Основы общей психологии

Суждение является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс. Мыслить - это прежде всего судить. Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формулирует его более или менее предварительный итог. Суждение отражает в специфической форме ступень человеческого познания объективной действительности в ее свойствах, связях и отношениях. Отношение суждения к его предмету, т.е. истинность суждения, является проблемой логики.

В плане психологическом суждение - это некоторое действие субъекта, которое исходит из определенных целей и мотивов, побуждающих его высказать или принять. Оно является результатом мыслительной деятельности, приводящей к установлению определенного отношения мыслящего субъекта к предмету его мысли и к суждениям об этом предмете, установившимся в окружении индивида. Суждение имеет в своей основе действенный характер и необходимо заключает в себе социальный аспект.

Социальный аспект суждения в значительной степени обусловливает структуру суждения: большая или меньшая его усложненность обусловлена, по крайней мере отчасти, отношением к чужой мысли.

Суждение первично формируется в действии. Всякое действие, поскольку оно носит избирательный характер, поскольку оно что-то принимает и утверждает и что-то устраняет, отвергает, является по существу практическим суждением; это суждение действием или суждение в действии.

Суждение реального субъекта редко представляет собой только интеллектуальный акт в том "чистом" виде, в каком оно фигурирует в трактатах логики. Выражая отношение субъекта к объекту и другим людям, суждение обычно в большей или меньшей степени насыщено эмоциональностью. В суждении проявляется личность, ее отношение к происходящему, как бы приговор ее. Суждение является вместе с тем и волевым актом, поскольку субъект в нем нечто утверждает или отвергает; "теоретические" акты утверждения и отрицания заключают в себе и практическое отношение.

Это отношение к другим людям устанавливается в суждении на основе познавательного отношения к объективной действительности. Поэтому заключающееся в суждении положение объективно истинно или не истинно; субъективно, как высказывание субъекта, оно обладает для него той или иной достоверностью. Оно в сугубо психологическом плане правдиво или ложно, в зависимости от того, адекватно или неадекватно оно выражает убеждение субъекта в истинности или неистинности того или иного положения; оно истинно или не истинно в зависимости от того, адекватно ли оно отражает свой объект.

Всякое суждение притязает на истинность. Но ни одно суждение не является само в себе безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость в критике и проверке, в работе мышления над суждением. Рассуждение - это и есть работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности. Суждение - и исходный, и конечный пункт рассуждения. И в одном и в другом случае суждение извлекается из изолированности, в которой не может быть установлена его истинность, и включается в систему суждений, т.е. в систему знания. Рассуждение является обоснованием, когда, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность и таким образом обосновывают его. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует.

Умозаключение

Умозаключение представляет собой обычно более или менее сложный акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели. В умозаключении с особенной заостренностью выступает роль опосредования в мышлении. В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания, выраженного в посылках, приходят к новому знанию в заключении: знание добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта. Из того, что имеет место определенное положение, я могу вывести новое положение - объективное знание, которое в исходном положении не дано. В этом - основная ценность умозаключения. Заключение оказывается возможным, очевидно, только в силу существования объективных связей и отношений вещей, которые в нем раскрываются. Решающим моментом для умозаключения как мыслительного акта опять-таки является следующее: отношения, которые мы в выводе усматриваем, раскрываются в объективном содержании предмета, - в этом основное отличие умозаключения от ассоциативного процесса. Роль посылок заключается в том, что они определяют или вводят некоторую объективную предметность, на которой мы усматриваем новые отношения, исходя из тех, которые были даны в посылках. Эта объективная предметность может быть введена в наше мышление суждениями - несколькими или одним; она может быть также дана нам в непосредственном созерцании, в восприятии.

В самом ходе умозаключения можно в психологическом плане различать (по Й.Линдворскому) три основных случая. Во-первых, исходное положение, уже известное, данное в посылках, представляется наглядно, и новое отношение открывается на этом наглядном представлении. А над В или А больше В, представляется в виде образа, с которого мы затем как бы считываем: В под А или В меньше А. Во-вторых, то же отношение можно установить, не прибегая к наглядности, оперируя только понятиями. В этом случае вывод тоже не есть формальная операция, как его трактовала формальная логика; он предполагает определенное содержательное значение о свойствах тех отношений, на которых строится умозаключение, - обратимости или необратимости, транзитивности и т.д., а обратимо ли или транзитивно данное конкретное отношение, определяется закономерностями его конкретного содержания. И наконец, в-третьих, в случаях, когда соответствующие связи прочно укоренились (выше-ниже, больше-меньше), переход от посылок к выводу может совершаться и сплошь и рядом совершается первоначально чисто ассоциативно, подчиняясь главным образом автоматизму речи, которая, по выражению поэта, "за нас творит и мыслит". Но именно в этих последних случаях эксперимент особенно ясно показал, что умозаключение по существу отлично от ассоциативного процесса. Когда переход от посылок к выводу совершается ассоциативным путем, его результат представляется субъекту лишь как возможное следствие из посылок и выпадение собственно акта умозаключения заставляет проделать обратный путь - от предположительного вывода к посылкам, т.е. прибегнуть к его обоснованию.

Для того чтобы имело место умозаключение, нужно, чтобы субъект соотнес содержание заключения с содержанием посылок и в его сознании отразились объективные связи между ними. Пока содержание посылок и заключения дано в сознании рядоположно, умозаключения - несмотря на наличие и посылок и заключения - еще нет.

Развитие умозаключающего мышления означает, что содержание объективной действительности перестало быть для субъекта рядоположением отдельных элементов, что между ними раскрылись связи и образовались включения.

Наглядные схемы играют значительную роль в процессе умозаключения. В простых умозаключениях, как показало экспериментальное исследование, на основе посылок обычно возникает более или менее схематическое представление о фактическом положении вещей; с него мы затем как бы "считываем" новое содержание заключения. Такими наглядными схемами пользуются не только тогда, когда речь в умозаключении идет о наглядных свойствах вещей - пространственных или временных, а также и тогда, когда операция умозаключения совершается над такими отношениями, как-то: более или менее одаренный, умный, ценный и т.п., которые, не будучи сами наглядными, могут быть наглядно представлены. Если умозаключение в логическом плане может совершаться не на основе наглядной схемы, то в своем фактическом протекании оно нередко совершается при помощи такой схемы.

Традиционная теория формальной логики, которая разрывала взаимосвязь дедукции и индукции и целиком сводила умозаключения к дедукции, выносила общее положение из единичного контекста и считала, что всякий вывод совершается на основании предшествующих ему общих положений. Экспериментальное психологическое исследование процесса умозаключения показало, подтверждая житейское наблюдение, что фактически умозаключение не всегда совершается на основе такого предпосланного общего положения в силлогической форме; это не есть первичная, естественная форма, в которой обычно протекают наши умозаключения. В тех случаях, когда в сознании бывают даны общая формула и частные положения, как только и одно и другое осмыслено, понято, их соотношение перестает осознаваться как умозаключение, а представляется (и вполне справедливо) как тавтология.

Роль готового запаса общих положений в фактическом протекании процессов рассуждения и умозаключения аналогична роли наглядных схем: общее положение, превращенное в формулу, по которой совершается умозаключение, является, как и наглядная схема, средством, но не основанием умозаключения. Оно как бы регулирует ход рассуждения, направляя его в сторону тех отношений, которые должны быть раскрыты в заключении. Но по мере того как мыслительный процесс приближается в фактическом своем ходе к схеме традиционной логики и превращается в приложение, в более или менее автоматическое накладывание общей формулы к единичным случаям, он, будучи выводом по внешней своей форме, по своему внутреннему содержанию психологически перестает быть умозаключением.

Умозаключение осознается в своей объективной обоснованности, поскольку оно не сводится только к формальному применению общих положений как готовых схем, а осуществляется путем оперирования отношениями, заключающимися в единичном случае. Для того чтобы обоснованно приложить общие положения к единичным случаям, нужно знать, что данное общее положение приложимо к данным единичным случаям, а для этого нужно вскрыть исходные, определяющие общие положения внутри самого единичного; дедукция и индукция неразрывно связаны между собой; они входят моментами в единство одного процесса.

Основные виды мышления

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней.

Прежде всего весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое.

Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. Мы совершаем мыслительные операции не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существует не только отвлеченное, но и наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными.

Наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Различие между ними относительно; оно не означает внешней полярности, но оно существенно.

Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ-представление даны в нем в неразрывном единстве. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также мыслить одними лишь чувственно-наглядными образами, без понятий. Поэтому нельзя говорить о наглядном и о понятийном мышлении как о внешних противоположностях; но тем не менее, поскольку представление и понятие не только связаны друг с другом, но и отличны друг от друга, внутри единого мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с другой - абстрактно-теоретическое мышление. Для первого характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа-представления; для второго так же характерно то, что единство наглядного образа-представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия.

Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлеченного мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе. Поэтому мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, будто образ является только низшим уровнем познания, который на высшем должен и может быть безостаточно заменен понятием, является заблуждением рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. Мы поэтому различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления.

В том, что образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой метафоры. Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры требует поэтому раскрытия в образной форме ее общего смыслового содержания, так же как при употреблении метафорического выражения требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и собственно излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Весь смысл метафоры - в тех новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ; вся ее ценность в том, что она прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения общей мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем положении.

Так, если кто-либо скажет: "Моя звезда закатилась", он этим образно передает мысль, допускающую отвлеченную формулировку: он больше не пользуется успехом. Но образное выражение передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему. Сравнение с небесным светилом говорит о том, что с точки зрения говорящего речь идет не о банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное, возвышенное, величавое. Оно оттеняет также момент стихийности, независимость происшедшего от воли человека и этим устраняет момент личной вины. Оно говорит вместе с тем об эпическом отношении говорящего к своей судьбе и постигшим его неудачам.123 <...> Образное метафорическое выражение и вполне адекватно выражает общую мысль, и выходит за ее пределы, вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключенные в общем положении. Метафорическое выражение может поэтому служить ярким доказательством как единства общей мысли, понятия и образа, так и качественного своеобразия образа, его отличия от понятия. Специфическим для поэтического образа является при этом не наглядность, а выразительность его.124 Это положение существенно для понимания художественного мышления.

В художественном мышлении сам образ, отображая единичное, конкретное, вместе с тем выполняет и обобщающую функцию; будучи не бескровной абстрактной схемой, а изображением живого конкретного индивида, полноценный художественный образ вместе с тем возвышается до типичного, т.е. общего. В корне ошибочно было бы видеть в образе только единичное. Образ так же в той или иной мере заключает в себе единство единичного и общего; они необходимо в той или иной мере взаимосвязаны в нем, потому что они взаимосвязаны в объективной действительности, которая в нем отображается.

В силу того что образ в художественном мышлении выполняет и обобщающую функцию, образное содержание художественного произведения может быть носителем его идейного содержания. Если бы наглядный образ не мог включать в себя идейное содержание, то художественное произведение, которое всегда оперирует наглядным образным материалом, было бы либо безыдейным, либо тенденциозным, потому что тенденциозно и нехудожественно было бы такое произведение, которое давало бы идейное содержание вне и помимо образов, в общих формулах, и безыдейным такое, которое не давало бы его вовсе.

По существу всякое художественное произведение не только может, но и неизбежно должно иметь то или иное идейное значение, так как каждое художественное произведение выражает в какой-то мере определенную идеологию. Весь вопрос в том, насколько совершенно оно это делает. В подлинно художественном произведении, одновременно идейном и художественном, само его образное содержание и только оно является носителем его идейного содержания, но оно выражает его иначе, чем это можно сделать в отвлеченных формулах и общих положениях. Образное мышление является, таким образом, специфическим видом мышления.

Наряду с вопросом о наглядно-образном и теоретическом мышлении в современной психологии встает и вопрос о теоретическом и практическом мышлении. Традиционная психология исходила из внешнего противопоставления мышления и практической деятельности, при исследовании мышления имелись в виду исключительно отвлеченные задачи научного мышления и теоретическая деятельность, направленная на их разрешение. Вопрос о соотношении мышления и деятельности - практический, поскольку он ставился, разрешался большей частью просто: теоретические интеллектуальные операции принимались как нечто первичное; эти операции совершаются во внутреннем плане сознания; затем деятельность строится на их основе. Разумная деятельность с этой точки зрения лишь переносит во внешний план действия результаты теоретического мышления. Вопреки глубокому слову гетевского Фауста - "в начале было дело", для традиционной психологии вначале было мышление, а затем действие. Отношение мышления к действию всегда мыслилось как односторонняя зависимость деятельности от абстрактного мышления; притом эта зависимость представлялась неизменной на всех ступенях исторического развития. Всякое действие, которое не было реализацией теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, - словом, не интеллектуальной операцией; поэтому создавалась альтернатива: либо действие не имеет интеллектуального характера, либо оно - отражение теоретического мышления. Исследования В.Келера человекоподобных обезьян дали новый толчок для иной, тоже в конечном счете неправильной, постановки вопроса; в связи с этими исследованиями возникло понятие так называемого практического интеллекта. Опыты с шимпанзе, построенные по типу экспериментов Келера, были затем - сначала Келером, а потом К.Бюлером - повторены с детьми; за ними последовал целый ряд экспериментов, проводившихся с нормальными и умственно отсталыми детьми и взрослыми.

Самый термин "практическое мышление", или "практический интеллект",чрезвычайно знаменателен. Он, с одной стороны, как будто выражает преодоление той точки зрения, которая усматривала интеллект лишь в теоретических операциях абстрактного словесного мышления в понятиях: практика и интеллект, практика и мышление объединяются в единстве понятия. Однако в противопоставлении практического интеллекта теоретическому нередко сказывался проникший в само понимание интеллекта и потому в известном смысле еще углубившийся старый дуализм теоретического мышления и практики.

С практикой связано в конечном счете всякое мышление; лишь характер этой связи может быть в различных случаях различным. Теоретическое мышление, опираясь на практику в целом, независимо от отдельного частного случая практики; наглядно-действенное мышление непосредственно связано с той частной практической ситуацией, в которой совершается действие.

У человека существует единый интеллект. Не может быть и речи о двух различных интеллектах как различных биологических механизмах. Но внутри единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания.

В этом плане можно отличать "практическое мышление" от теоретического, если под практическим мышлением понимать мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач, - в отличие от мышления, выделенного из практической деятельности в качестве особой теоретической деятельности, направленной на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой. Перед теоретическим и "практическим" мышлением в вышеуказанном смысле стоят прежде всего разные задачи. При этом в отношении в частности практического мышления возможны еще разные случаи: в одних случаях практическое мышление, т.е. мышление, включенное в практическую деятельность, должно по характеру тех задач, которые ему приходится разрешать, использовать и результаты отвлеченной теоретической деятельности. Это сложная форма практического мышления, в которое теоретическое мышление входит в качестве компонента. Такова мыслительная деятельность изобретателя при решении сложных задач, когда требуются более или менее сложные теоретические соображения.

Но возможен и другой случай, при котором для решения встающей в ходе практической деятельности задачи отвлеченное теоретическое мышление и не требуется: встречаются такие элементарные задачи, для разрешения которых нужно только сориентироваться в данной наглядной ситуации. В таких случаях практическое мышление, т.е. мышление, включенное в практическую деятельность и направленное непосредственно на решение частичных практических задач, принимает форму наглядно-действенного мышления. Наглядно-действенное мышление - это элементарная форма практического мышления, направленного на разрешение элементарных практических задач.

В доказательство существования особого практического интеллекта часто ссылаются на то, что некоторые люди прекрасно справляются с очень сложными теоретическими задачами, обнаруживая при их решении высокий уровень мышления, но оказываются иногда беспомощными, если им нужно найти выход из сколько-нибудь затруднительной практической ситуации, и обратно - люди, которые прекрасно ориентируются в очень сложных практических ситуациях, оказываются иногда беспомощными, если перед ними встает даже довольно элементарная теоретическая проблема. Для объяснения этого факта нужно вскрыть различия между мыслительными операциями, которые требуются в одном и другом случае. Прежде всего нужно учесть объективное различие самих задач, подлежащих разрешению. Некоторые задачи по существу своему требуют выхода за пределы единичной проблемной ситуации, оперирования обобщенными положениями и косвенного, опосредованного разрешения, - они требуют теоретического мышления; другие же практические задачи могут быть решены на основании тех данных, которые представлены в наглядном содержании самой проблемной ситуации. Для мышления, направленного на разрешение именно таких задач, характерно, что оно совершается в ситуации действия, в непосредственном действенном контакте с объективной действительностью, - так что "поле зрения" мышления совпадает с полем действия; у мышления и действия одна и та же область оперирования; ход мыслительной операции непосредственно включен в действенную ситуацию, в ход практического действия; в нем практическое действие реализует каждый этап решения задачи и подвергается постоянной непосредственной проверке практикой.

Протекание мыслительного процесса в действенной ситуации, непосредственная связь ее с практическим действием накладывают на нее специфический отпечаток. В тех случаях, когда действие не входит в течение самой мыслительной операции, все решение задачи должно быть целиком продумано субъектом, все звенья его от начала и до конца должны быть проведены и учтены мысленно. Между тем в непосредственно-действенной ситуации можно сначала уяснить себе лишь начальный этап решения, только то, что, как бы ни пошло решение дальше, сначала необходимо во всяком случае сделать то-то. Если сейчас же и реализовать первый этап решения в практическом действии, то это действие, реально изменяя проблемную ситуацию, помимо намеченного и заранее предусмотренного изменения ее, сплошь и рядом повлечет за собой и выявит ряд попутных изменений, которые до совершения практического действия могли быть не предусмотрены и которые после его совершения непосредственно видны. Действие, вклинивающееся в течение мыслительной операции, реализуя ближайший намеченный этап решения, освобождает от необходимости заранее предусмотреть, представить, вообразить себе и учесть все многообразие тех изменений в проблеме ситуации, которые оно вносит и которые нужно было бы заранее предусмотреть и мысленно учесть при решении задачи, протекающей не непосредственно в самом ходе действия. Практическое действие, таким образом, частично заменяет мыслительную операцию по предвидению и предварительному учету некоторых последствий, вытекающих из предшествующих этапов решения задачи, и является постольку как бы непосредственным компонентом процесса решения задачи. В этом смысле можно было бы, пожалуй, - очень условно, конечно, - сказать, что здесь имеет место мышление действиями. В этой функции, выполняемой практическим действием, заключается специфическое преимущество мыслительной операции, непосредственно включенной в ход практического действенного решения задачи.

Но такая мыслительная операция предъявляет, с одной стороны, и свои специфические требования, отличные от требований, предъявляемых задачей при обобщенном теоретическом решении. Она сплошь и рядом требует более изощренной наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям, предполагая умение использовать для решения задачи в данном частном случае то особенное и единичное в данной проблемной ситуации, что не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение; она требует также умения быстро переходить от размышления к действию и обратно. Для одних такие смены являются облегчением, передышкой; для других - медлительных и систематических умов - они воспринимаются как перебои, создающие существенные затруднения, иногда даже вносящие дезорганизацию в мыслительный процесс.

Специфична также в одном и другом случае мотивация мыслительного процесса; одно дело, если стимулом для мыслительного процесса служит практическая, действенная ситуация, непосредственная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался; совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится человек. Совершенно очевидно, что каждый из этих случаев создает различную психологическую ситуацию для мыслительного процесса: у разных людей, в зависимости от их интересов, от всего склада ума и личности в целом, она, естественно, должна дать различные результаты.

В конечном счете специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей прежде всего специфичностью задач, которые им приходится разрешать; они связаны также с индивидуальными особенностями, которые у них складываются в зависимости от характера их деятельности.

О генетически ранних ступенях мышления

В генетическом плане применительно к ранним ступеням развития можно говорить о наглядно-действенном мышлении и как особой степени в его развитии, имея в виду тот период, когда мышление было вплетено в материальную практическую деятельность людей и не выделилось еще в теоретическую деятельность.

Мышление, формируясь первично в действенном плане, лишь на последующих ступенях развития выделяется из практической деятельности в качестве самостоятельной теоретической деятельности.

Не подлежит сомнению, что генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие, опиравшееся на наглядное мышление, - наглядно-действенное (или "сенсомоторное") мышление, точнее, это было наглядно-ситуационное мышление, непосредственно включенное в практическое действие. Действие, непосредственно соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая, является исключительно мощным средством формирования мышления, отображающего эту действительность. Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем. В действии сосредоточивается первично самый освещенный, наиболее интеллектуализованный участок сознания. Если И.П.Павлов изображает сознание как светящуюся точку, перемещающуюся по коре головного мозга, то в этой связи можно было бы говорить о мышлении как о светящемся поле, передвигающемся на острие действия и расширяющемся по мере проникновения его в мир.

Лишь затем, на основе общественной практики, развилось теоретическое мышление и более высокие виды наглядно-образного мышления. При этом с развитием более высоких видов мышления, в частности мышления теоретического, генетически более ранние виды наглядного мышления не вытесняются, а преобразовываются, переходя к своим высшим формам. Развитие мышления не сводится к тому, что над генетически более ранними примитивными видами мышления надстраиваются генетически более поздние и сложные. В силу неразрывной внутренней связи всех сторон мышления между собой, личностью и ее сознанием в целом, генетически более ранние виды поднимаются на высшую ступень. Это относится, в частности, и к наглядно-ситуационному мышлению, непосредственно включенному в практически-действенную ситуацию.

Развитие мышления человека на основе общественной практики не является односторонним развитием опосредованного логического мышления в понятиях за счет чувственного непосредственного содержания сознания; оно вместе с тем развитие и этого последнего, приводящее к новому восприятию действительности.

Сама грань между непосредственным и опосредованным относительна, подвижна, исторична. В зависимости от уровня и содержания наших знаний мы не только по-иному рассуждаем, но и по-иному непосредственно воспринимаем то, что нам дано; наши знания отражаются в нашем восприятии действительности. Сами способы действия, которыми располагает действующий и решающий задачу наглядно-действенного мышления субъект, зависят не только от его личного, но и от социального опыта. Через них в ситуацию наглядно-образного мышления проникают знания, которые не даны субъекту в виде общих положений, но которыми субъект пользуется, поскольку они осели в определенных способах оперирования с вещами. Продукты теоретического мышления, реализуясь на практике, входят в сферу непосредственно данного. Поэтому то, что на одной стадии развития может быть предметом только опосредованного знания и теоретического опосредованного мышления, включается на следующей стадии в непосредственный опыт и оказывается в поле зрения наглядного мышления: "наивная физика" - не только предпосылка, но в известной мере и опосредованный практикой продукт теоретической физики. Этим историческим опосредованием "непосредственного" созерцания человека объясняется изменение характера доступных ему задач и принципиальное различие наглядно-действенного мышления человека по сравнению с "интеллектом" келеровских обезьян. Различие не только в том, что у человека есть также и словесное теоретическое мышление в понятиях, - различно и само их наглядное мышление.

Наглядное мышление, возникая на более ранней генетической ступени развития, чем мышление абстрактно-теоретическое, не остается затем на том элементарном, низком уровне, на котором оно первоначально находилось. В процессе общего умственного развития человека на все более высокий уровень поднимается и его наглядно-образное мышление.

Наглядное мышление выделяется из практического действия, в которое оно первоначально непосредственно включено, становясь относительно самостоятельным актом, подготовляемым предшествующим действием и подготовляющим последующее. В связи с этим изменяется и характер наглядного содержания, которым начинает оперировать мышление; развивается наглядно-образное мышление, в котором наглядный образ становится носителем обобщенного содержания все более высокого уровня. С расширением и углублением общественной практики формируется абстрактно-теоретическое мышление.

Таким образом, в процессе развития выделяются различные генетические ступени развития мышления. На самых ранних ступенях возникает сначала наглядно-действенное ситуативное мышление, непосредственно связанное с действием, как бы вплетенное в него. Затем с расширением и обобщением общественной практики сформировались другие виды мыслительной деятельности. Переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

Большинство зарубежных исследований мышления первобытных народов приводят к резкой двойственности в его понимании. С одной стороны, такие авторы, как Л.Леви-Брюль, сосредоточивая свое внимание на миропонимании первобытных народов, ошибочно характеризуют их мышление как прелогическое и мистическое; другие, как А.Вебер, Э.Леруа, А.Рей и др., включающие технику в поле своего изучения, отмечают объективную значимость мышления, которое в ней проявляется. Но и они ошибочно противопоставляют два будто бы разнородных плана в мышлении человека на ранних ступенях его развития: один - реальный, проявляющийся в технике и практической жизни, другой - мистический, который сказывается в их миропонимании. В действительности же существуют специфические общие черты, которые характеризуют это мышление в целом, и оба разнородных плана, которые противопоставляются вышеперечисленными исследователями, являются лишь двумя сторонами единой его природы. Основные черты, определяющие это мышление, заключаются в следующем.

Оно функционирует внутри восприятия и оперирует нерасчлененными данными наглядной ситуации. Основная качественная его специфика заключается не в максимальном отлете его от объективной действительности (как думают Л.Леви-Брюль, Э.Блейлер и др.), а в максимальной скованности его непосредственно данным содержанием, наглядной практической ситуации. Мышление наглядно, образно, ситуационно. Непосредственно данное еще не расчленено; из непосредственно данных синкретических соединений не выделяются более опосредованные существенные связи; мышление неспособно к опосредованным определениям. Понятие не отделяется от наглядно данного предмета, число - от исчисляемого и т.д. Гипотетический план мышления не вычленился в действительности. Рассуждение поэтому не формально и, конечно, не диалектично, т.е. сверхформально, а доформально. Мышление еще не овладело своей формой, оно наглядно и практично, а не теоретично. Считать на этой стадии можно лишь определенные предметы: коров, медведей. На предложение считать со стороны представителей культурно отсталых народов следует обычно вопрос: что считать? (Р.Турнвальд, М.Вертхаймер). При этом предметы, подлежащие счету, мыслятся всегда в конкретной ситуации; например медведи в ситуации охоты. Поэтому медведей можно считать лишь до 6, так как "ни одному человеку не доводилось убить большее число медведей". Счет коров может вестись до 60, потому что "не бывает, чтобы один человек владел большим числом коров". Число еще не отделилось от исчисляемого, и операции над числами совершаются лишь внутри конкретных ситуаций. То же относится и к другим понятиям. Ограниченности практики на ранних ступенях развития соответствует и ограниченность мышления. Разрешение проблем, требующих высших форм теоретического мышления, ему еще недоступно. Решение этих проблем средствами примитивного наглядного мышления принимает "прелогический" характер.

Основная линия развития мышления заключается в переходе от наглядно-действенного мышления к опосредованному, обобщенному, теоретическому мышлению в понятиях.

Второй отличительной чертой этого мышления является непосредственная близость его к практическим потребностям действия. "Производство идей, представлений, сознания, - как пишет Маркс, - первоначально, непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни".125 Затем уже на высшей ступени развития общественной практики мыслительная операция выделяется из непосредственной связи с материальной деятельностью, в которую она первоначально вплетена, и превращается в теоретическую деятельность.

В конкретной ситуации, при решении элементарных технических, практических задач непосредственные данные наличной ситуации, которыми оперирует это мышление, оказываются более или менее адекватными; но эти же данные и приемы непосредственного наглядного мышления оказываются неадекватными в применении к отвлеченным проблемам миропонимания. Здесь они порождают синтез без анализа, синкретический "синтез без синтеза", характерный для "прелогического" мышления.

В силу непосредственной близости к практическим потребностям действия это мышление насыщено плохо контролируемыми эмоциональными тенденциями.

В практической ситуации эмоциональные тенденции подчинены контролю эффективности действия. При переходе к общим проблемам идеологии, в которых отпадает непосредственный контроль практической ситуации, давление эмоциональных тенденций получает особый простор и выражается в отклонении от объективности. Это создает психологические предпосылки для "мистических" форм мышления, подчиняющихся "логике чувств" - не столько принципу реальности, сколько принципу удовольствия. Объективно эти формы мышления порождаются низким уровнем техники и недостаточным владением человеком природой.

История развития объективной мысли опирается на развитие практики и совершает первые свои шаги в связи с развитием техники, для которой развитие мышления является одновременно и следствием и предпосылкой. Египетские папирусы и ассиро-вавилонские таблицы показывают, что геометрия и астрономия возникают как чисто практические, технические приемы, непосредственно связанные с практическими нуждами. Основными приемами доказательства древнейшей геометрии являются наглядный показ, приемы наглядного мышления; недаром эти доказательства заканчиваются обычно словами: "видишь", "вот" и т.д.

Однако наглядные данные, которыми оперируют древнейшие геометрия, астрономия и арифметика, представляют собой наглядный материал особого рода. Из него отчетливо выделяется заключенная в нем система отношений. Запросы общественной практики побуждают к их выделению, а это порождает новую "технику" мысли. Постепенно число отделяется от исчисляемого; оперирование геометрическими фигурами приводит к выделению пространственных свойств и отношений от содержания предметов, наполняющих пространство; астрономические наблюдения приводят к выделению из совершающихся событий абстрактного времени. Эти абстракции числа, пространства и времени связаны с наглядным восприятием; вместе с тем они являются предпосылками мысли, выходящей за пределы наглядного данного; в них совершается переход от наглядного мышления к мышлению отвлеченному, теоретическому.

Переход мышления от наглядно-ситуативных ко все более обобщенным, отвлеченным и объективным формам на всем протяжении своего развития совершался в неразрывном единстве с развитием речи, которое тоже переходило от полисемантических, ситуативных, многозначных выражений ко все более обобщенным терминам, соединяющимся определенной системой языковых отношений (см. главу о речи). <...>

Развитие мышления ребенка

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Недаром В.И.Ленин включал его в число тех областей исследования, на основе которых должна строиться диалектика. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.

Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов - абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, - как она должна была бы, но, очевидно, еще не может быть написана, - должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.

Первые проявления интеллектуальной деятельности ребенка

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь "наглядно-действенное" мышление или "сенсомоторный интеллект". Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено "логике" восприятия, в которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных "предметов", которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется "рассудочная" мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень "разумного", теоретического мышления. Такова самая общая ориентировочная схема хода и основных ступеней в развитии мышления ребенка.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребенка - сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. <...> Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет - в особенности при правильной постановке педагогической работы - его умственный рост. Но ребенок - не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые передаются ребенку окружающими и воспитывающими его взрослыми. Через посредство знаний, которые они ему сообщают, общественное сознание формирует развивающееся индивидуальное сознание ребенка.

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах - непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.

При этом все же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты какой-либо "практической" (хотя бы - у ребенка - игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной "теоретической" познавательной деятельности.

В развитии разумного практического действия в качестве особенно существенного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более усложняющуюся цепь опосредующих звеньев.

По данным исследования А.Рея, изучавшего детей 4-8 лет, которым давались практические задачи различной трудности126 с точки зрения планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности обнаруживают четыре характерные ступени:

Непосредственное действие, когда дети стараются просто схватить предмет;

Начало опосредованного действия, в котором замена одних, негодных, средств другими совершается вслепую; например, дети, отбросив короткую палку, пытались применить другую, точно такой же длины;

Целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие ситуацию, в которой применяется средство, и потому не сразу достигающие успеха;

Конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу приводящий к решению задачи без предварительных попыток, без проб и ошибок.

Основная особенность этого мышления в действии заключается в том, что последующее звено в цепи опосредующих звеньев открывается перед мыслью ребенка только после реализации в действии предшествующего звена. Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным Рея, и у детей, самостоятельно решающих задачу.

Это мышление отличается сначала большой зависимостью от наличной ситуации; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщение действия дается не сразу.

Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу, во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, сплошь и рядом не могут объяснить своего решения. На предложение сделать это у детей (по данным Рея) наблюдался один из следующих трех типов поведения: 1) вместо объяснения пытались показать решение; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их указательными словами: "это - сюда, потом туда"; повернутые спиной к несложному механизму, которым они пользовались, и лишенные возможности жестикулировать, они ничего не могли объяснить, не могли они объяснить своего решения задачи и по схеме этого механизма; 3) давали правильное словесное объяснение.

Этим данным своего исследования А.Рей дает неправильную в основе теоретическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии практического действия детей выступают проявлением биологической формы интеллекта. Поэтому Рей, как и Боген, охотно сравнивает между собой интеллект ребенка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, практические интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в результате овладения ими речью. Но речь не сразу преобразует действия детей. Поэтому, по мнению Рея, поведение ребенка от 4 до 5 лет очень напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается с поведением детей от 5 до 6 лет. Только после этого возраста разумные практические действия детей полностью "социализуются" и приобретают характер истинно человеческой разумной деятельности, которая опосредуется уже не чувственно отражаемыми физическими структурами, но "суперструктурами", устанавливающимися в речевом плане. Эти выводы Рея основываются на неправильном, предвзятом подходе к оценке фактов поведения ребенка, исходящем из теоретических взглядов Ж.Пиаже, который, как известно, пытается вывести все психическое развитие ребенка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем другим выводам приводят исследования разумных практических действий детей, проведенные советскими авторами.

Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследования советских авторов,127 уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами - предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и прежде всего практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими способами действия с ними. Как показывают данные, полученные П.Я.Гальпериным, подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предметами-"орудиями", ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладевать новыми для него "орудийными" операциями, подчиняя свое действие объективным свойствам предмета, используемого им для решения той или иной практической задачи. Как показывает исследование А.В. Запорожца, даже у глухонемых детей, еще не обучавшихся языку, их практические интеллектуальные действия вовсе не похожи на действия животных и обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности. Основой развития специфически человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми, с помощью которых он только и может удовлетворить свои потребности.

Именно этот специфически человеческий характер всей деятельности ребенка, и в частности его интеллектуальных действий, является той практической основой, на которой строится и само речевое его развитие. Это не значит, конечно, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет разумных практических действий ребенка. Роль речи чрезвычайно велика, речь, слово, оформление, обобщение объективных свойств и соотношений предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дают возможность перенести найденный им способ действия в другие, существенно сходные условия, хотя они могут быть вместе с тем резко отличны от первых по своим внешним, непосредственно чувственно воспринимаемым, "поверхностным" признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь опирается на практику самого ребенка.