Диагностика особенностей эмоционально-волевой готовности к школе у детей 6-7 лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

(ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого»)

Кафедра психологии и педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему:

Диагностика особенностей эмоционально-волевой готовности к школе у детей 6-7 лет

Выполнила: Студентка второго курса группы 2Д

521152 «З» (заочного отделения)

Геворкян Крестина Генриковна

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук

доцент кафедры психологии и педагогике

Дунаева Наталия Анатольевна

г. Тула, 2017



Содержание

Введение

Глава 1. Подходы к изучению эмоционально-волевой готовности к школе у детей 6-7 лет

1.1 Изучение проблемы эмоционального развития детей 6-7 лет в психологической науке и практике

1.2 Изучение развития воли у детей 6-7 лет в научной теории и практике

1.3 Анализ подходов к изучению проблемы эмоционально - волевой готовности к обучению как фактора психологической готовности к школе

Глава 2. Экспериментально-психологическое исследование эмоционально-волевой готовности к школе у детей 6-7 лет

2.1 Организационно-методическое обоснование эксперимента

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Исследование эмоционально-волевых процессов имеют существенное значение для разработки общих проблем онтогенеза человеческой психики. Изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, связаны с глубокими изменениями в эмоционально-волевой сфере личности ребенка.

Изучение генезиса человеческих эмоций, их взаимосвязь с волевыми процессами имеет важное психолого-педагогическое значение. Обучение детей предполагает не только освоение определенной системы знаний, умений и навыков, но и формирование у них определенного эмоционального отношения к окружающей действительности и к окружающим людям, отношения, соответствующего задачам, нравственным нормам и идеалам нашего общества, а так же формирование волевых действий в процессе сознательного регулирования поведения.

С одной стороны, эффективность обучения зависит от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у ребенка сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи при достижении требуемого учебного результата и т. д.. С другой - школа предъявляет ряд правил и требований, без которых не может нормально осуществляться учебная деятельность, при этом развивая у ребенка нужные для выполнения этих правил качества воли.

Проблема эмоционально-волевого развития вызывала, и вызывает интерес в современном обществе у философов, физиологов, психологов, клиницистов. Изучением эмоционально-волевой сферы занимались такие зарубежные ученые как К.Г. Юнг, К. Хорни, Э. Фромм, Р. Вудвортса, Д. Линдсли, П. Фресс, Я. Рейковский, К. Изард, Ж.П. Сартр, А.Камю и другие, а также отечественные авторы: П.М. Якобсон, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонова, П.В. Симонова, Л.И. Куликова, А.В. Запорожец, Е.П. Ильин. Так, опираясь на опыт, накопленный в мировой психологии, и на данные собственных исследований, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. выдвинули ряд принципиально важных положений относительно зависимости развития эмоционально-волевой сферы от характера деятельности субъекта, общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Актуальность темы - несмотря на огромный научно-теоретический и практический материал, исследования эмоционально-волевых процессов в дошкольном детстве еще не получили необходимой разработки и конкретизации, достаточных экспериментальных фактов, для построения стройной психологической теории эмоционально-волевых процессов и их развития. В научных источниках недостаточно рассмотрена зависимость развития эмоционально-волевых процессов от содержания и структуры детской деятельности, от характера взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Что дает право утверждать, что проблема эмоционально-волевой готовности к школьному обучению актуальна и малоизученна.

Объект исследования - эмоционально-волевая готовность к школе у детей 6-7 лет.

Предмет исследования - эмоционально-волевое развитие дошкольника.

Цель исследования - теоретическое и практическое изучение проблемы эмоционально-волевой готовности к школе у детей 6-7 лет.

Задачи исследования:

1. Проведение теоретического анализа проблемы эмоционально-волевой готовности к школьному обучению в психологической науке и практике.

2. Определение критериев эмоционально-волевой готовности к обучению.

3. Практическое изучение эмоционально-волевой готовности к обучению.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение научной литературы, тестирование, эксперимент. При констатирующем эксперименте были использованы: проективная методика «Несуществующее животное»; проективная методика «Рисунок школы»; методика «Веселый-грустный»; тест «Лесенка»; тест «Опросник Айзенка»; методика определения уровня волевой регуляции; методика «изучение эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок». Исследование проводилось в МДОУ №7 Детский сад «Елочка». В исследовании принимали участие 17 человек подготовительной группы (8 мальчиков и 9 девочек).

Курсовая работа состоит из введения, главы 1 «Подходы к изучению эмоционально-волевой готовности к школе у детей 6-7 лет», главы 2 «Экспериментально-психологическое исследование эмоционально-волевой готовности к школе у детей 6-7 лет», заключения, списка литературы, приложения.



Глава I. Подходы к изучению эмоционально-волевой готовности к школе у детей 6-7 лет

1.1 Изучение проблемы эмоционального развития детей 6-7 лет в психологической науке и практике

Анализ проблемы эмоционального развития детей 6-7 лет в психологической науке и практике показал, что это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками [1,3,14,17]. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства. Одновременно ребенок открывает для себя позитивные и негативные силы обособления, которыми ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Изучение литературных источников показало, что испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок, старается быть уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения [1,3,14,16,17].

В научной литературе отмечается, что в этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память [15,17]. При всей важности познавательного развития ребенка его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии ценностями, идеалами и нормами общества.

А. В. Запорожец вместе с Я. 3. Неверович подчеркивали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, к 6 годам у ребенка появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения. [7]

Изучение эмоционального развития в научной теории и практике позволяет отметить, что на ранней стадии развития эмоциональная коррекция поведения еще несовершенна и имеет запаздывающий характер.

Она включается лишь тогда, когда поведение значительно отклоняется от «требуемого курса», а его отрицательные последствия уже получают негативную социальную оценку.

В дальнейшем, по мере того, как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к более совершенной - опережающей эмоциональной коррекции действий. [3,9]

Анализ научных источников показал, что предвосхищение эмоциональных проявлений выполняет важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности.

Для их выполнения необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих его людей [3,4,7,9].

Рассматривая эмоциональное развитие детей готовящихся к поступлению в школу, следует отметить, что в ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов - в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). К старшему дошкольному возрасту эмоции становятся «умными», интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством. [16,17,18]

Ученые, занимающееся проблемой эмоционального развития, подчеркивают, что оно не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания [3,9]. Очень важен и стиль руководства взрослого. Он должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели. Излишняя регламентация поведения дошкольника, когда ему отводится роль механического исполнителя отдельных поручений взрослого, расхолаживает ребенка, снижает его эмоциональный тонус, оставляет равнодушным к результатам общего дела. А. В. Запорожец подчеркивал огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенка взрослого.

Его взаимоотношения с окружающими, его поведение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, «служат образцом для аффективного подражания». [ 1,3,9,16]

В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А.В. Запорожец называл

детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами - нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, к 6-7 летнему возрасту развивается эмпатия [7].

На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок через общение с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает, что ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение, у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. К 6-7 годам, если ребенок действует, выходя за рамки привычного поведения, у него возникает ощущение дискомфорта, ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам. [7,14,16,17]

Анализ научных источников показал, что существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние эмоциональные проявления. Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего - шестилетний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.п. Во-вторых, он усваивает «язык» чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса. [9,14,16,17,19]

Наиболее эмоциональные резкие проявления (плач, смех, крик) хотя и связаны с работой врожденных механизмов мозга, но только в младенчестве имеют непроизвольный характер. К 6-7 годам ребенок научается управлять ими, причем не только подавлять в случае надобности, но и сознательно употреблять, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на эти переживания. Что же касается всего богатства средств выражения чувств, эмоциональных проявлений, то они имеют социальное происхождение, и ребенок овладевает ими путем подражания. [1,3,9,14,16,17,19]

Таким образом, в результате проведенного теоретического анализа эмоционального развития детей 6-7 лет показал, что в этом возрасте достаточно развита рефлексия, эмпатия, способность к эмоциональной идентификации с людьми, эмоции интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством. Вместе с тем, данный возраст характеризуется произвольным регулированием эмоциональных проявлений, сознательным выражением чувств.



1.2 Изучение развития воли у детей 6-7 лет в научной теории и практике

Анализ научной литературы показал, что дошкольный возраст - возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями [1,4,7,14,19].

Изучение проблемы развития воли в 6-7 лет показало, что у ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности [4,16,17,18]. Он овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Ученые, занимающиеся проблемой формирование воли, подчеркивают, что управление собственным телом нелегко дается ребенку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за самим собой, - ребенок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно к 6-7 годам дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [7,10,15].

Ученые отмечают, что в дошкольном возрасте ребенок начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. [3,4,7,10,13,15,17]

Анализ генезиса волевых действий показал, что на протяжении дошкольного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени при особо благоприятных обстоятельствах. У дошкольника четырех-пяти лет количество таких проявлений возрастает, но они все еще не занимают сколько-нибудь значительного места в поведении. Только в старшем дошкольном возрасте, к 6-7 годам ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста[3,4,7,10,13,15,17]

Таким образом, для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

Анализ научных источников показал, что развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами. [3,4,7,10,15]

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны:

1) развитие целенаправленности действий;

2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. [3,4,7,10,15]

Изучение научной литературы показало, что стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Выполнение целенаправленных действий наблюдается уже в младенческом возрасте. Когда ребенок подползает, например, к привлекшей его внимание игрушке, она выступает в качестве цели, на нее направлено действие. Но такая целенаправленность еще не делает действие волевым. Предмет сам как бы притягивает ребенка, вызывает у него желание действовать, в то время как для настоящего волевого действия характерны самостоятельная постановка цели или принятие цели, поставленной другим человеком (матерью, воспитательницей, другим ребенком). Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка. В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать цель в центре внимания. [3,4,7,10]

Ученые так же отмечают, что большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий [1,3,4,7,10,19]. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей четырех-пяти лет неудачи выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца. Так же ведут себя и большинство старших дошкольников, хотя некоторые начинают относиться к делу по-другому - стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности, просят дать им возможность еще раз испробовать свои силы. [1,3,4,7,10,19]

На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера [1,3,15]. Однако, если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники даже старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Предоставленный самому себе, ребенок скоро теряет мотив, забывает о цели. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия - хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами. [1,3,4,7,10,19]

Анализ научной литературы показал, что особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них. [3,10,15,23]

Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту [1,3,4,7,10,19,23]. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у ребенка 6-7 лет волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор. Одно из важных условий, влияющих на решение ребенка - присутствие других людей (взрослых или сверстников), их оценка. Когда ребенок остается один, он гораздо реже сдерживает свои непосредственные побуждения, чем находясь в коллективе сверстников или в обществе взрослых.

Изучение проблемы развития воле в возрасте 6-7 лет показало, что выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции [1,3,4,7,10,19,23].

Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения цели. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые.

Таким образом, анализ развития воли у детей 6-7 лет в научной теории и практике показал, что формирование волевых действий происходит под влиянием под влиянием требований взрослых и сверстников, связан с изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов и целеполагания, выполнение волевых действий зависит от речевого планирования и регуляции.

1.3 Анализ подходов к изучению проблемы эмоционально-волевой готовности к обучению как фактора психологической готовности к школе

Изучение научной литературы показало, что время поступления в школу ребенка совпадает с так называемым кризисом 7 лет, который характеризуется обобщением переживаний ребенка - внутренней жизни ребенка, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь, но влияет на нее опосредованно.

В исследованиях в области возрастной психологии отмечаются, что кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.[1]

Обухова Л.Ф. выделяет линии развития по которым определялась готовность ребенка к обучению - это линия перехода от эгоцентризма к децентрации, линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности и отдельно выделяла мотивационную готовность ребенка к школьному обучению, ссылаясь на исследования Божович. [3,16]

Шаповаленко А.В. определяет готовность к школьному обучению как владение предпосылками к последующему усвоению качеств школьника. И включает в себя следующие компоненты: личностная готовность (развитие мотивационной и произвольной сфер), интеллектуальную готовность (развитие восприятия, мышления, речи), двигательная готовность (развитие мелкой моторики и крупных движений рук) и уровень развития предпосылок учебной деятельности (самостоятельность и ориентировочность действий). [22]

В исследованиях Мухиной В.С. в психологической готовности к школьному обучению выделены следующие составляющие: уровни волевого и умственного развития ребенка, овладение специальными знаниями и навыкам (грамотность, счет и т.п.), уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка, хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени, развитие речи, качества личности ребенка. [14]

Талызина В.П. определяет такие аспекты в психологической готовности как мотивационно-потребностная готовность и интеллектуальная готовность ребенка, а так же степень развития высших психических функций. [19]

Ученый в области педагогической психологии, Туревская Е.И., в своих исследованиях психологической готовности сужает ее состав до двух компонентов - мотивационного, включающего внутреннюю и внешнюю мотивацию к учебной деятельности, и интеллектуального, куда входят развитие высших психических функций, запас знаний и ориентировка в окружающем [20].

Гуткин Н.И. в своих исследовании по проблеме психологической готовности к школьному обучению выделяет следующие компоненты школьной зрелости: интеллектуальный (дифференцированное восприятие, концентрацию внимания, логическое запоминание, аналитическое мышление, развитие мелкой моторики и сенсомоторную координацию), социальный (потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам и правилам), эмоциональный (уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание) и волевой (произвольно руководить своей учебной деятельностью). [5]

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом.

Сказанное дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольника имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств желаний. [5]

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане ученый рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое собственное поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольника не только средством общения, но и средством организации поведения. [4]

Практически все авторы, изучающие проблему психологической готовности ребенка к школе, определяли важнейшую способность, необходимую для успешного обучения - произвольность поведения.

Под произвольностью поведения в психологической науке понимают умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Эта способность проявляется в различных формах [1,10,12,16].

А - умение самостоятельно выполнять последовательность действий.

Значение этой способности для эффективной работы в школе на уроке очевидно, так как практически любая работа на начальных этапах обучения требует от ребенка умения самостоятельно, без посторонней помощи, подсказки и контроля взрослого, выполнять ту или иную последовательность действий и операций.

B - воспроизведение наглядных образцов.

Значительный объем материала предлагается первоклассникам именно в виде наглядных образцов, которые они должны воспроизводить как можно более точно и аккуратно. Ведь сам по себе образец не несет никакой информации о способе его воспроизведения. Сам способ выполнения задания должен быть полностью реконструирован и осуществлен самим ребенком.

Важно также отличать это умение от умения самостоятельно выполнять последовательность действий, так как за этими способностями лежат разные механизмы. Во втором случае они связаны именно с соблюдением правильной последовательности выполнения которого важно не просто записать все буквы, в него входящие, но и расположить их в правильном порядке. Первая ситуация соответствует, например, заданию выполнить определенный рисунок. Здесь важно только, чтобы все детали рисунка присутствовали, но в каком порядке они появятся, не имеет принципиального значения.

C - умение ребенка действовать по устной инструкции взрослого.

В практике школьного обучения большинство заданий, которые выполняют дети, дается в форме устной инструкции учителя. И даже если ребенок интеллектуально развит, но не умеет организовать свое поведение по устной инструкции взрослого, это может привести к низким результатам работы.

Ситуация значительно усложняется, когда в форме устной инструкции учитель перечисляет не просто последовательность конкретных предметных действий (открыть книгу, прочитать текст), а объясняет способ решения задачи. И если ребенок пропустит хотя бы одно промежуточное действие, то не просто получит неверный результат, а не сможет понять, как решать другие задачи такого типа, как анализировать условие, как составить уравнение, как использовать грамматическое правило и тому подобное.

D - умение подчинить свои действия правилу.

Как правило, все инструкции учителя в классе представляют собой некоторые правила, которым должны подчиняться учащиеся. Задания, предшествующие упражнениям в учебнике, это тоже правила, которые ученик должен соблюдать при выполнении домашней работы. Правила ограничивают действия учащихся, иногда имея содержательное отношение к самой работе, а иногда только формальное. Формальные ограничения: переписать текст, не заезжая за поля, ответить на вопрос, но продемонстрировать свое знание ответа только поднятой рукой. Содержательные ограничения: записать слово, не забыв проверить орфограмму, посчитать результат, не забыв о правиле сложения с переходом через десяток, и тому подобное.

Работа по правилу требует от ребенка распределения внимания между содержанием той работы, которую он выполняет, и ограничениями, которые накладываются правилом. Типичным проявлением несформированности этого компонента произвольности поведения является то, что ребенок правильно воспроизводит правило написания слова, даже приводит примеры, а пишет слово с ошибкой. Или правильно вставляет пропущенную букву (орфограмму), но при этом пропускает другие буквы и так далее.

Таким образом, следует отметить, что сформированность произвольности поведения является важным компонентом готовности к школе.

Ученые, изучающие проблему эмоционально-волевой готовности к обучению так же, выделяют развитие самооценки, как важнейшее волевое качество личности, обеспечивающее связь с окружающим и регуляцию поведения [6,10]. Самооценка формируется под воздействием ближайшего окружения ребенка. Исследования показали, что одним из условий бесконфликтного развития личности является положительное эмоциональное отношение в сочетании с точным и полным знанием о себе, т.е. человек должен осознавать свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпадает с оценкой окружающих, т.е. люди видят ребенка таким же, каким он видит себя сам, что доказывает и ее адекватность.

Одним из критериев эмоциональной готовности к школе ученые определяют как снижение импульсивности личности ребенка [6,12]. Это импульсивность, которая связана с неумением и нежеланием детей подумать, осознать условия и требования задачи, прежде, чем начать ее решать. Импульсивные дети сразу же начинают выполнять задание, часто даже не дослушав инструкцию, не давая себе время сориентироваться в обстановке. Противоположным качеством является рефлексивность, которая выражается в том, что ребенку необходимо время для того, чтобы осмотреться, сориентироваться в ситуации и только после этого он может начать что-то делать.

В эмоциональной готовности к школе ученые выделяют качество, которое характеризует эмоции человека -- эмотивность. Это качество проявляется в пороге эмоциональных реакций (высоких или низких) и форме их выражения (открытой или закрытой). Таким образом, бывают дети, которым достаточно пустяк для того, чтобы рассмеяться или расплакаться, в то время как других очень трудно рассмешить или расстроить. У некоторых детей их эмоции «написаны на лице», они ясны всем (открытая форма), а другие «закрыты», и никто не догадывается о том, что у них на душе. [2,3,5,6,12,23]

Как правило, при изучении эмоциональной сферы ребенка рассматривается такие характеристики как агрессивность и тревожность ребенка. Говоря об агрессивности и тревожности, некоторыми авторами подчеркивается, что неправильным является понимание этих качеств только в отрицательном плане. Агрессивность (как и тревожность) сама по себе -- качество безоценочное, она может быть и плохой и хорошей [2,3,5,6,12,23]. Например, агрессивность помогает человеку настоять на своем, добиться нужных результатов, организовать деятельность и свою, и других. Поэтому это качество является необходимым компонентом лидерства. В то же время агрессивное поведение оценивается как отрицательное, отклоняющееся поведение. При этом различают агрессивное поведение или агрессию (но не агрессивность), которое часто проявляется в конфликтности, в стремлении силой добиться желаемого, даже в жестокости, и агрессию от тревоги, которая является защитной реакцией, но проявляется точно так же в конфликтности, драках, нарушении правил поведения. Тревожность также может стать тревогой, беспокойством, которые отравляют жизнь человека и его близких. Но тревожность может и помогать человеку, улучшая его реакции, повышая наблюдательность, организацию деятельности, способствуя формированию нужных знаний и умений. [6]

Некоторые психологи (например, известный американский ученый Г. Айзенк) выделяют и такое индивидуальное качество, как нейротизм. Это качество также связано с характеристикой эмоциональной сферы и проявляется в эмоциональной неустойчивости человека. Дети с низким уровнем нейротизма устойчивы в своих симпатиях и антипатиях. Хотя они достаточно эмоциональны, их эмоции более или менее постоянны, в отличие от эмоций детей с высоким уровнем нейротизма, для которых характерно постоянное их изменение (например, резкие переходы от веселого настроения к грустному, от симпатии -- к враждебности). Отличием этих эмоциональных реакций является и их неадекватность (например, плач, сильная обида на казалось бы незначительное замечание). В неблагоприятных обстоятельствах (например, при стрессах) у таких детей чаще развиваются невротические комплексы, чем у детей с низким уровнем нейротизма. [6]

Развитие общения и роль взрослого в становлении целостного представления о себе подчеркивал и Э. Эриксон, который считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает формироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны уже со школой и успешностью учебной деятельности. [2,6,10]

Таким образом, проведенный анализ позволил выделить такие критерии эмоционально-волевой готовности к школьному обучению как: сформированность произвольного поведения, развитие адекватной самооценки и трудолюбия, развитие определенного уровня рефлексивности, эмотивности и нейротизма.



Глава II. Эксперементально-психологическое исследование эмоционально-волево готовности к школе у детей 6-7 лет

2.1 Организационно-методическое обоснование эксперимента

Констатирующий эксперимент проводился на базе МДОУ Детский сад №7 «Елочка» в группе «Подготовишка», в составе 17 человек (8 мальчиков и 9 девочек).

В исследовании использованы качественные и количественные методы. Приоритет в выборе качественных методов определен тем, что проблема относится к числу малоизученных. Главный акцент в исследовании был направлен на получение индивидуального материала по проблеме эмоционально-волевой готовности к школьному обучению у детей 6 -7 лет.

Исходя из теоретической позиции о том, что конкретная ситуация, которая возникает в жизнедеятельности ребенка и попадает в фокус внимания, является уникальной и специфичной, содержит личностный опыт переживания.

Цель эмпирического исследования: изучение эмоционально-волевой готовности к школьному обучению детей 6-7 летнего возраста.

Основные методы эмпирического исследования:

1.Наблюдение.

Наблюдение как метод психологической диагностики, «состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях» [6] использовался мною для определения уровня сформированности произвольного поведения.

В контексте детской практической психологии метод наблюдения кроме общих требований к нему (фиксация, планирование и факторизация данных) имеет определенную специфику. Она связана с возрастными особенностями дошкольников, а также с условиями их жизнедеятельности в условиях детского образовательного учреждения. Организационная специфика исследования представляет следующие аспекты:

--наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедеятельности;

--наблюдение за ребенком в условиях направленной деятельности;

--наблюдение за ребенком в условиях специально организованной деятельности.

Наблюдение в условиях естественной жизнедеятельности направлено на фиксацию фактов, связанных с приемами пищи, дневного сна, прогулок и т.д. Данный вид наблюдения характеризуется отсутствием контактирования с наблюдаемым ребенком и диагностирует индивидуальные особенности его функционирования.

Наблюдение в условиях направленной деятельности, напротив, построено на пробах совместной деятельности взрослого с ребенком. В процессе данного вида наблюдения фиксируются особенности поведения ребенка в контексте взаимодействия со взрослым.

Наблюдение в условиях специально организованной деятельности осуществляется на занятиях познавательного цикла (развитие речи, формирование элементарных математических представлений, обучение грамоте, ознакомление с окружающим), эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство), оздоровительного цикла (физкультура). Диагностическая направленность наблюдения обозначается особенностями поведения ребенка в контексте (пространстве) различного рода воздействий (объективных и предметных). Моё исследование включало изучение игровой деятельности и познавательной - учение.

Для обеспечения объективности метода были использованы бланки наблюдений (см. приложение 1). В данных бланках плюсом отмечались соответствующие проявления произвольного поведения.

Метод наблюдения использовался так же для сопоставления и дублирования диагностических данных при интерпретации, что является немаловажным фактором обеспечения объективности психологического обследования.

2. Беседа.

Беседа как диагностический метод «получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации» использовался мною для сбора сведений о субъекте диагностического обследования, составление психолого-педагогического анамнеза и становления контакта с ребенком.

3.Тестирование.

Процедура тестирования использовалась для получения количественных показателей и качественных характеристик индивидуальных психологических реакций. В исследовании тестирование было направлено на изучение особенностей сформированности эмоционально-волевых аспектов готовности к школьному обучению.

Основные методики эмпирического исследования.

1.С целью определения эмоционального отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности была проведена проективная методика «Рисунок школы».

Ребенку предложили нарисовать школу, после чего проводится уточняющая беседа. При обработке рисунков ставятся баллы (от 0 до 2) за цветовую гамму, сюжет, особенности прорисовки линий. Баллы суммировались, после чего определили эмоциональное отношение к школе: соответственно благополучное, тревожное, негативное (страх перед школой).

2.С целью изучения состояния эмоциональной сферы ребенка,

выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности была проведена проективная методика «Несуществующее животное».

Ребенку предложили нарисовать животное, которого нет в реальности. После окончания рисования ребенка ответил на следующие вопросы: «Как зовут это животное? С кем оно живет? С кем дружит? Чем питается?» Ответы детей фиксировались.

При интерпретации рисунка выделяли следующие аспекты: особенности самооценки и уровня притязаний; уровень тревожности, уверенности в себе; эмоциональная напряженность, агрессивность и т.п.

3. Методика «Веселый - грустный» проводилась с целью оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе.

Ребенку предоставили ряд рисунков, изображены дети в различных ситуациях, связанных со школой, учением и просили описать, какое, по его мнению, должно быть выражение лица у детей на картинках - веселое или грустное, и объяснить, почему. Ответы, в которых описывается веселый или серьезный ребенок, отражают позитивную настроенность и оцениваются как эмоциональное благополучие. Ответы, в которых описывается ребенок как грустный, т.к. его ругают или обижают, считают эмоционально неблагополучными, тревожными. Если ребенок дает 5-6 «тревожных» ответов, то это свидетельствует о том, что он «болезненно» относится к предстоящему поступлению в школу, для него этот этап жизни связан с сильными эмоциональными переживаниями.

4. Проведение изучения эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок было осуществлено с целью определения выразительности и богатства экспрессивно-мимических средств общения и о развитости умения сопереживать другим людям.

Данное исследование состояло из двух серий: первая серия заключалась в разыгрывании детьми перед группой сценку, после чего экспериментатор спрашивал у ребят, что чувствуют персонажи этой сценки. Вторая серия заключалась в том, что экспериментатор описывал ситуацию и предлагал ее изобразить.

В ходе работы оценивалась адекватность и выразительность эмоциональных проявлений, уровень развития эмпатии. Данные заносились в подготовленные бланки (см. приложение 2). Подсчитывалась сумма баллов в таблицах, соответственно, критериям - высокий 2 балла (ярко выражены эмоциональные проявления), средний - 1 балл, низкий - 0 баллов (не выражен)

5. Тест «Опросник Айзенка» проводился с целью выявления нейротизма у детей. Кроме того, с его помощью можно изучить такие индивидуальные качества ребенка как интравертность--экстравертность и лживость. Ребенку предлагали ответить на ряд вопросов, ответы фиксировал экспериментатор, затем подсчитывался количество баллов (согласно ключу), набранных ребенком по каждой из трех шкал (см. Приложение 3):

Экстра-интраверсия - при результате 12 и больше баллов, -- экстравертированны, набравшие меньше 12 баллов -- интравертированны);

Нейротизмом характеризуются дети, набравшие больше 12 баллов по второй шкале, эмоционально не устойчивы, они ранимы, не могут справиться со своими отрицательными эмоциями -- обидой, тревогой, которые могут у них перейти в гнев и даже агрессию, мстительность, но доброе слово, улыбка способны снять эту вспышку и быстро привести их в хорошее настроение.

Дети с низким уровнем нейротизма - меньше 12 баллов, меньше подвержены эмоциональным срывам, они не так зависимы от расположения других людей, особенно взрослых. Но зато их гнев или агрессию не так легко остановить, так же как и изменить их плохое (или хорошее) отношение к какому-то человеку, как взрослому, так и сверстнику).

Лживость. Дети, набравшие больше 5 баллов, стараются выглядеть лучше, чем они есть на самом деле, они демонстративны, т.е. стремятся обратить на себя внимание любой ценой, даже если для этого надо набедокурить или соврать. Для них характерна высокая самооценка, притязания на высокую оценку или лидерство в группе. Однако эта неискренность сказывается и в ответах на другие вопросы, на которые дети могут ответить не столько правдиво, сколько «правильно», с их точки зрения, для того чтобы показать себя с лучшей стороны. Это надо учитывать при обработке материала, по возможности проверяя ответы детей или сверяя полученные результаты с данными других тестов.

После обработки, полученные данные соотносятся и интерпритируются по предложенным характеристикам (см. Приложение 3).

6. С целью определения уровня волевой регуляции, проводилась методика в которой ребенку предлагался тестовый бланк, где в один ряд нарисованы контуры 15 кружков размером в однокопеечную монету, которые ему следовало аккуратно закрасить, не выходя за контур. Один аккуратно закрашенный кружок оценивался в один балл. Выделяется 5 уровней волевой регуляции: I - 15 баллов, II - 14-11 баллов, III - 10-7 баллов, IV - 6-4 балла, V - 3 и менее баллов.

7. Тест «Лесенка», проводился с целью изучения уровня самооценки ребенка. Ребенку предлагалось на нарисованной лестнице нарисовать себя, объяснив ребенку, что здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) - хорошие, здесь (показать четвертую) - ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) - плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) - самые плохие. Если ребенок ставит себя на первую ступеньку - завышенная самооценка, на 2, 3 - адекватная самооценка, 4 - заниженная самооценка,5, 6 - низкая самооценка,7 - резко заниженная самооценка.

Таким образом, комбинированное использование методов позволило получить не только количественные результаты, но и большой наглядный материал для качественного анализа.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

С целью изучения произвольности поведения в детском дошкольном учреждении проводилось наблюдение за ребенком в различных условиях. Наблюдаемые факторы поведения фиксировались с помощью разработанных бланков «Карты наблюдения» и распределялись в соответствии с условиями деятельности.

В результате, анализ полученных данных в условиях естественной жизнедеятельности (приема пищи, подготовки ко сну, прогулки и т.д.) показал, что умение самостоятельно выполнять последовательность действий сформировано у 93 % детей. С воспроизведением наглядных образцов при выполнении заданий справились 87 % испытуемых. Умение ребенка действовать по устной инструкции взрослого показали 99 % испытуемых, умение подчинить свои действия правилу - 93 %, принятие на себя ролей - 46 % детей. эмоциональный волевой готовность школа

Анализ полученных данных в условиях направленной деятельности (в совместной деятельности с педагогом при проведении исследовательских методик) показал следующие данные: умение самостоятельно выполнять последовательность действий выявило 87% испытуемых, воспроизведение наглядных образцов - 53 %, умение ребенка действовать по устной инструкции - 93 %, умение подчинить свои действия правилу - 87 %, принятие на себя ролей -80 % детей.

Анализ наблюдения в условиях специально организованной деятельности осуществляется на занятиях познавательного цикла (развитие речи, формирование элементарных математических представлений, обучение грамоте, ознакомление с окружающим), эстетического цикла (музыка, лепка, изобразительное искусство), оздоровительного цикла (физкультура) выявил такие результаты: умение самостоятельно выполнять последовательность действий выявило 93% испытуемых детей; воспроизведение наглядных образцов - 80 %, умение ребенка действовать по устной инструкции - 93 %, умение подчинить свои действия правилу - 87 % детей, принятие на себя ролей - 67 % детей.

Наглядно, полученные результаты, представлены в диаграмме 2.1

1.Умение самостоятельно выполнять последовательность действий

2.Воспроизведение наглядных образцов 3.Умение ребенка действовать по устной инструкции

4.Умение подчинить действия правилу

5.Принятие на себя ролей

Рис. 2.1. Процентное распределение испытуемых по критериям произвольного поведения в различных условиях жизнедеятельности.

Таким образом, полученный анализ в результате проведенного наблюдения позволяет сделать вывод, что у детей принимавших участие в эксперименте произвольное поведение достаточно сформировано.

Анализ уровня волевой регуляции показал, что испытуемых 13 % набрали 15 баллов, что соответствует I уровню. 20 % детей набрали от 14 до 11 баллов, что соответствует II уровню волевой регуляции. 13 % - 10-7 баллов, что соответствует III уровню. 27 % - 6-4 балла, что соответствует IV уровню, и к V уровню волевой регуляции относится 27 %, набравшие 3 и менее баллов.

Наглядно процентное распределение испытуемых согласно уровню волевой регуляции представлено в диаграмме 2.2.

Рис.2.2. Процентное распределение испытуемых по уровню волевой регуляции.

Так же, в ходе наблюдения за испытуемыми детьми фиксировалось такое проявление поведения как трудолюбие, которое заключалось в инициативных действиях.

Анализ данных показал, что только 17 % (3 ребенка) участников эксперимента самостоятельно, без направленности взрослого, осуществляли полезные действия по собственной инициативе. При этом, у одного испытуемого (Саша К.) данное проявление личности носило неустойчивый, ситуативный характер. Двое других испытуемых (две девочки Варя О. и Ульяна В.) проявляли инициативу постоянно, помогали убирать няни (без указания и просьб), помогали детям одеваться (завязывать шапочки, подержать куртку и т.д.) и т.п. Инициативное поведение проявлялось в поведении всех детей, участвующих в эксперименте, но наблюдались только единичные редкие случаи.

...