Развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ?КОММУНИКАТИВНОГО?ОБЩЕНИЯ И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ C ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В?ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

1.1 Понятие??коммуникации?и?общения?в?психологии?и?педагогике

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.3 ?Особенности коррекционной работы с детьми дошкольного возрастас ЗПР

ГЛАВА? 2.? ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ?НАВЫКОВ?У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Организация и методика экспериментального исследования в дошкольной образовательной организации

2.2 ?Оптимизация коммуникативного общения дошкольника с задержкой психического развития (формирующий эксперимент)

2.3 Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК?ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Осмысления концепции коммуникативной культуры основывается на исследованиях педагогов, психологов, социологов, философов, посвященных изучению разных слагаемых культуры личности.

М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность, отмечают, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольников, а З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин изучали влияние на общий уровень коммуникативной деятельности. коммуникация задержка психический коррекционный

В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.А. Петровский), с родителями (З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (Л.Н. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.А. Рояк), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина).

Для педагогов дошкольной образовательной организации приоритетными являются выводы М.И.Лисиной, что единая по своей природе потребность в общении у дошкольников в двух сферах коммуникаций с взрослым и сверстником имеет ряд похожих черт и характерных особенностей. Так, потребность к совместной деятельности со сверстником имеет некоторые отличия от схожего стремления ребенка в общении с взрослым. Стремление к взаимодействию с взрослым возникает у детей в процессе изучения ими предметно-практическими действиями. Взрослый выступает для них партнером и носителем образцов деятельности. Желание взаимодействовать со сверстником возникает у дошкольников в условиях совместной с другими детьми деятельности.

ФГОС дошкольного образования представляет собой систему обязательных требований к дошкольному образованию.

По ФГОС «Социально-коммуникативное развитие», направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе, особое значение у детей приобретает формирование навыков положительного сотрудничества с окружающим миром как залог их успешного развития.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. общение одно из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования личности, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание самого себя через посредство других людей.

Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие:

между признанием значимости коммуникативного общения в воспитании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности;

и не разработанность технологий и методического материала коррекционной работы по коммуникативному общению детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования.

Актуальность проблемы, а также выявленные противоречия определили проблему: каковы факторы и психолого-педагогические условия коррекционной работы, способствующие развитию коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования - процесс коррекционной работы по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития.

Цель исследования теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность коррекционной работы, способствующие развитию коммуникативного общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Теоретический анализ теоретических источников по проблеме и результаты поискового исследования позволили сформулировать гипотезу, имеющую следующую предположение, что коррекционная работа по развитию коммуникативного общения у старших дошкольников с ЗПР будет эффективна, если работа будет протекать в соответствии с психолого-педагогическими возрастными особенностями детей.

Становлению коммуникативного общения детей со сверстниками будут способствовать, умение общаться (управлять своим поведением, влиять на собеседника, организовать общение), знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими и руководство взрослых.

Данная цель предполагает решения следующих задач исследования:

1. Изучить и проанализировать труды отечественных и зарубежных исследователей по проблеме коммуникации?и?общения.

2. Проанализировать сущность нормы? ?в?общении?детей?и ?воспитателей.

3. Изучить методы? и? формы ?коррекционной ?работы? с? детьми с ЗПР.

4. Подобрать методики, позволяющие определить особенности коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

5. Провести исследования с целью выявить особенности развития коммуникативного общения старших дошкольников с ЗПР.

6. Разработать программу коррекционной работы коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

7. Проверить эффективность разработанной программы.

Методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной и педагогической психологии по межличностному общению детей дошкольного возраста;

- эмпирическое: словесно-диагностические методы (беседы, интервью); наблюдение;

- статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в работе педагогов дошкольных образовательных организациях.

Выделенный объект, предмет, цели, гипотеза и задачи исследования определили последовательность его этапов.

Исследование проходило в течение одного года (с 2016 по 2017 год) и включала в себя три этапа.

1. Организационно-подготовительный этап (сентябрь-ноябрь 2016г.). В рамках данного этапа осуществлялись осмысление проблемы и разработка эмпирического этапа исследования; изучалась научная и методическая литература по задачам исследования, вырабатывалась программа собственного исследования, выдвигалась гипотеза и формулировались основные задачи исследования, подбирались методы и методики, выдвигались требования к выборке испытуемых, осуществлялась работа по ее формированию. Немаловажным элементом подготовительной работы явилось проведение эксперимента, позволившего на небольшой выборке (30 человек) апробировать разработанный план эксперимента, использование его в рамках подобранных методик.

2. Второй этап (декабрь-февраль 2017г.). На данном этапе эксперимента изучались особенности коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Эмпирические результаты, полученные на основе методов и стандартизованных методик, были подвергнуты анализу и сравнению.

3. Этап математико-статистической обработки и трактовка результатов (март-май 2017г.). Обработка результатов экспериментальной работы. Сформулированы выводы исследования. Осуществлялась стилистическая правка текста выпускной квалификационной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по ряду направлений:

а) выступления на педагогическом совете ДОО.

б) материалы и выводы исследования использовались в процессе практической деятельности ГБОУ Школа №329 ДО г. Москвы.

База исследования: ГБОУ Школа № 329 г. Москва дошкольное отделение. В исследовании участвовали 30 детей старшего дошкольного возраста из них 6 детей с ЗПР.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.



ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ?КОММУНИКАТИВНОГО?ОБЩЕНИЯ?И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В? УСЛОВИЯХ? ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИЙ В ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

1.1 Понятие??коммуникации?и?общения?в?психологии?и?педагогике

Понятие «общение» на сегодняшний день одно из важнейших категорий психологической науки.

Общение традиционно рассматривается в качестве процесса, включающего в себя передачу и обмен информацией, сотрудничество и взаимопонимание людей в сложившейся системе общественных отношений. В.П.Горякина, 20[15]

Начало XX в. до 70-х годов теоретико-философский подход. Понятие «психология общения» использовалось для обоснования положения о социальной обусловленности, опосредованности психики человека. Общение становится основой такого процесса, как социализация личности. В этот период общение занимает одно из ведущих мест в концепциях таких исследователей, как Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Несмотря на то, что продолжался теоретический анализ роли и функций общения в психическом развитии человека, оставались неразработанными задачи, касающиеся психологической сущности и структуры общения, специфики её процессуальных характеристик. Очевидно, общение ещё не было включено в психологический эксперимент, который являлся на тот момент основным методом психологического исследования. На основании данных, этих экспериментов делались значимые выводы относительно различных явлений и процессов, происходящих в психике человека.

В середине ХХ в 70 г. изучение процесса общения становится отдельной областью психологической науки. До сих пор оно использовалось в качестве объяснительного принципа при анализе других проблем. От исследования понятия в условиях общения перешли к изучению самого процесса, его характеристик с превращением проблемы общения в объект психологического, теоретического, эмпирического и прикладного исследования. Именно в те годы возник интерес к общепсихологическому анализу проблемы общения. Предметом исследования общения в психологии становится изучение его функций, механизмов, сторон. По мнению Б.Ф. Ломова, психология XXI в. станет психологией общения в самом широком смысле этого понимания. [41]

В ряде зарубежных психологических концепций существует тенденция к противопоставлению общения и деятельности.

Согласно отечественным традициям существует принцип единства общения и деятельности. Однако связь между этими категориями понимается по-разному. Общение можно рассматривать как один из видов деятельности. В частности, Б.Г. Ананьев пишет о том, что человек является субъектом труда, общения, познания. Отсюда следует, общение один из видов деятельности наравне с трудом и познанием.[2]

А.Н. Леонтьев считает, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности. Стоит отметить, что тенденция выводить общение из деятельности появилась ещё в марксистской психологии. Причём интересно, что в данном русле общение в любом случае рассматривается как «подчинённая» область или производная от деятельности.[33]

К одной из самых общих классификаций видов общения относят и разделение его на непосредственное и опосредованное, на формальное и неформальное. В зависимости от задачи, ради которой осуществляется общение, выделяют и такие его виды, как: а) социально-ориентированное общение (реализует общественные отношения и имеет целью организовать социальные взаимодействие); б) групповое предметно-ориентированное общение (наиболее четко в нем обозначены отношения, обусловленные совместной деятельностью; непосредственная задача такого общения - организация группового взаимодействия); в) личностно-ориентированное общение (осуществляется в двух вариантах: либо как деловое, направленное на совместную деятельность, по сути совпадающее с предметно-ориентированным, либо как общение типа «выяснения отношений»). [60]

Различные виды общения могут принимать те или иные формы в зависимости от субъектов и средств реализации. Выделяют следующие формы общения: а) межличностное; б) межгрупповое; в) межсоциальное; г) между личностью и группой; д) между группой и обществом; е) между личностью и обществом. [44]

Н.Н. Обозов выделял в структуре межличностного общения и такие составляющие его процессы, как: а) взаимопомощь (взаимное содействие); б) взаимопонимание (сходство субъективных суждений, взаимная идентификация - сравнение себя с другим); в) взаимоотношения (в частности, удовлетворенность межличностным контактом); г) взаимовлияние (действие одного субъекта с последующим изменением характера поведения, переживаний, познавательных характеристик, свойств другой личности).

В.В. Рыжов рассматривает общение как деятельность со своими собственными объектом, субъектом, содержанием, средствами, продуктами и связями с другими деятельностями. Объектом общения является совместная деятельность, включающая: а) действующих объектов (людей, совместно решающих ту или иную трудовую или познавательную задачу и пр.); б) объект совместной деятельности (преобразуемый предмет, проблема, обсуждаемая тема и пр.); в) сам процесс деятельности (трудовые познавательные, речевые действия и пр.); г) используемые в деятельности средства, орудия; д) ее реальный продукт. По мнению автора, к описанному выше пониманию объекта общения близка позиция Г.Гибша и М. Форберга: общение есть деятельность, для которой другие виды деятельности выступают в качестве объектов.[63]

А.А. Леонтьев разделяет действия общения , на три группы: а) на основе прошлого опыта совместной деятельности выбирается стиль и форма ее в данный момент; б) выбирается стиль в зависимости от условий и ситуации; в) происходит корректировка стиля в соответствии с планом и образом будущего. [33]

Продукт общения - это уровень интеграции совместной деятельности в целом, который достигнут в общении. Группа, будучи субъектом общения, является и одним из его результатов, продуктом.

В качестве продукта такой деятельности можно рассматривать межличностные (избирательные, эмоциональные) взаимоотношения, возникающие в процессе совместной деятельности и складывающиеся в целостную подсистему со своей внутренней структурой, содержанием и динамикой. [27] Взаимоотношения выступают как один из видов отношений личности, теоретической основой изучения которых в настоящее время является концепция В.Н. Мясищева.

Потому как общение является многомерным процессом, его функции можно классифицировать и по другой системе оснований, как это делает Б.Ф. Ломов, выделяя такие функции, как организация совместной деятельности, познание людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений.[41]

Леонтьев А.А., выстраивая классификацию видов общения, выделяет следующие его характеристики:

а) ориентация общения (социально-ориентированное, личностноориентированное);

б) психологическая динамика общения (информирование, обучение, внушение, убеждение и др.);

в) семиотическая специализация общения (какие средства используются в общении, например, материальные или знаковые, речевые);

г) степень опосредованности (имеется в виду «социальная» дистанция, отделяющая коммуникатора от реципиента). [34]

Общение всегда рассматривалось как полифункциональный процесс.

Когда говорят о коммуникации, то имеют в виду, что в процессе общения, в совместной деятельности люди обмениваются между собой представлениями, идеями, интересами, настроением, т.е. обмениваются информацией.

Процесс коммуникации это процесс передачи информации и ее понимание. Когда мы общаемся, мы не только передаем информацию, но и уточняем и развиваем ее.

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом. (Травкина Ю.М. «Особенности развития речи у детей с ЗПР»)

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой речевой патологии.

Коммуникативный процесс имеет свою специфику.

1. В процессе передачи информации участвует два индивида, каждый из которых являются активным субъектом, т.е. взаимное информирование предполагает наличие совместной деятельности.

2. В ходе обмена информацией партнеры могут повлиять друг на друга. Коммуникативное влияние, возникающее в общении, рассматривается как психологическое воздействие одного субъекта на другого, с целью изменения его поведения, типа отношений между участниками коммуникации в целом.[16]

Выделяются условия эффективности коммуникации.

Обмен информацией возможен в том случае, когда человек, направляющий информацию и человек, принимающий информацию должны говорить на одном языке.

В условиях общения могут возникать специфические коммуникативные барьеры психологические препятствия, возникающие на пути передачи адекватной информации.

В процессе общения формируются многие коммуникативные свойства личности, в дальнейшем оказывающие влияние на характер и продуктивность протекания самого общения.

В трудах А.А. Бодалева восприятие человека человеком определяется как процесс; всесторонне анализируются характеристики объекта восприятия, определены основные задачи в изучении общих и неординарных особенностей восприятия человека человеком, рассмотрены физиологические механизмы формирования образов других людей. [6]

Как показывают исследования, потребность в общении действительно появляется уже на ранних этапах развития ребенка. Вызвана она тем, что ребенок не может самостоятельно удовлетворить, прежде всего, свои физиологические потребности - в еде, тепле, защите от неблагоприятной внешней среды. В связи с этим у ребенка возникает потребность в общении.

На более поздних этапах развития человека, потребность в общении вызывается уже не только внешними социально-практическими (производственными) целями, но и оказывается одной из наиболее фундаментальных социальных потребностей связанной с решением таких проблем, как самопознание, самоидентификации, самооценка.

По мнению многих социальных психологов, развитие человека соответствует логике чередования двух альтернативных устремлений:

1) приобщение - процесс и результат включения человека в сообщество себе подобных;

2) обособление - процесс и результат вычленения, выделения себя из мира, определения той части этого мира, которая остается стабильной, несмотря на изменения.

Мотивация межличностного взаимодействия является единством этих двух противоположных мотивационных тенденций. Высшая ступень развития данного единства - быть собой среди других как стремление отделить (выделить) себя через соединение с другими и в то же время соединиться с ними через отделение себя.

Данный аспект проявления потребности в общении, связанный с процессом становления личности, может быть содержательно раскрыт посредством обращения к анализу межличностных контактов.

Е.Л. Доценко, специально исследовавший эту проблему, утверждает, что контакт с другими - это момент подтверждения факта своего существования, иначе говоря, сущность контакта состоит в том, что в общении мы помогаем друг другу чувственно удовлетворить факт своего бытия.[63]

Психологический контакт, при котором совмещение прикасании взрослого к младенцу со словесными обращениями к нему ведет к тому, что эмоционально окрашенные сообщения со временем становятся столь же важными и необходимыми, как и прикасание. Если в телесном контакте преимущественно подтверждаются телесного бытия, то в психологическом контакте подтверждаются качества субъекта психики - способность к эмоциональному реагированию, активному восприятию. Соответствующую данному контакту потребность можно назвать потребностью во внимании. [63]

Знаковый контакт, в ходе которого взрослый стремится истолковать действия младенца, понять, что ему необходимо, чего он хочет. Данную форму контакта можно считать подлинно человеческой формой общения, поскольку на этом этапе возникает совместное владение знаками, знаниями, позволяющими понимать друг друга, согласовывать свои действия, создавать новую социальную общность. Потребность, соответствующая данному уровню, это потребность в понимании и объединении.

Личностный контакт - по мере вызревания личностных структур (способности к поступку, ответственности) в общении проявляются и набирают силу такие формы контакта, как принятие, признание, уважение. Эти формы - уже в настоящем смысле слова межличностные связи. Данному уровню соответствует потребность в принятии, а само принятие выделяется в высшую ценность в сфере межличностных отношений.

По мнению Я.Л. Коломинского, в живом акте межличностного общения слиты воедино операционный, процессуальный и мотивационный, отношенческий компоненты. [28]

Таким образом, потребность в общении, порождает необходимость объединения с другими людьми, создания социальной общности как условие решения самых разных практических задач, необходимость контакта с другими в целях подтверждения человеком собственного существования как социального существа, как личности.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой общую психическую незрелость, низкую познавательную активность, которая проявляется, хотя и не равномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей ЗПР. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности. Своеобразна речь детей. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижения слухоречевой памяти. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, фонетическая стороны речи.

Дети с ЗПР испытывают трудности ориентировании во времени и пространстве. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Существует проблема позднего выявления детей с ЗПР, так как родители поздно обращаются в лечебные учреждения и психолого-медикопедагогическую комиссию, поэтому в основном в ДО приходят дети в возрасте 5-7 лет и лишь единицы 3-4 летнего возраста.

Нарушение развития высших психических процессов, а также комплексные и интеллектуальные нарушения могут сказываться на физическом состоянии ребенка. Все психофизические нарушения, в той или иной мере, замедляют и искажают развитие всех видов детской деятельности.

Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в лепке, рисовании, аппликации, конструировании. Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Им свойственна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильнодвигательного). Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?», ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия. Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет.

У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности.

Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам.

Задержка психического развития - наиболее распространенная психическая проблема среди детей. Зачастую ЗПР не является заболеванием и характеризуется лишь небольшим отставанием ребенка в развитии. Обычно обнаруживают, когда ребенку исполняется 6-7 лет, и он идет в школу. Дети с ЗПР несколько отстают от сверстников, хуже усваивают школьные знания, имеют проблемы с дисциплиной и предпочитают игровую деятельность учебной.

Характеристика видов ЗПР. Многообразие проявлений ЗПР определяется также глубиной повреждений и различной степенью незрелости мозговых структур. Поэтому подразделяют несколько видов ЗПР. Задержка психического развития - это психическое расстройство, связанное с задержкой в эмоциональном и интеллектуальном развитии ребенка. Это расстройство является более легким, чем, например, олигофрения, и поддается лечению. Конституциональное происхождение Дети с ЗПР конституционального происхождения характеризуются инфантильным типом телосложения, имеют эмоциональное развитие, характерное для более младшего возраста, могут творчески мыслить и долго играть. Дети с подобными отставаниями гораздо более подвижны, чем их сверстники, однако при интеллектуальных нагрузках устают раньше. Таким детям трудно усваивать общую школьную программу и подчинятся общей дисциплине. Соматогенное происхождение Дети с ЗПР соматогенного происхождения менее развиты в эмоциональном плане из-за каких-либо хронических заболеваний, например, порока сердца. Такие дети чувствуют неуверенность в собственных силах, боятся окружающего мира, легко теряются в непривычных условиях.

Психогенное происхождение дети с задержкой психо-речевого развития психогенного происхождения страдают данным расстройством исключительно из-за неправильного воспитания. У детей с подобным отставанием бывают большие проблемы с дисциплиной, у них отсутствуют чувство ответственности и долга, они не умеют ограничивать свои желания и зачастую проявляют излишнюю эмоциональность, либо агрессивность. Обратная сторона медали - излишне боязливые и не самостоятельные дети, расстройство у которых проявилось в результате жестокого и грубого обращения родителей.

Церебрально-органическое происхождение Дети с ЗПР церебральноорганического происхождения страдают поражением головного мозга, от размера и времени которого зависит степень задержки психического развития. У одних детей задержка проявляется в форме небольшого отставания развития, у других - в форме олигофрении. Дети с подобными задержками могут иметь совершенно разные симптомы и кажутся своим родителям совершенно нормальными, что не совсем соответствует действительности.

1.3 ?Особенности коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития

Технология формирования коммуникативных навыков предполагает сочетание различных подходов к психокоррекционному процессу: личностноориентированного, предусматривающего необходимость учета системы принципов, выделения цели и задач коррекционно-развивающей работы и деятельностного, предполагающего коррекцию за счет организации специального обучения, в ходе которого ребенок овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне реализовать контроль и управление внутренней и внешней активностью.

Формирование коммуникативных навыков старших дошкольников с ЗПР предполагает использование блочной структуры:

I блок - эмоциональный - предполагает формирование положительных эмоций по отношению к сверстнику; отсутствие отрицательных ожиданий со стороны партнера по совместной деятельности; активное проявление эмоциональной отзывчивости, способность к сопереживанию, признание интересов сверстника; умение сдерживать свои негативные побуждения;

II блок - когнитивный -- нацелен на осознание старшими дошкольниками целей и мотивов своих собственных действий и действий сверстника в конфликтной ситуации, понимание ее причин; самопознание, осознание ребенком личностных качеств, необходимых для позитивного разрешения трудных ситуаций;

III блок - поведенческий -- формирует у участвующих в конфликте сторон, стремление разрешить проблему позитивными способами.

В эмоциональном блоке коррекционно-развивающей работы предполагается использование механизма эмоционального заражения, позволяющего устанавливать доверительные отношения, благодаря которым, в дальнейшем, педагог становится образцом для эмоциональной идентификации.

Также в первом блоке используется механизм проекции -- бессознательный перенос собственных переживаний и состояний на объект.

В когнитивном блоке применяется механизм идентификации -- понимание и интерпретация персонажа путем отождествления себя с ним

Поведенческий блок коррекционно-развивающей работы построен на использовании механизмов обратной связи и отражения.

Механизм обратной связи направлен на то, что дети, с низким уровнем развития коммуникативных навыков, получали информацию о том, как их эмоции и поведение воспринимаются сверстниками.

Механизм отражения направлен на осознание испытуемым неадекватности своего поведения, стимуляцию потребности в поиске нового, более адекватного.

Для построения коррекционной программы необходимо опираться на принципы, разработанные в специальной психологии.

1. Принцип единства коррекции и развития. Он означает, что целенаправленная коррекционная работа должна осуществляться только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных закономерностей развития, характеристики нарушений.

2. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и задачи коррекционной работы должны быть поставлены на основе психологической диагностики детей по интересующей проблеме. В процессе коррекционной работы должен быть заложен диагностический потенциал: осуществляться наблюдение за коммуникативными навыками, умением налаживать взаимоотношения, работать сообща.

3. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в перцептивной сфере общения детей. Коррекция и компенсация это не рядом положенные понятия, а тесно связанные процессы, которые характеризуют друг друга и не могут рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом компенсацией нарушения.

4. Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития. Предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сенситивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

5. Принцип личностного подхода предполагает подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех индивидуальных особенностей.

6. Принцип деятельностного подхода предполагает построение программы как целостной, осмысленной деятельности ребенка, органически вписывающейся в систему жизненных отношений. Применение таких методов работы, как рисование, лепка, конструирование. Учет, ведущий вид деятельности детей, который является для детей наиболее значимым, т.е. игра.

7. Принцип обходного пути, который предполагает использование таких методов, которые доступны и понятны для детей данной категории (например, сказкотерапия, арттерапия, куклотерапия, песочная терапия), которые позволяют творчески подходить к различным проблемам.

8. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком предполагает вовлечение воспитателя в коррекционную программу, как значимого взрослого с целью формирования благоприятного межличностного общения в диаде «Воспитатель-Ребенок»[24; 54] В условиях введения ФГОС возникает необходимость определения структуры и содержания коррекционно-развивающей работы, способствующей развитию его эмоционального, социального и интеллектуального потенциала, формированию позитивных личностных качеств.

Коррекционно-развивающая, психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:

1. преодоление нарушений развития различных категорий детей с ЗПР;

2. разностороннее развитие детей с ЗПР с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

В качестве основных методов и приемов коррекционной?работы?с?детьми с ЗПР используются:

- имитационные игры;

- социально-поведенческий тренинг;

- психогимнастика;

- чтение и обсуждение художественных произведений;

- просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с последующим моделированием новых версий;

- дискуссии;

- диагностика эмоционального состояния, отношения ребенка к обсуждаемой проблеме;

- обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

- примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке.

Отработка необходимых поведенческих навыков осуществляется через активное участие каждого ребенка в тренинговых упражнениях, под которыми мы понимаем систему методов, приемов, форм, позволяющих осуществлять коррекционно-развивающее воздействие на детей, проявляющих признаки агрессивности.

Психокоррекционный процесс должен строиться с учетом дифференцированного подхода к личностным особенностям детей, испытывающих проблемы в перцептивной сфере общения.

Групповая форма предполагает коррекционное воздействие не только со стороны педагог (психолога) на каждого ребенка, посещающего занятия, но и внутри группы при межличностном взаимодействии участников.

Специфика и организация коррекционной психотерапевтической группы состоит в следующем:

Комплексная коррекционная программа включает два аспекта педагогический и психологический.

1. Педагогический состоит в том, что требования и рекомендаций, которые дает психолог, применяет в коррекционно-воспитательной работе воспитатель.

Занятия проводит педагог с целью сплочения и достижения благоприятного межличностного общения в группе. Известно, что временное включение психолога в работу с группой детей не столь эффективно, как работа по развивающей программе педагога, который проводит воспитательную и учебную работу с детьми в ДОО. Эффект такого включения достаточно быстро нивелируется, тогда как результаты, полученные в работе с хорошо знакомым взрослым, переносятся в реальную жизнь, в реальные взаимоотношения детей.

Педагог вступает с детьми в межличностное общение. Его главная цель научить детей говорить о себе, своем опыте прошлого и настоящего, говорить о чувствах, мыслях и поступках. Педагог учит слушать другого человека, быть к нему внимательным, учит принимать других людей и проявлять к ним доброжелательность.

2. Психологический аспект. Роль психолога мы видим в специальной подготовке к работе педагогов и родителей. Ведущему занятия на развитие перцептивной сферы общения требуется социально-психологическая компетентность, высокий уровень педагогического мастерства, эмоциональная включенность и открытость в контактах и многие другие профессионально значимые качества. Способность взрослого меняться, учиться, быть открытым новому не только важное условие успешности занятий, но и залог его собственной самореализации и, в конечном счете, душевного, социального и психологического здоровья его самого и воспитанников. Из этого следует, что перед психологом ставятся следующие задачи:

- проводить индивидуальную и групповую консультативную и коррекционную работу с воспитателями на выработку адекватного стиля общения, оптимальной техники саморегуляции, повышение уровня профессионального притязания в плане саморазвития и самосовершенствования;

- проводить диагностическую работу с педагогами и детьми;

- на основе продуктов деятельности делать психологический интерпритационный анализ, знакомить воспитателей с результатами методик;

- в течение всей коррекционной работы вести строгий контроль и наблюдение;

- психолог несет полную ответственность за данные им рекомендации.

Для сказкотерапевтических занятий необходима особая среда защищенности и тайны. Это облегчит процесс «переноса» в сказочную страну [10].

Общие принципы тренинговой работы.

Принцип творческой активности. Постоянно вовлекайте детей в различные игровые упражнения и их обсуждение, организовывайте ситуацию общения таким образом, чтобы дать возможность детям понять и попробовать новые способы поведения и экспериментировать с ними.

Принцип исследовательской позиции. В процессе работы в группе создаются такие ситуации, в которых участникам необходимо найти приемлемое для себя и для данной ситуации решение проблемы, идти собственным путем.

Принцип партнерского общения. Работая в группах, детей учат признавать ценность другого, его мнение, интересы. Учат все решения принимать с учетом мнения и состояния других, а не только стремиться к достижению своих целей.

Принцип объективизации поведения. Поведение детей постепенно переводится с импульсивного на осознанный уровень. Универсальным средством, позволяющим осознавать свое поведение, является обратная связь. Руководитель группы должен организовать психологически комфортные условия для эффективной обратной связи, что позволит каждому участнику узнать мнение окружающих о своем образе поведения, о своих поступках, о чувствах, которые испытывают люди, вступающие с ним в контакт, и на основе полученных навыков изменять свое поведение.

Упражнения, включаемые в начало каждого занятия, являются важной ступенью, позволяющей поднять общий тонус организма, улучшить самочувствие и тем самым создать основу для усвоения больших объемов информации.

Для проверки способности детей к осознанию себя следует проводить специальные беседы. Беседы, проводимые с дошкольниками пяти-шести лет, которые, с одной стороны, тесно связаны с конкретными действиями ребенка, а с другой позволяют ему взглянуть на себя со стороны, отнестись к себе и своим действиям.

Задача беседы заключается в осознании ребенком своих предпочтений и отношения к своей деятельности и условиям своей жизни. Внимание и сознание дошкольника направляются именно на его собственное отношение к той действительности, в которой он живет.

Многие ученые отмечали, что важнейшим условием осознания своего поведения является его рассмотрение во временной последовательности, в соотношении настоящего действия с прошлым и будущим. Временная перспектива, т. е. включение прошлого и будущего, идеального плана в план настоящего момента, является необходимым условием волевого и произвольного действия. Наличие временной перспективы позволяет человеку преодолеть давление воспринимаемой ситуации и осуществить волевое действие. Способность соотносить свои настоящие действия с прошлыми и будущими может формироваться во в не ситуативно личностном общении ребенка со взрослым, где происходит осознание собственных желаний и воспоминаний. Поэтому в не ситуативно-личностную беседу с ребенком о его прошлых и будущих действиях можно использовать для выявления его способности к осознанию себя и своего поведения. [18; 24; 31]

Общение должно быть направлено на развитие сознания и самосознания, на формирование способности «посмотреть на себя со стороны», выйти за пределы наглядной ситуации.

В соответствии с этим в работе с детьми с ЗПР можно использовать следующие приемы.

I. Речевое общение, включенное в деятельность. Задача заключается в том, чтобы остановить поток непрерывных, спонтанных и ситуативных действий ребенка, побудить его к их осознанию.

Использование данного приема преследует три основные задачи.

1. Выделить для ребенка временной план его активности, соотнести его прошлые, настоящие и будущие действия в ограниченных временных рамках (в пределах 15-20 мин). Временной план детской деятельности тесно связан с осознанием ее целей и средств».

2 .Фиксировать субъективные состояния ребенка (его настроения, отношение к деятельности).

3 .Ставить ребенка в ситуацию выбора, который должен осуществить он сам, показать возможность альтернатив поведения.

Вовлекая детей в совместную деятельность и помогая им открыть ее смысл и средства, взрослый обращает их внимание на то, что они делают, и тем самым способствует осознанию и пониманию своего поведения. Под влиянием занятий с взрослым действия и желания детей становятся предметом их осознания. Они уже могут формулировать свои желания, рассказать, как и что они делали. Однако эти высказывания сначала будут возникать только в ответ на вопросы взрослого. В своей самостоятельной деятельности дети будут продолжать действовать импульсивно и неосознанно. Поддержка и участие взрослого здесь необходимы. И лишь впоследствии у детей появится возможность сознательно относиться к своему поведению, связывать настоящие действия с прошлыми и будущими.

Важную роль в таких занятиях играет эмоциональный контакт ребенка с педагогом: его внимание и доброжелательность, увлекательность и эмоциональная насыщенность организованных им игр и занятии. Однако в тех случаях, когда общение с взрослым сводится только к эмоциональным контактам, оно не приводит к осознанию детьми своих действий. Главным условием осознанности и целенаправленности их действий является речевое общение со взрослым. Следует подчеркнуть, что осознанность действий вытекает не из готовых речевых формулировок взрослого, а из совместного речевого опосредования собственных состояний детей, их желаний, средств и способов действий.

Особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста, возможности сотрудничества со сверстниками изучены преимущественно в совместной игровой и трудовой деятельности (М.А. Викулина. О.О. Панир, Т.А. Репина, Т.О. Смолева и др.). Работы В.Н. Давидович, Л.Б. Крайнова, Н.А. Литвина, подтверждают значимость взаимодействия в детском сообществе.

Исследования Т.И. Ерофеевой по проблеме амплификации педагогического процесса подтверждают значение взаимообучения дошкольников.

Работы B.C. Мухиной убедительно показывают значимость для дошкольника признания со стороны окружающих. А.П. Усова указывала на то, что игра важна для формирования реальных взаимоотношений детей. В игре происходит столкновение умов, характеров. Если ребенок увлечен своей ролью, игровые взаимоотношения побеждают.

Организация взаимодействия детей по Д.В. Менджерицкой необходимое условие для развития интереса детей к игровой деятельности. Чтобы поддерживать и развивать интересы детей, их активность, самостоятельность, необходима организация детского коллектива, а наличие перечисленных выше качеств помогает установлению дружеских взаимоотношений, приобретению навыков коллективных действий.

Исследования Р.С. Буре показывают, что при организации взаимодействия детей со сверстниками взрослым необходимо:

- побуждать и поощрять даже самые незначительные стремления к общению друг с другом; заботиться о том, чтобы дети постоянно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;

- насыщать жизнь детей событиями, которые будут способствовать их объединению и где они могут себя почувствовать творцами общих дел для других; побуждать к сопереживанию.

В старшем дошкольном возрасте роль общения со сверстниками заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников игры, которая с этого возраста становится по-настоящему коллективной. А.Г. Рузская выделяет два основных содержания общения старшего дошкольника со сверстником:

1. Деловое сотрудничество, при котором дети заняты общим делом. Они тесно кооперированы, стараются согласовывать действия, достичь единой цели. (Соучастие дети действуют рядом, редко и поверхностно соприкасаются между собой). Переход от соучастия к сотрудничеству является заметным прогрессом в развитии ребенка. В общении со сверстниками сотрудничество отличается от сотрудничества с взрослым: там участие взрослого придавало целенаправленный характер совместной деятельности, здесь основное значение сдвигается с результата на процесс.

2. Потребность в признании и уважении ровесника. Ребенок стремиться стать объектом интереса и оценки товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе. В сверстнике в это время он видит в основном себя (его отношение к себе): только положительное; позже он начинает видеть и сверстника, но только его недостатки. «Невидимость» сверстника сочетается с ревнивым интересом ко всему, что тот делает. Они просят скрыть от сверстников свои проблемы и неудачи. Эту манеру поведения дошкольников называют соревновательностью или склонностью к конкуренции, желанием утвердить себя. По мнению психологов, отставание в развитие общения с товарищами в рамках ситуативно-делового общения оказывает заметное неблагоприятное воздействие на психическое развитие ребенка, в том числе и способностей.[51] Как показали данные Т.Д. Сарториус и М.И.Лисиной, обогащение отношений и с взрослыми и со сверстниками быстро оказывает положительное воздействие на любознательность детей благодаря тому, что способствует формированию уверенности в своих силах.[36]

...