическая агрессивность - 70%, при наличии негативизма и вербальной агрессивности. К 14-15 годам физическая агрессивность снижается до 61%, а косвенная составляет лишь 39%. В отличие от мальчиков у подростков-девочек с возрастом существенно увеличивается физическая агрессивность к 14-15 годам, резко возрастают показатели косвенной агрессивности и агрессивности вербальной. Вместе с тем у девочек несколько затухает негативизм при переходе со второй на третью стадию подросткового периода от 13-ти к 14-15-ти годам [15].

Таким образом, необходимо отметить различие в проявлении агрессии у детей разного пола и разного возраста, ее качественное своеобразие.



1.3 Особенности агрессивного поведения младших школьников с трудностями в обучении

Известно, что в трудной ситуации человек действует типичным для него способом, который закладывается в детстве. Возникновение конфликтных ситуаций в процессе общения детей друг с другом часто приводит к тому, что ребенок, неадекватно реагирующий в такой ситуации, часто оказывается в изоляции от коллектива, что препятствует полноценному развитию его личности. Неконтролируемое поведение в более раннем детском возрасте может перерасти в поведение с асоциальными тенденциями в подростковом возрасте. Своевременное выявление детей, обнаруживающих признаки агрессивности в поведении, необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития и для организации необходимой психологической помощи.

В условиях массовой школы ребенок с трудностями в обучении впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости. Это с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения («выходках»), в том числе и агрессии [6].

Агрессивное поведение складывается нескольких компонентов.

Мотивационный компонент. Ряд авторов указывает на наличие у человека агрессивных побуждений: инстинктов, влечений, потребностей, мотивов. Наиболее распространенной точкой зрения является то, что агрессивная мотивация рассматривается как особого рода энергия, накапливание которой происходит до тех пор, пока в результате воздействия соответствующего пускового раздражителя она не разрядится. Однако такой взгляд, как бы исключает участие самого человека в регуляции собственного поведения. В этом случае реализация агрессивной мотивации, вероятно, будет зависеть от способностей человека использовать тормозные механизмы агрессии.

Эмоциональный компонент. Часто человек на всех этапах агрессивного состояния (при подготовке агрессии, в процессе ее осуществления и при оценке результатов) переживает сильную эмоцию гнева, иногда принимающую форму аффекта, ярости. Но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Более того, совсем неверно было бы считать всякий гнев провоцирующим агрессию. Существует "бессильный гнев" при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели. Так, например, подростки иногда переживают гнев по отношению к старшим, но этот гнев агрессией даже в словесной форме обычно не сопровождается.

Эмоциональная сторона агрессии не исчерпывается гневом. Особый оттенок этому состоянию придают переживания недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях и чувства своей силы, уверенности. Бывает и так, что агрессор переживает радостное, приятное чувство, патологическим выражением которого является садизм.

Волевой компонент. Имеются в виду все проявления качеств воли: целеустремленности, настойчивости, решительности, в ряде случаев инициативности и смелости. Поскольку агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, в результате соперничества, то всякая борьба требует проявления вышеназванных волевых качеств.

Нравственный компонент. Реализация агрессии во многом зависит от силы “Сверх-Я”. Здесь можно выделить два компонента, регулирующих проявление агрессивности: совесть и чувство вины. Совесть (ограничивающее “Сверх-Я”) воздействует на агрессивную мотивацию до совершения поступка. П.Я. Гальперин отмечал, что моральная оценка, производящаяся до совершения поступка, означает задержку импульсивного побуждения и, следовательно, возможность его “запрещения”. Чувство вины (укоряющее “Сверх-Я”) корректирует поведение после совершения поступка и связано с ожиданием наказания за содеянное, сопровождающимся страхом и повышением тревожности. Таким образом, различие между совестью и чувством вины состоит в том, что первая является “внутренним”, а второе - “внешним” регулятором агрессии.

Необходимо отметить, что при регуляции агрессивного поведения происходит сложное взаимодействие всех перечисленных компонентов. В этом смысле наиболее последовательной и логичной представляется точка зрения Х. Корнада, который указывал, что агрессивное поведение начинается с аффекта гнева, вызванного каким-либо препятствием, угрозой или причиненной субъекту болью. Если в результате когнитивных процессов оценивания ситуация воспринимается как “действительно заслуживающая гнева”, то актуальное мотивационное состояние расчленяется на процессы постановки агрессивной цели, планирования ведущих к ней действий и предвосхищения возможных последствий достижения цели. Здесь важным является то, что лица с высоким мотивом агрессии имеют низкий порог гнева, и поэтому сначала испытывают гнев и только потом адекватно оценивают вызвавшую гнев ситуацию, в то время как менее агрессивные лица прежде чем рассердиться, взвешивают ситуацию более тщательно. Вероятно, это связано с тем, что аффект гнева при “объективации самосознания”, заполняя все чувства субъекта затушевывает не только значимость нормативных ценностей в саморегуляции действий, но нарушает и интеллектуальные процессы и, тем самым, сводит на нет их влияние.

Кроме того, большую роль играет и уровень развития саморегулирующей функции в контроле импульсивных актов. Установлено, что наиболее эффективными в регуляции агрессии являются признаки внутреннего, а не внешнего торможения. По другим данным, агрессивный стиль поведения формируется тогда, когда у лиц, отсутствует подавление внешнего или поведенческого аспекта агрессии (слабый самоконтроль) и нейтрализация внутреннего или эмоционального аспекта агрессии (неконтролируемое выражение импульсов, большое число открытых реакций).

Мотив торможения агрессии оказывается при этом решающим детерминантом в мотивационном процессе ожидания негативных последствий агрессии, таких, как чувство вины или страх перед наказанием.

Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с окружающими, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Данные формы поведения типичны для детей с задержкой психического развития церебрально-органического и психогенного происхождения [3].

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют следующие: недостаточное развитие интеллекта; сниженная самооценка; низкий уровень самоконтроля; неразвитость коммуникативных навыков; повышенная возбудимость нервной системы вследствие различных причин (травм, болезни и пр.).

Этиологическими факторами патологического агрессивного поведения у детей являются: дисгармоничное воспитание; безнадзорность; пример агрессивного поведения в ближайшем окружении ребенка; социальная неуспешность ребенка, его непопулярность среди сверстников»; врожденные физические аномалии; хронические соматические заболевания; органические заболевания или иные поражения головного мозга; нарушения интеллектуального развития; поведенческие расстройства детского подросткового возраста; эмоциональные расстройства.

Большинство из вышеперечисленных этиологических факторов и их признаков свойственны детям с ЗПР (задержкой психических функции). Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк. К ним относятся следующие: ранняя эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), неприятие ребенка, алкоголизм и наркомания родителей, неблагоприятная экология, а также различные варианты неправильного воспитания, фактор неполной семьи, низкий образовательный уровень родителей. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР [3].

Таким образом, учебные трудности школьника с трудностями в обучении, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.



Глава 2. Экспериментальное изучение агрессивного поведения у младших школьников с трудностями в обучении

2.1 Методическое изучение агрессивного поведения у младших школьников с трудностями в обучении

В настоящее время для определения уровня агрессивности используются следующие методы (наблюдение, интервью, опросники) и методики: опросник Басса-Дарки», «Тест руки» Э. Венгера, методика Д. Ольвеуса, проективные методики: «Кинетический рисунок семьи», «Рисунок несуществующего животного», «Дом-дерево-человек» и другие.

Опираясь на положения теоретической части, изложенные в первой главе, мы представим исследования, посвященные агрессивному поведению детей с трудностями в обучении. Нами были выбраны такие методики как:

1. Методика «Тест руки»[14]

2. Проективная методика «Несуществующее животное» [14; 2]

3. Анкета для учителей «Критерии агрессивности у ребенка» (авторы Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.Н.) [1].

1. Методика «Тест руки»[14]

Тест руки Вагнера предназначен для диагностики агрессивности. Методика может использоваться для обследования как взрослых, так и детей.

Описание теста

Тест опубликован Б.Брайклином, З.Пиотровским и Э.Вагнером в 1962 году. Идея теста принадлежит Э.Вагнеру.

В теоретическом обосновании авторы исходят из положения о том, что развитие функции руки связано с развитием головного мозга. Велико значение руки в восприятии пространства, ориентации в нем, необходимых для любого действия. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность. Следовательно, предлагая обследуемым в качестве визуальных стимулов изображения руки, выполняющей разные действия можно сделать выводы о тенденциях активности обследуемых.

Инструкция к тесту

«Внимательно рассмотрите предлагаемые Вам изображения и скажите, что, по Вашему мнению, делает эта рука?»

Если испытуемый затрудняется с ответом, ему предлагается вопрос: «Как Вы думаете, что делает человек, которому принадлежит эта рука? Нa что способен человек с такой рукой? Назовите все варианты, которые можете себе представить».

Стимульный материал - стандартные 9 изображений кисти руки и одна без изображения (см.приложение А), при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия. Изображения предъявляются в определенной последовательности и положении. Держать рисунок-карточку можно в любом положении. Число вариантов ответов по карточке не ограничивается и не стимулируется так, чтобы вызвать сопротивление испытуемого.

Обработка и интерпретация результатов теста:

При обработке полученных результатов каждый ответ испытуемого относят к одной из 11 категорий.

Агрессия (а). Указание (у). Страх (с). Эмоциональность (э). Коммуникация (к). Зависимость (з). Демонстративность (д). Увечность (ув). Активная безличность (аб). Пассивная безличиость (пб). Описание (о).

Ответы, относящиеся к категориям «Агрессия» и «Указание», рассматриваются: как связанные с готовностью обследуемого к высшему проявлению агрессивности, нежеланием приспособиться к окружению.

Категории ответов: «Страх», «Эмоциональность», «Коммуникация» и «Зависимость» отражают тенденцию к действию, направленную на приспособление к социальной среде; при этом вероятность агрессивного поведения незначительна.

Ответы, относящиеся к категориям «Демонстративность» и «Увечность», при оценке вероятности агрессивных проявлений не учитываются, т.к. их роль в данной области поведения непостоянна. Эти ответы могут лишь уточнять мотивы агрессивного поведения.

Категории «Активная безличность» и «Пассивная безличность» в анализе также не участвуют, так как их влияние на агрессивность поведения не однозначно.

Суммарный балл агрессивности вычисляется, по формуле:

А = (Агрессия + Указание) - (Страх + Эмоциональность + Коммуникация + Зависимость),

То есть количественный показатель открытого агрессивного поведения рассчитывается путем вычитания суммы «адаптивных» ответов из суммы ответов по первым двум категориям.

Первый член формулы характеризует агрессивные тенденции, второй - тенденции, сдерживающие агрессивное поведение.

Сокращенная интерпретация результатов теста основывается на сравнении суммарного балла с тестовыми нормами и принятии решения об уровне агрессивности и актуальном состоянии испытуемого. Однако более содержательную информацию можно получить при анализе удельного веса и места агрессивных тенденций в общей системе диспозиций. Информационной в плане прогноза агрессивного поведения является доля ответов в категории «Агрессия» по отношению к суммарному количеству ответов в категориях, учитываемых при подсчете суммарного балла.

Таким образом, 2-3 агрессивных ответа при полном отсутствии ответов типа социальной кооперации говорят о большой степени враждебности, чем множество таких ответов на фоне еще большего количества установок на доброжелательное межличностное взаимодействие.

2. Проективная методика «Несуществующее животное» [14; 2]

Цель: оценить степень развитости агрессивности у младших школьников.

Ребенку предлагается нарисовать на альбомном листе несуществующее животное и дать ему название, при этом не используя фломастеры и ручки.

Затем рисунки детей собираются и обрабатываются, за каждый показатель рисунку присваивается 1 балл:

1. Детали на голове (рога).

2. Рот с зубами, зубы четко нарисованы.

3. Острые углы.

4. Выпученные глаза.

5. Ноздри.

6. Сильные лапы.

7. Штриховка от себя.

8. Лапа, как боксерская перчатка.

9. Зубчатые неровные линии.

10. Ногти, иглы, щетина.

11. Оружие.

12. Линии с нажимом.

13. Длинные, большие пальцы без ладони.

14. Тематически угрожающее животное.

15. Угрожающее название рисунка.

После этого по каждому ребенку выявляется его уровень агрессивности:

0-3 балла - низкий уровень агрессивности;

4-6 балла - уровень агрессивности ниже среднего;

7-9 баллов - средний уровень агрессивности;

10-12 балла - уровень агрессивности выше среднего;

13-15 баллов - высокий уровень агрессивности.

3. Анкета для учителей «Критерии агрессивности у ребенка» (авторы Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.Н.) [1]

Цель: Определить уровень агрессивности ребенка

Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл:

1.Временами кажется, что в него вселился злой дух;

2.Он не может промолчать, когда чем-то недоволен;

Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же;

Иногда ему без всякой причины хочется выругаться;

Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит;

Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение;

Он не прочь подразнить животных;

Переспорить его трудно;

Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает;

Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих;

В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот;

Часто не по возрасту ворчлив;

Воспринимает себя как самостоятельного и решительного;

Любит быть первым, командовать, подчинять себе других;

Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти

Виноватых;

Легко ссорится, вступает в драку;

Старается общаться с младшими и физически более слабыми;

У него нередки приступы мрачной раздражительности;

Не считается со сверстниками, не уступает, не делится;

20.Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Путем подсчета суммы полученных баллов по каждому ребенку их результаты соотносятся с уровнями агрессивности:

16-20 баллов - высокий уровень агрессивности

12-15 баллов - уровень агрессивности выше среднего

8-11 баллов - средний уровень агрессивности

4-7 баллов - уровень агрессивности ниже среднего

0-3 баллов - низкий уровень агрессивности

2.2 Организация и результаты экспериментального исследования

Изучив теоретический аспект выбранной темы, мы перешли к эмпирической части исследования, которое проводилось на базе ГУО СШ №1, г. Мозыря. В исследовании приняло участие 6 учеников (из них 3 ребенка с трудностями в обучении и 3 ребенка с нормальным развитием).

1. Методика «Тест руки»

По данной методике были получены следующие данные при помощи формулы для нахождения общей агрессивности: А = (Агр. +Дир.) - (Эмоц. +Коммуник. + Завис. + Страх) (см. таблицу 1):

Таб.1 Результаты выполнения методики «Тест руки»

Категории анализа	Дмитрий	Алексей	Дарья	Владислав	Ярослав	Максим
Агрессивность	1	1	1	3	2	2
Директивность	4	1	1	2	0	0
Эмоциональ-ность	1	1	2	4	0	0
Коммуникация	5	2	3	5	3	3
Зависимость		1	0	2	2	3
Страх	2	3	0	1		1
Демонстративность	4	0	4	1	2	2
Ущербность	0	0	0	1	0	0
Описание	0	0	0	0	0	0
Напряжение	0	0	0	0	0	0
Активная безличность	1	3	2	5	3	2
Пассивная безличность	0	1	3	0	5	3
Общая агрессивность	-3	-5	-3	-7	-5	-5



Таким образом, эта методика показала, что у детей с трудностями в обучении и у нормально развивающихся детей имеется вероятность проявления агрессивности, но в особо значимых ситуациях.

2. Проективная методика «Несуществующее животное»

При обработке методики «Несуществующее животное» были получены следующие результаты (см. таблицу 2):

Таб.2 Результаты выполнения методики «Несуществующее животное»

Показатели	Алексей	Дмитрий	Дарья	Владислав	Ярослав	Максим
Детали на голове (рога)	+	+	-	+	-	+
Рот с зубами, зубы четко нарисованы	-	-	-	+	-	-
Острые углы	-	-	-	+	-	-
Выпученные глаза	+	+	-	-	-	-
Ноздри	-	-	-	-	-	-
Сильные лапы	+	-	-	+	-	-
Штриховка от себя	+	-	-	-	+	-
Лапа, как боксерская перчатка	-	-	-	-	-	-
Зубчатые неровные линии	-	-	-	-	+	-
Ногти, иглы, щетина	+	+	-	+	+	-
Оружие	+	-	-	-	-	-
Линии с нажимом	+	+	+	+	+	-
Длинные, большие пальцы без ладони	+	-	-	+	+	-
Тематически угрожающее животное	+	-	+	+	-	-
Угрожающее название рисунка	+	-	-	+	+	-
Сумма баллов	10	4	1	9	6	1

Таким образом, необходимо отметить, что по результатам этой методики низкий уровень агрессивности наблюдается у 33,3% как детей в норме, так и у детей с трудностями в обучении; 33,3% детей из обеих групп имеют уровень агрессивности ниже среднего; средний уровень агрессивности у 33,3% детей с трудностями в обучении; уровень агрессивности выше среднего отмечается у 33,3% детей с нормальным развитием.

3. Анкета для учителей «Критерии агрессивности у ребенка» (авторы Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.Н.) [1]

После проведения анкетирования с учителями нами было выявлено, что у нормально развивающихся детей (1 группа) показатели агрессивности довольно высокие, нежели у детей с трудностями в обучении (2 группа). В процентном соотношении это можно представить следующим образом:

1 группа: 33,3% - высокий уровень агрессивности (16 баллов); 33,3% - уровень агрессивности выше среднего; 33,3% - средний уровень агрессивности.

2 группа: 33,3% - средний уровень агрессивности; 33,3% - уровень агрессивности ниже среднего; 33,3% - низкий уровень агрессивности.

Проведенное нами экспериментальное исследование, позволяет говорить о том, что у большинства учеников начальной школы отмечается довольно высокий уровень агрессивности. Это косается как детей с трудностями в обучении, так и детей с нормальным развитием.

2.3 Особенности психологических занятий с младшими школьниками с трудностями в обучении

В организации обучения и воспитания, а также коррекции и развития личности младших школьников с трудностями в обучении очень важна комплексная помощь специалистов всех профилей - педагогов, учителей-дефектологов, медиков, а также психологов. Именно школьным психологам принадлежит одно из ведущих мест в этом направлении.

Кому-то удается встать на путь успеха, которому будет сопутствовать радость, приобретение увеенности в себе, стремление создать и узнавать новое. Кому-то будет трудно учиться. И тогда непременными спутниками станут страх и обида. За ними последует чувство собственной неполноценности, ущербности, нежелание учиться [16].

Помочь с этим справиться ребенку могут помочь групповые психологические занятия, основная цель которых - помочь младшим школьникам научиться понимать себя, взаимодействовать со сверстниками, учителями и родителями, найти свое место в школьной жизни. Оббычно взрослые сосредотачивают свои усилия только на тренировке детей в различных учебных умениях: чтении, письме, счете. Забывают, что ребенок в школе не только читает и пишет, но чувствует, переживает, размышляет, оценивает себя, друзей, взрослых. И помогать ему надо прежде всего в понимании самого себя и своего места в школьгной жизни, во взаимодействии с ребятами и учителем. Помогать в поиске своих ресурсов, утверждении веры в себя и свои возможности, устремлении к преодолению школьных трудностей.

С этой целью мы предлагаем ряд групповых психологических занятий психолога Хухлаевой О.В..(см. приложение).

...