Основы общей психологии

Существо вопроса заключается в том, что при переносном, метафорическом употреблении слов одно и то же слово имеет два значения: одно прямое, первичное предметное свое значение, которое закрепилось за ним в языке, и другое - то, которое ему придается в данной связи. Фигуральное метафорическое употребление слова, которое по своему прямому значению обозначает определенный предмет, служит для переноса на другой предмет некоторого абстрагируемого от первого предмета свойства, причем какое именно из свойств первого предмета переносится на другой, определяется из того контекста, в который оно включается. Метафорический перенос всегда предполагает соотношение двух различных предметных или смысловых сфер, осознанных в их различии и общности.

Ряд выражений, которые употребляет ребенок, был бы в речи взрослого метафорическим, переносным в специфическом смысле слова, поскольку ребенок осознавал бы принадлежность объединяемых таким образом предметов к различным предметным сферам, а первичное прямое значение слова обозначало бы лишь один из этих предметов в его отличии от всех остальных; но у ребенка, который переносит впервые освоенное им слово с одного предмета на другой, слово не может употребляться в метафорическом значении, потому что оно не закреплено еще в своем прямом значении.

Трудности, которые представляет сначала для ребенка понимание переносного значения слов, свидетельствуют прежде всего о затруднительности для него операций соотносящего абстрагирующего мышления. Но они выявляют вместе с тем и специфическое для соответствующего уровня детского мышления соотношение между словом и его значением, между речью и мышлением.

Соотношение между речью и мышлением, а также между словом и его значением не является чем-то неизменным, раз навсегда данным. В процессе развития изменяется не только мышление и речь ребенка, но и их соотношение, не только запас слов, которым располагает ребенок, и значение, которое в каждое из них вкладывается на различных этапах умственного развития, но и соотношение между словом и его значением. На ранних ступенях развития мышления слово неразрывно связано с одним прямым своим значением, а это последнее - сначала с самим предметом, так что слово представляется не столько обозначением, сколько как бы свойством предмета. Часто наблюдаемое стремление детей к точным выражениям по существу является стремлением придерживаться буквального значения слов и оборотов речи. С этим специфическим отношением к слову связаны имеющие большое значение в речевом развитии ребенка своеобразные лингвистические "изыскания", которым, занимаясь словообразованиями, так охотно предаются иногда дети.

Наличие у слова переменного значения означает собственно не отсутствие у него всякого конкретного значения, а наличие у него такого обобщенного значения, которое может приобрести различные частные значения, без того чтобы нарушилась истинность тех положений, в которые входит обозначаемое данным словом понятие. Пользование словами с переменным значением предполагает, таким образом, наличие такой обобщенной мысли, которая умеет соотносить общее и частное в их единстве.

Умение сознательно оперировать словами с переменными значениями знаменует крупнейший сдвиг и в мышлении, и во взаимоотношении мышления и речи. Оно находит себе завершенное выражение в умении оперировать буквенными обозначениями в алгебраических и логических формулах.

Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживает у него относительно очень рано - в дошкольном возрасте и даже в начале его - зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.

Итак, оказывается, что мышление ребенка существенно - не только количественно, но и качественно - отличается от зрелого научного мышления взрослого человека. Если мышление ребенка в самом деле уже подлинное мышление, то это во всяком случае еще очень своеобразное мышление. Своеобразие ранних форм детского мышления заключается в основном в том, что оно расчленяет и связывает свое содержание по преимуществу так, как оно членится и связывается в воспринимаемой ситуации. Это мышление, включенное в восприятие и подчиненное "логике" восприятия. Отсюда все вышеотмеченные специфические черты ранних форм обобщения и вообще мышления детей. Лишь единство этих двух положений, отмечающих как черты, общие для мысли ребенка и взрослого, так и ее отличительные черты, дает верное представление о мышлении ребенка.

Вскрыв элементы подлинной мыслительной деятельности у ребенка и выявив в ней ее специфические черты, мы охарактеризовали мышление ребенка на ранних ступенях его развития - в тот период, когда впервые складывается мышление в подлинном смысле слова. С другой стороны, анализ мышления (в предыдущем разделе) вскрыл психологическую природу высшей формы - теоретического мышления. Было бы, однако, величайшей ошибкой, если бы кто-нибудь попытался определить весь путь развития мышления, соединив прямой линией его начальные и конечные, высшие формы. Само наличие между ними качественных различий уже исключает возможность трактовать это развитие как непрерывное, лишь количественное нарастание. Развитие мышления ребенка представляет собой качественное изменение не только содержания, но и формы мышления - в едином процессе, в котором качественные различия выступают внутри единства и "скачки", разрывы непрерывности не нарушают преемственности. Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к переделке, к преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития ребенка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской мысли и того познавательного содержания, которым ребенок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения.

Развитие мышления ребенка в процессе систематического обучения

По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь "предметом" - арифметикой, естествознанием, географией, историей, совокупностью знаний, хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы, - мышление ребенка неизбежно начинает перестраиваться. В частной ситуации, воспринимаемой ребенком и служащей первоначальным объектом его размышлений, сплошь и рядом непосредственно соединено - слито и как бы сращено - то, что существенно между собой не связано. Поэтому пока мысль оперирует только в пределах отдельных частных ситуаций, у нее нет достаточных опорных точек для расчленения существенных связей и случайных совпадений, связей, основанных на общности однородных свойств, и ассоциативных связей по смежности, общности по существу и сопринадлежности к одной и той же ситуации.

Эти специфические формы "ситуативного" мышления неизбежно "сбрасываются" содержанием научного знания, которым ребенок овладевает в процессе систематического обучения.

Построение системы знаний любого научного "предмета" предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно между собой не связано, и выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. Поэтому, когда ребенок начинает обучаться системе знаний различных "предметов", эта система, проникая в сознание ребенка, по самому принципу своего построения, столь отличного от строения воспринимаемой ситуации, неизбежно прорывает, сбрасывает, преобразует формы "ситуативного" мышления и служит основой для развития у ребенка новых форм рассудочной мыслительной деятельности.

В научных дисциплинах, которые становятся предметом обучения ребенка в школе, расчленяется то случайное, агрегативное сочетание вещей, в котором они бывают даны в конкретной ситуации; посредством абстракции выделяется и берется в своих внутренних взаимосвязях один вид однородных явлений или одна их сторона, - как, например, количественная сторона вещей в арифметике. Особенности рассудочной мыслительной деятельности, которая формируется в процессе овладения построенной на таких началах системой знаний, так же отличаются от вышеохарактеризованных начальных форм мыслительной деятельности, как характерное для научного знания членение материала на различные дисциплины или "предметы" отличается от структуры ситуации, данной в восприятии.

В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного на новых началах, у ребенка развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мысль расчленяет восприятие и выделяется из него. Мышление ребенка переходит на новую ступень. Оно овладевает новым содержанием - систематизированным и более или менее обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной базой его мыслительных операций. Если мышление на предыдущей ступени было охарактеризовано как "ситуативное", то на этой ступени оно может быть названо - по своему содержанию - эмпирическим. На новом содержании формируются и новые формы. - "рассудочной" мыслительной деятельности. В систематизированном и обобщенном содержании опытного знания мысль приобретает достаточно опорных точек для недоступного еще ситуативному мышлению расчленения существенных связей и случайных совпадений общности по существу - от сопринадлежности к одной и той же ситуации. Это сказывается на обобщениях ребенка, на его умозаключениях, на всем его мышлении.

У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т.д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей ко все более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка - доступные ему понятия, суждения, умозаключения - получает на этой ступени развития новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям.

Овладение понятиями

Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования. Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис133 в отношении исторических понятий. По ее данным, учащиеся III-IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как-то: город, фабрика и т.д.), - не только сильные, но и средние и даже слабые ученики - дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей ("смерд", "служилые люди" и т.д.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как "эксплуатация", поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных - у других. Как правило, употребление термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение.

В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания.

Так, анализируя природоведческий словарь учащихся 1 класса, П.Иванов134 приводит многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе. Определяющим признаком дерева оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ: "Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая". Аналогично этому летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка.

М.Н.Скаткин135 в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т.е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом обнаружив правильное усвоение ими понятия "плод".

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса.

В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т.е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными.

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э.Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению) постепенно снижается, а количество различных видов логических определений растет. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы число логических определений возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически-конкретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий.

За определением по целевому назначению сначала следует определение посредством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10-11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат - это сын дяди, для другого - тети, для одного тетя - это сестра матери, для другого - сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются понятия, часто берутся рядоположно, ребенок пользуется то одним из них, то другим, но не их системой.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер. Например, когда 11-летний мальчик в опыте А.Мессера так определяет разум: "Разум - это когда мне жарко и я не пью", то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в учете последствий, но выражает ее применительно к частной ситуации, на отдельном примере. Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно.

Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т.е. раскрытие содержания понятия, по-прежнему преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие.

Суждения и умозаключения

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника.

Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания - за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т.е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения.

В первом школьном возрасте (7-10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний

Эмпирическое по своему содержанию мышление вышеохарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как рассудочное - в диалектическом понимании, различающем рассудочную мыслительную деятельность и собственно разумную "диалектическую" мысль, которая предполагает "исследование природы самих понятий". Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается "исследовать природу самих понятий", выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных формах.

По мере формирования теоретического мышления ребенок, подросток все больше научаются осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное ко всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению и приходит ко все более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи ее различных моментов, сторон, ее сущности. Точнее, ребенок не только и даже, пожалуй, не столько все глубже познает действительность, по мере того как развивается его мышление, сколько его мышление все более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже "исследованием самих понятий", мышление ребенка приходит и ко все более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психологической литературе, что ребенок до развития у него теоретического мышления в отвлеченных понятиях вообще не осознает своих мыслительных операций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда ребенок в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим его к исследованию самих понятий, форма мышления осознается им, в отличие от содержания, и познается в ее специфических закономерностях. Это осознание формы мысли является существенным фактом или стороной в истории умственного развития ребенка. Оно накладывает новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.

Примерно к 11 годам, по данным Ж.Пиаже и Г.Ормиана, дети начинают осознавать умозаключения не только по их содержанию, но и по их форме. В исследовании Ормиана об "Умозаключающем мышлении ребенка" у младших детей - до 11 лет - каждая задача в силу различия своего частного содержания, несмотря на тожественность господствовавших в них отношений, представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Дети решали задачи, исходя из рассмотрения и понимания их частного содержания. Но такое решение, которое еще не осознало общего и не выделило его в единичном, чрезвычайно ненадежно. Отсутствие в нем обобщенности свидетельствует о том, что существенные связи, на которых основывается решение задачи, не осознаны. Старше 11 лет дети после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу, говорили при предъявлении им следующих однородных задач, что это "все то же самое", и делали вывод уже на основе общей формулы, выделившейся в сознании ребенка из конкретного содержания.

В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 резко возрастает значимость причинных связей в мышлении ребенка, причем (как было установлено в исследовании К.Гросса) сначала сильно преобладает интерес к причинам явлений; в своих суждениях ребенок по преимуществу стремится ответить или получить ответ на вопрос "почему". Затем соотношение изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подростка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей. Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки - критики и обоснования, т.е. рассуждения. Рассуждение - это прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение как гипотезу, нуждающуюся еще в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли; отсутствие этой способности - самую симптоматическую черту мышления ребенка.

Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую обобщенность ее содержания, в свою очередь приводит к тому, что мысль становится более обобщенной, систематической и сознательно целенаправленной. Рассуждения, умозаключения начинают совершаться не только в соответствии с определенными принципами или правилами, но и на основе этих осознанных принципов. Это осознание формы мысли часто дается нелегко, но по мере того как оно достигается, процесс оперирования формою мысли, овладения ею представляет по большей части особый интерес. В наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлеченным рассуждениям по существу сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к овладению формой мысли.

Новый уровень отвлеченной теоретической мысли сказывается также во взаимоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-образного содержания восприятия, представления. С развитием теоретического мышления получает принципиально завершенные формы переход от единичного к всеобщему, от конкретного - к абстрактному, и обратно: единичное становится выразителем общих свойств, конкретное - формой проявления абстрактного. Притом этот возврат к конкретному, мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные определения, взятые в их взаимосвязи, представляет собой продукт высшей зрелости мысли.

В отношении между мышлением и речью новый уровень мышления находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают играть термины, т.е. слова, значение которых определяется из контекста определенной системы научного знания, независимо от случайных наслоений, которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот период понимание метафорического переносного значения слов, поскольку переносное значение слова - это то обобщенное значение, которое оно приобретает из контекста; наконец, в) особенно заостренно сказываются особенности речевой формы отвлеченного мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями (алгебра, логика).

Таким образом, вырисовываются общий ход и основные этапы в развитии мышления у ребенка, являющиеся ступенями все более глубокого познавательного проникновения в действительность.

Мы наметили эти ступени очень схематично, особенно высшие. Для того чтобы от этой схемы перейти к изображению конкретного пути умственного развития ребенка, необходим целый ряд специальных экспериментальных исследований. Но возможность правильной постановки этих исследований предполагает в свою очередь правильную общую теоретическую концепцию развития мышления ребенка. Большинство имеющихся работ о мышлении ребенка трудно использовать именно из-за порочной общей концепции, из которой они исходят. Поэтому целесообразно с возможной четкостью наметить пока общую линию развития мышления, с тем чтобы затем отдельные звенья ее были уточнены и конкретизированы в специальных исследованиях.

Эти намеченные нами ступени развития мышления могут быть ориентировочно отнесены к возрастным периодам. Можно ориентировочно сказать, что развитие мыслительной деятельности начинается с "возраста вопросов", который может быть отнесен к дошкольному периоду, что развитие эмпирического рассудочного мышления типично для учащегося начальной школы, а развитие теоретического мышления - для учащегося средней школы. В практических педагогических целях для предварительной ориентировки педагогу знать это необходимо. Но при этом надо помнить, что возрастные особенности реально даны лишь в единстве с индивидуальными. В такой сложной и высокой функции, как мышление, индивидуальные различия особенно велики; они к тому же тем значительней, чем старше ребенок, чем выше уровень его развития.

Говоря о ступенях в развитии мышления, необходимо иметь в виду, что высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда развивается теоретическое мышление, то ни сенсомоторное (наглядно-действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующиеся взаимоотношения.

Так как ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с определенным содержанием, а не являются универсальными структурами, покрывающими равномерно все мышление ребенка определенного возраста независимо от его содержания, то в мышлении каждого ребенка можно обычно на различных участках обнаружить одновременно сосуществование различных ступеней <...>

Образования и операции различных уровней, конечно, не просто внешне сосуществуют. "Сосуществование" различных ступеней в мышлении ребенка означает, по существу, что в ходе развития мышления, как и во всяком процессе развития, имеются как передовые, нарождающиеся, так и отмирающие, отсталые формы, между которыми идет борьба. Внутреннее противоречие и борьба между передовыми, только еще нарождающимися формами мышления и уже отмирающими формами, господствовавшими на предыдущей стадии, проходит через всю историю развития мышления.

Сосуществование различных ступеней в мышлении ребенка не снимает, конечно, вопроса о том, какая из них является определяющей. С точки зрения, например, Ж.Пиаже с его теорией спонтанности мышления, такой ступенью, определяющей подлинный уровень мышления ребенка в целом, является наименее затронутая обучением и потому неизбежно наиболее отсталая форма. Для нас определяющей является наиболее передовая область.

На различных этапах развития разные области знания являются теми выдвинутыми вперед участками, на которых формируются более высокие формы мышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую ступень. В раннем возрасте такой областью является, по-видимому, арифметика. В процессе овладения количественными определениями формируется абстракция от конкретно-качественных свойств вещей. При переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии отвлеченного мышления может играть алгебра. В разные периоды разные науки вносят каждая свой специфический вклад в развитие мышления и могут явиться тем плацдармом, на котором раньше формируются те или иные стороны более высоких ступеней мышления.

Теория развития мышления ребенка

Господствующая в современной зарубежной психологии общая концепция развития наложила глубокий отпечаток и на господствующее в ней понимание развития мышления. Типичным для понимания путей развития мышления у ряда таких крупных исследователей детского мышления, как К.Бюлер, В.Штерн, Ж.Пиаже и другие, является соединение идеализма в трактовке природы мышления с биологизмом в понимании "движущих сил" его развития.

В развитии мышления выделяется ряд будто бы независимых от содержания формальных структур, сменяющих друг друга по мере взросления ребенка. Их последовательность предопределена биологическими закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в процессе которого ребенок овладевает определенным познавательным содержанием, сводится на нет. Развитие мышления рассматривается как "стихийный" процесс, как продукт лишь органического созревания.

На этой биологизаторской основе одна за другой возводятся сугубо идеалистические надстройки. Так, для Штерна существо мысли заключается в "интенциональном отношении", которое дано "рядом" с соответствующим представлению содержанием. Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его "персоналистической" метафизики, изначально заложена в личности.

В качестве второго признака, который наряду с интенциональным отношением определяет, по Штерну, мышление, он выдвигает "господство над движением сознания посредством активного устремления на новые намерения". Этот процесс овладения процессом своего сознания совершается, по Штерну, благодаря речи, с развитием которой и начинается поэтому развитие мышления. Развитие образования понятий начинается с общих принципов и категорий. В итоге у Штерна получается сугубо идеалистическая - телеологическая и априористская концепция развития мышления. В качестве основного "закона развития" выдвигается положение, что развитие мышления проходит через ряд стадий, следующих друг за другом с фатальной предопределенностью. Штерн сам отмечает, что в этом понимании развитие мышления представляет собой частный случай "очень широкого закона развития". Суть его в конечном счете сводится к тому, что психическое развитие ребенка является стихийным процессом, который совершается самотеком в силу взаимодействия (конвергенции) внутренних закономерностей, заложенных в личности, и внешних факторов.

За этим очень спорным теоретическим обрамлением у Штерна вскрывается большое богатство никак не связанных с ним очень тонких наблюдений над мышлением детей и ходом их умственного развития. В отличие от ряда других ученых, охотно оперирующих обезличенными статистическими средними, добытыми путем обработки данных тестирования, Штерн широко пользуется пристальным длительным индивидуализированным изучением детей (прежде всего собственных). Эта близость его к жизни детей придает подкупающую свежесть и правдивость многим частным его наблюдениям.

Аналогичные тенденции определяют и концепцию К.Бюлера. Развитие мышления ребенка для него всецело определяется биологическим созреванием организма. Само понимание мышления остается при этом явно идеалистическим. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные категории.

Особенного внимания и анализа требует та очень популярная концепция детского мышления, которую дал Ж.Пиаже. Пиаже определяет мышление ребенка до 11-12 лет как синкретическое. При этом синкретизм представляется, по крайней мере в первых основных его работах, как единая универсальная структура, покрывающая все мышление ребенка.

Синкретизм выражается в том, что ребенок будто оперирует целостными, не дифференцированными схемами: синтез у него не опирается на анализ; он рядополагает, вместо того чтобы синтезировать. Эта структура мышления, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребенка.

Концепция эгоцентризма Пиаже связана с концепцией психоаналитиков, с одной стороны, социологической школы Э.Дюркгейма - с другой. Пиаже исходит из понятия аутического мышления и определяет эгоцентрическую мысль как промежуточную форму между мыслью аутической и разумной. Но в то время как аутическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу реальности, т.е. не сообразуется с объективной действительностью, эгоцентрическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу социальности: оно несообщаемо. Переходя к интерпретации аутической мысли, Пиаже выдвигает то положение, что генетической основой всех различий между аутической и разумной мыслью является социализированный характер разумной мысли, предназначенной для сообщения, с одной стороны, и несообщаемость аутической мысли, по существу своему индивидуальной, - с другой. Концепция психоаналитиков перекрывается и перекрещивается с концепцией социологической школы Дюркгейма, для которой объективность сводится к социально организованному и согласованному опыту, а логическая необходимость - к общезначимости.

Для Пиаже в связи с этим эгоцентризм не только установка, это целый "строй" или система мыслей, определяющая "представление о мире", это мировоззрение ребенка, которое предопределено структурой его мышления. По Пиаже, на самой ранней ступени своего развития ребенок имеет уже свою философию; он солипсист. Затем на смену солипсизму приходят другие, обусловленные эгоцентризмом формы мифологического мышления (анимизм, артифициализм и прочее). При этом, с точки зрения Пиаже, эгоцентризм непосредственно заложен в природе ребенка. Он определен его "психологической субстанцией". Это первичный биологический факт. Ребенок, по Пиаже, первоначально не социальное существо. Процесс его социализации происходит извне, под напором социальной среды, которая постепенно побуждает ребенка приспособить свою мысль к мысли окружающих и вытесняет из него таким образом заложенный в его природе эгоцентризм.

Большая и неоспоримая заслуга Пиаже заключается в том, что он ярче и глубже, чем кто-либо, поставил вопрос о развитии мышления - как вопрос не только количественных, но и качественных изменений - и попытался выделить в ходе умственного развития ребенка качественно различные ступени. При этом вопрос об этих ступенях и их характеристике Пиаже поднял в план общепсихологической проблематики. Однако, подчеркнув различие мышления ребенка и зрелой мысли взрослого, Пиаже внешне противопоставил их друг другу, разорвав по существу единство умственного развития человека. За несомненно существующими различиями для него вовсе исчезла также несомненно существующая общность различных ступеней, на которых основывается преемственность развития. Это внешнее противопоставление детской мысли ребенка и зрелой мысли упирается у Пиаже в такое же внешнее противопоставление индивидуального и социального, не учитывающее общественной природы самого человеческого индивида.

В связи с этим мышление и даже речь представляются в теории эгоцентризма у Пиаже как состоящие из актов изолированного индивида, который плетет их ткань, будучи замкнут в самом себе.

Утверждая далее, что лишь наступающая социализация мысли ребенка, преодолевая заложенный будто бы в его природе эгоцентризм, делает ее разумной и логичной, Пиаже становится на позиции явного конвенционализма. Истина определяется не адекватностью мысли бытию, а "согласием умов между собой". Логика мысли отрывается от логики бытия, от объективности, превращаясь в функцию идеалистически понимаемой "социальности". Она будто бы порождается лишь идеальным контактом сознаний друг с другом вне контакта с объективной реальностью. В этом снова проявляется идеализм, выступающий как с лицевой, так и с оборотной стороны рассуждений Пиаже.

С этим связано и то, что развитие мышления превращается лишь в смену точек зрения ("эгоцентрической" - "социальной"). Оно рассматривается вне связи и зависимости от объективного познавательного содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок. Недоучет зависимости форм мысли от содержания, которому принадлежит в действительности ведущая роль, и лишает Пиаже возможности вскрыть подлинные пути развития мышления, которое совершается в постоянном взаимодействии формы и содержания.

В психологической литературе, главным образом английской, имеется ряд концепций, критически противопоставленных концепции Пиаже. Самой крупной из этих работ является уже упоминавшаяся книга С.Исаакс.

Эта книга содержит обширный фактический материал, почерпнутый из длительных наблюдений педагогом над детьми в возрасте от 3 до 8 лет.

В фактической своей части она дает значительно более прогрессивную характеристику умственного развития ребенка, чем работы Пиаже. В дневниковых записях детских высказываний, зафиксированных Исаакс, можно найти яркие образцы того, что - вопреки Пиаже - дети иногда очень рано улавливают относительность некоторых явлений и понятий, что они рано обнаруживают совсем не "синкретический" образ мысли и вовсе не "эгоцентрические" установки.136

Теория любых явлении - психических в том числе - ставит своей целью вскрыть законы, управляющие этими явлениями. В основе каждой теории лежит поэтому то или иное понимание детерминации соответствующих явлении.137 <...>

Вся теория мышления по существу определяется исходным пониманием его детерминации. Мышление детерминировано в конечном счете своим объектом, но детерминация мышления объектом опосредована внутренними закономерностями самой мыслительной деятельности, которая является познавательной деятельностью анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Поэтому мышление, знание, научное понятие, например понятие числа, - это и отражение бытия, детерминированное объектом, и вместе с тем продукт мыслительной деятельности субъекта, взаимодействующего с объективной реальностью, с системой общественно выработанного знания, объективированного в слове. Чувственные данные, не вскрывающие существенных свойств объекта, преломляются в процессе познания через закономерности мыслительной деятельности - деятельности анализа и синтеза, абстракции и обобщения, направленной на мысленное восстановление объекта. В восприятии чувственной поверхности явлений конкретная действительность непосредственно дана нам в нерасчлененном виде, как более или менее суммарный эффект различных взаимодействий. Задача мышления заключается в том, чтобы расчленить разнородные взаимодействия, выделить существенные для каждого из них моменты и затем посредством соотнесения, абстракции, к которым мышление таким образом подходит, мысленно восстановить картину действительности в ее конкретности.

Часто встречающаяся характеристика мышления как решения задач (Problem solving), прагматически определяющая мышление через его эффект, не вскрывает сути мышления. Мышление разрешает задачи в силу того, что оно есть познание, специфическая форма его. Основным для мышления является его отношение к бытию, но внешний мир не непосредственно определяет результаты мыслительной деятельности. В своем протекании мышление определяется взаимосвязью внешних и внутренних условий, согласно принципу детерминизма в вышеуказанном его понимании. (Совершенно очевидно, что термин "внутренний", употребляемый нами, не имеет при этом ничего общего с субъективистским значением этого термина, принятым в интроспективной психологии, а связан исключительно с тем, совсем отличным от него значением, которое он приобретает в диалектическом понимании соотношения внешнего и внутреннего и которое придавал ему еще И.-В.Гёте: "Nichts ist drinnen, nichts ist obraussen: Denn was innen, das ist aussen".138

Теория мышления, сложившаяся у нас в ходе многообразных экспериментальных исследований (некоторых из них мы еще коснемся), имеет своей принципиальной основой и завершающим выражением вышеуказанное понимание принципа детерминизма, подобно тому как вся теория мышления гештальтпсихологов в свернутом виде по существу заключена в келе-ровском понимании саморегулирующегося процесса, в котором все детерминировано исключительно динамическими соотношениями, складывающимися в ходе самого этого процесса. В соответствии с этим в гештальтистской теории мышление целиком переносится в феноменальный объект. Оно сводится к динамике друг в друга переходящих феноменальных ситуаций ("полей"). Взаимодействие мыслящего субъекта с познаваемым объектом при этом вовсе выпадает; вместе с тем отпадает и всякая дополнительно объективная обусловленность мышления. И как ни много сделали такие представители гештальтпсихологии, как, например, К.Дункер, в разработке некоторых аспектов мышления, теория мышления гештальтистов в своей основе поэтому чрезвычайно уязвима.

Гештальтистскую теорию мышления один из видных представителей гештальтпсихологии К.Коффка прямо противопоставлял, как известно, теории мышления О.Зельца как ее антиподу. Для этого имеются реальные основания. Если у гештальтистов все мышление сведено к динамике самой проблемной ситуации, то у Зельца, наоборот, собственное объективное содержание задачи, с одной стороны, и знания, операции (методы), которые должны быть актуализированы субъектом для ее разрешения, - с другой, внешне противостоят друг другу. Правда, по Зельцу, именно задача актуализует знания при репродуктивном мышлении и операции, служащие методами решения задачи, при так называемом продуктивном мышлении. Однако задача для Зельца является по отношению к актуализуемой при ее решении операции лишь пусковым сигналом. Связь, возникающая в процессе мышления между задачей, с одной стороны, и знаниями и операциями - с другой, есть связь чисто внешняя, механистическая. (Зельц, имея именно это в виду, обозначает ее как "рефлексоидальную".)

На самом же деле, как показывают наши исследования (см. ниже), для решения задачи необходимо в большинстве случаев привлечение данных извне, но сама их актуализация имеет своим внутренним условием анализ собственного содержания задачи.

В отличие как от одной, так и от другой из этих концепций мы выдвигаем на передний план вышеуказанную взаимосвязь внешних и внутренних условий, получающую всестороннее проявление в процессе мышления. Ее первым исходным выражением является то, что мысленное восстановление объекта, детерминирующего процесс мышления, совершается в процессе познания в результате мыслительной деятельности, имеющей свои внутренние закономерности. Это во-первых. С этим связано, во-вторых, то, что, исходя из внешне констатируемых и объективно контролируемых фактов, мы всегда видим нашу задачу, задачу психологического исследования, не в простой феноменалистической констатации этих внешних фактов, а в раскрытии их внутренних условий - процессов, которые стоят за ними и к ним приводят. Первая и основная задача психологического исследования мышления заключается в том, чтобы за всеми внешними результативными выражениями мыслительной деятельности вскрыть процесс, к ним приводящий. Предметом психологического исследования является мышление индивида как процесс в закономерностях его протекания, в причинной зависимости результатов мыслительного процесса от его условий. По своему составу это процесс анализа и синтеза, взаимосвязанных между собой, и производных от них абстракции и обобщения. Говоря о конкретном проявлении взаимосвязи внешних и внутренних условий в процессе мышления, необходимо отметить, в-третьих, факт, отчетливо выступивший в наших экспериментальных исследованиях. Этот факт, являющийся как бы прямой кристаллизацией принципа детерминизма, в нашем понимании состоит в следующем: перенос решения с одной задачи на другую, привлечение выходящих за пределы задачи знаний, актуализация сложившихся у субъекта операций, необходимых для решения данной задачи, - все это имеет своим внутренним условием анализ испытуемым подлежащей решению задачи.