Мастер-классы как средство формирования направленности личности у подростков с синдромом Дауна

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Оптимизация процесса обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями как современная педагогическая проблема

1.1 Развитие личности как задача образования 2 варианта ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

1.2 Особенности личности детей с синдромом Дауна

1.3 Интерактивные методы обучения и их роль в развитии личности учащихся

Глава 2. Изучение направленности личности у подростков с синдромом Дауна

2.1 Методика и процедура экспериментального исследования

2.2 Особенности направленности личности у подростков с синдромом Дауна (констатирующий эксперимент)

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию личности у подростков с синдромом Дауна

3.1 Мастер класс как эффективное средство приобретения профессионально- трудовых умений и навыков у подростков с синдромом Дауна

3.2 Практическая разработка мастер классов по формированию профессионально-трудовых навыков у подростков с синдромом Дауна

Заключение

Список литературы

даун трудовой профессиональный подросток



Введение

Актуальность. В связи с принятием нового Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и во ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ от 19 декабря 2014 г. (47) оказание комплексной помощи детям с умственной отсталостью приобретает еще большую значимость.

В отечественной психологической науке накоплен значительный теоретический и практический материал по формированию у учащихся творческой интеллектуальной активности.

Успешность развития ребенка будет зависеть от его мотивации к обучающему процессу. Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи). В свою очередь, личность ребенка будет зависеть от наследственности, окружающей среды, где сам человек пребывает в своей деятельности, ну и от самой личности, ее стремления, интересов, увлечений, само собственное «я» и личный выбор. Для достижения наиболее лучших результатов, важно максимально эмоционально окрасить каждый урок, чтобы они были информативными, доступными и полезными для развития детей.

Главным в образовании детей с интеллектуальными нарушениями является социализация и интеграция в общество. Проблема социальной адаптации и интересов детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с интеллектуальной недостаточностью занимает основное место в специальной педагогике и психологии.

Целью специального образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также - методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Итогом образования человека с умственной отсталостью является нормализация его жизни. Под нормализацией понимается такой образ жизни, который является привычным и необходимым для подавляющего большинства людей: жить в семье, решать вопросы повседневной жизнедеятельности, выполнять полезную трудовую деятельность, определять содержание своих увлечений и интересов, иметь возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.

Цель работы: выявить эффективность использования мастер-классов в формировании направленности личности у подростков с синдромом Дауна.

Объект исследования - направленность личности у подростков с синдромом Дауна.

Предмет исследования - мастер-классы как средство формирования направленности личности у подростков с синдромом Дауна.

Задачи исследования:

Изучить литературу по проблеме исследования.

Составить диагностический опросник изучения направленности личности у подростков с синдромом Дауна

Изучить особенности направленности личности у подростков с синдромом Дауна.

Составить методические разработки по использованию мастер- классов в формировании направленности личности у подростков с синдромом Дауна.

Обобщить результаты экспериментального исследования.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении важности интерактивных методов обучения и влиянии их на направленность личности у подростков с синдромом Дауна. Личность является важным критерием в развитии ребенка, так как это степень развития и воспитания будет отражаться в дальнейшей жизни человека, и от нее будет зависеть самостоятельность, профориентация, социализация в обществе ребенка, что требует достаточного внимания от педагогов.

Методы исследования:

анализ литературы по проблеме исследования;

психолого-педагогический эксперимент

-- составление методических рекомендаций;

интерпретация и обобщение полученных результатов экспериментальной работы.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

База исследования:

Москва, Благотворительный фонд Даунсайд АП, м. Измайловская, 3-я Парковая улица, 14А.

В экспериментальную группу были включены 5 подростков с синдромом Дауна. Возраст подростков 15 - 17 лет.

Этапы работы:

(сентябрь - декабрь 2015 учебный год) Изучение литературы. Разработка анкеты, постановка целей и задач исследования. Написание первой главы.

(январь - март 2016 учебный год) Проведение констатирующего эксперимента. Анализ и обобщение полученных результатов констатирующего эксперимента.

(апрель - май 2016 учебный год) Обобщение собственного опыта работы. Написание заключения. Оформление дипломного проекта, создание презентации.



Глава 1. Оптимизация процесса обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями как современная педагогическая проблема

1.1 Развитие личности как задача образования 2 варианта ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями регламентируется и осуществляется рядом важнейших законов.

Это закреплено в 43 статье Конституции РФ, где право на образование провозглашается одним из основных прав человека (гарантируется также общедоступность и бесплатность основного общего образования, подчеркивается его обязательность), в Федеральных законах «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (51), «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации (50), «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» (52), Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (48). В Концепции повышение общедоступности качественного образования для каждого члена общества выделено как стратегическая задача государственной политики.

Основные правовые акты, определяющие особенности функционирования образовательных организаций в процессе образования детей с ограниченными возможностями здоровья - это Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и ФГОС.

19 декабря 2014 года Приказом Министерства образования и науки РФ № 1599 утвержден федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Он регулирует отношения в сфере образования следующих групп обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (48). Стандарт применяется к правоотношениям, возникшим с 1 сентября 2016 года (49).

Безусловно, к осуществлению образования детей с интеллектуальными нарушениями Стандарт предполагает специальные требования, но речь идет вовсе не о противопоставлении их основным образовательным стандартам, а о совершенствовании и развитии образовательной деятельности в данном конкретном направлении (53).

Требования Стандарта способствуют обеспечению вариативности и доступности образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, при определенных условиях стандарт обеспечивает возможность перехода на любом этапе обучения на образовательные программы общего образования.

Безусловно, требования Стандарта едины для всего образовательного пространства Российской Федерации и применяются ко всем детям с ограниченными возможностями здоровья независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса. При этом должны приниматься во внимание индивидуальные образовательные потребности и обеспечиваться вариативность образовательных Программ и разнообразие форм их реализации.

Именно на основе данного Стандарта разработана примерная адаптированная образовательная программа для детей с интеллектуальными нарушениями. Стандарт предусматривает, в том числе, и возможность реализации основной образовательной программы общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Образовательная организация на основе Стандарта вправе разработать и особую адаптированную программу для обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Адаптированные программы для обучающихся с интеллектуальными нарушениями учитывают их психофизическое развитие, индивидуальные возможности и обеспечивают коррекцию нарушений развития и их социальную адаптацию.

Стандарт регламентирует подготовку, профессиональную переподготовку, повышение квалификации и аттестацию педагогических и руководящих работников образовательных организаций, осуществляющих образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Группы учащихся с разной степенью интеллектуальных нарушений имеют особые образовательные потребности.

Детям с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями) требуется:

особый пропедевтический период в образовании для безболезненного перехода к школьному этапу;

введение предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира;

овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой;

психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие обучающегося с педагогами и другими обучающимися;

психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и организации; постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы организации.

Детям с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития необходимо:

существенное изменение содержания образования вплоть до включения учебных предметов, отсутствующих при обучении обучающихся с легкой умственной отсталостью;

использование специфических методов и средств обучения;

дифференцированное, «пошаговое» обучение;

обязательная индивидуализация обучения;

формирование элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания;

обеспечение присмотра и ухода за обучающимися;

дозированное расширение образовательного пространства внутри организации и за ее пределами;

организация обучения в разновозрастных классах (группах);

организация взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающая особую организацию всей жизни обучающегося (в условиях организации и дома).

Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с интеллектуальными отклонениями разработана в двух вариантах: вариант 1 - для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и вариант 2 - для обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (интеллектуальное развитие таких детей не позволяет им освоить адаптированную Программу по варианту 1 либо эти учащиеся испытывают ярко выраженные трудности в ее освоении).

Вариант 1 дает возможность педагогическим работникам разработать рабочую программу по работе с конкретным классом.

Вариант 2 предусматривает разработку специальной индивидуальной программы развития для конкретного ребенка учитывающую его индивидуальные образовательные потребности.

Структура обоих вариантов идентична: пояснительная записка, планируемые результаты освоения обучающимися Программы и система оценки достижения учащимися планируемых результатов освоения Программы.

В содержательных разделах обоих вариантов есть незначительные различия. Оба варианта включают в себя: программу формирования базовых учебных действий, программы учебных предметов, курсов коррекционно- развивающей области, программу нравственного развития, программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, программу внеурочной деятельности

Помимо этого, вариант 1 содержит Программу коррекционной работы, а вариант 2 - Программу сотрудничества с семьей обучающихся.

В основу разработки адаптированной программы для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) заложены дифференцированный и деятельностный подходы.

Дифференцированный подход предполагает учет их особых образовательных потребностей, связанных с различными возможностями освоения содержания образования. Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.

Особые образовательные потребности обучающихся с легкой умственной отсталостью (время начало образование, содержание образования, разработка и использование специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе) удовлетворяются на основе реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.

У обучающихся по 2 варианту программы умственная отсталость, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно- двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.

В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.

По той же причине дети с серьезными интеллектуальными отклонениями нуждаются в максимально возможном раннем начале комплексной коррекции нарушений. Основному общему образованию ребенка с тяжелыми нарушениями развития должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования. Выделяется пропедевтический период в образовании, обеспечивающий преемственность между дошкольным и школьным этапами.

Для данной группы обучающихся существует потребность во введении специальных учебных предметов и коррекционных курсов, которых нет в содержании образования обычно развивающегося ребенка. Например, предметы: «Речь и альтернативная коммуникация», «Человек»; курсы по альтернативной коммуникации, сенсорному развитию, формированию предметных действий и др. Для них создаются специальные методы и средства обучения. Обеспечивается потребность в построении «обходных путей», в дифференцированном, «пошаговом» обучении, в отличие от обучения обычно развивающегося ребенка.

Руководствуясь принципом нормализации жизни, общее образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР по адаптированной основной общеобразовательной программе происходит в течение 13 лет. Процесс образования может происходить как в классах с 1 дополнительного по 12 (по одному году обучения в каждом), так и в близковозрастных классах (группах) по возрастающим ступеням обучения. Основанием для перевода обучающегося из класса в класс является его возраст.

Нельзя обойти стороной потребность в совместной работе специалистов разных профессий: специальных психологов и педагогов, социальных работников, специалистов здравоохранения, а также родителей ребенка с ТМНР в процессе его образования. Кроме того, при организации образования необходимо учитывать круг контактов особого ребенка, который может включать обслуживающий персонал организации, волонтеров, родственников, друзей семьи и др.

Оценивается итоговый на момент завершения образования достижение двух видов результатов: личностных и предметных. Ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования Ї введения обучающихся в культуру и социум.

Как мы уже отмечали, дети с интеллектуальными отклонениями имеют особые образовательные потребности. Отсюда следует вывод о необходимости создания специальной индивидуальной программы развития. Такая программа разрабатывается на основе адаптированной основной общеобразовательной программы и нацелена на образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. Программа составляется на ограниченный период времени (один год). В ее разработке принимают участие все специалисты, работающие с ребенком в образовательной организации, и его родители (55).

Цель специальной программы - приобретение обучающимся таких жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, его социализация в доступных для него пределах.

Структура специальной индивидуальной программы развития включает:

общие сведения о ребёнке;

характеристику, включающую оценку развития обучающегося на момент составления программы и определяющую приоритетные направления воспитания и обучения ребёнка;

индивидуальный учебный план;

содержание образования в условиях организации и семьи;

организацию реализации потребности в уходе и присмотре;

перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР;

перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося;

перечень необходимых технических средств и дидактических материалов;

средства мониторинга и оценки динамики обучения.

Кроме того, программа может иметь приложение, включающее задания и рекомендации для их выполнения ребёнком в домашних условиях.

1.2 Особенности личности детей с синдромом Дауна

В России до 1990-х гг. дети с тяжелой умственной отсталостью и с синдромом Дауна являлись главным образом воспитанниками домов- интернатов Министерства социальной защиты (12).

На современном этапе развития общества в России предпринимаются попытки интеграции детей с проблемами развития в среду нормотипичных детей. Так, в некоторых дошкольных учреждениях Москвы и Санкт-Петербурга дети с синдромом Дауна воспитываются вместе с нормальными сверстниками. Установлено, что совместное обучение детей существенно влияет на развитие детей с синдромом Дауна, формирование их социальных навыков. Что касается здоровых детей, то у них воспитываются такие черты, как толерантность, чувство сопереживания (25).

В настоящее время большое внимание уделяется проблеме обучения детей с синдромом Дауна, а также их интеграции в социальную среду. Так, на базе Института коррекционной педагогики РАО было создано государственное научное учреждение - Центр ранней помощи и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии (3). Так, коррекционная работа с детьми c синдромом Дауна (от 0 до 3 лет) показала положительную динамику в плане развития их двигательной активности, речи, формирования навыков самообслуживания и социального поведения, что существенным образом оказывает влияние на развитие личности детей.

Одной из первых программ «раннего вмешательства» в развитие детей со сложным дефектам считается программа раннего обучения детей с синдромом Дауна(39), разработанная Л. Рходес с группой коллег в государственном госпитале Сонома (США) и продемонстрировавшая эффективность педагогического вмешательства в дефицитарное развитие.

Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки»(40), разработана в университете Маккуэри (Сидней, Австралия, 1975), апробирована в учебном центре этого университета на категории детей с синдромом Дауна и другими нарушениями развития. Данная Программа побуждает детей более полно взаимодействовать с окружающим миром. Концептуальные положения программы «Маленькие ступеньки» представляют инновационный подход в области образования детей с нарушениями в развитии: «Учиться могут все дети. Ребёнок с нарушениями развития учится медленнее, однако, он может учиться!»

Остановимся поподробнее на личностных качествах детей с синдромом Дауна. Особенности личности таких детей - это наименее изученная черта индивидуальности. В ряде исследований (30) эмоциональная область психической деятельности у людей с синдромом Дауна не нарушена. Дети хорошо различают отношение к себе окружающих (2). Им свойственно чувство стыда, обиды, смущения, сопереживания. Часто утверждают, что они не способны испытывать настоящей привязанности, что они агрессивны или (по другой версии) всегда всем довольны. В личностном плане этим детям в большей степени свойственна внушаемость, подражательность действиям и поступкам других людей. Большинству из них знакомы гнев, страх, радость, грусть. Следует отметить, что развитые у большинства таких детей страхи, как проявление инстинкта самосохранения и реакция на ощущение собственной слабости, отличают их от обычных людей. Но обычно, сильные эмоциональные реакции могут выражаться в по незначительному поводу. У некоторых из этих детей наблюдаются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность (18). Многим детям присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешены. И относительная сохранность этих качеств позволяет более качественно проводить коррекционно-воспитательную работу(20).

Преодоление личностной пассивности - крайне важная задача развития личности (23). Редкий человек ощущает устойчивость в жизни, обладает уверенностью и получает удовлетворение, если он не может обмениваться с миром и людьми активностями. Личность должна не только получать и тем самым - зависеть от других, но и отдавать хотя бы малое, произведенное собой (22). Поэтому для роста личности при синдроме Дауна требуется развить активные, производящие, а не пассивно-потребительские потребности и цели.

Поступки детей с синдромом Дауна определяются сиюминутными желаниями, повышена внушаемость, отсутствует самостоятельность и инициатива(24).

Родители, как педагоги, играют самую важную роль в разностороннем и максимальном развитии ребенка. Индивидуальная программа должна удовлетворять потребностям самого малыша, так и возможностям его семьи (26).

Важную роль в жизни детей с синдромом Дауна в период формирования личности играет положительный опыт пребывания в детском саду (5). Его влияние можно сравнить с влиянием программ ранней педагогической помощи на развитие этих детей.

Личность ребёнка с синдромом Дауна, как любого другого ребёнка, формируется под воздействием генетического кода, культуры определённой среды, которую формируют люди и события.

Поступив в школу, дети погружаются в процесс развития и роста, который протекает в соответствии с их способностями к взрослению и достижению успехов. Если ребёнок имеет возможность играть со своими ровесниками, ему будет относительно легко взаимодействовать с одноклассниками в школе.

Являясь полноценными членами общества, люди с синдромом Дауна могут так же, как их здоровые сверстники, вести активный образ жизни: учиться, работать.

Социально-педагогическая деятельность в период профессиональной подготовки к труду молодых людей с ограниченными возможностями должна быть ориентирована на важный принцип, который широко используется в мировой практике как оценка уровня интеграции и независимой жизни лиц с синдромом Дауна.

Некоторые особенности развития, склада личности и характера могут положительно влиять на овладевающую профессию (27). Например, люди с синдромом Дауна обладают весьма редкими и социально ценными задатками: они скурпулезно, до мелочной фотографичности наблюдательны; они необычайно тонко чувствуют чужие эмоции и настроения; часть из них обладает выраженными, а иногда и уникальными экстрасенсорными способностями; большинство из них от природы любезны и отзывчивы; общеизвестны их коммуникативные способности и умение избегать конфликты и напряжения в отношениях; они весьма послушны и исполнительны; не спорят и не пререкаются; они хорошо понимают мир живой природы.

Так, люди с синдромом Дауна могут овладеть профессиями, которые будут описаны ниже. Связь таких людей с живой природой, интуитивное понимание состояния и потребностей растений и животных можно использовать в ветеринарии и садовопарковых хозяйствах. Также, неоднократно отмечено, что люди с синдромом Дауна практикуют лечебный массаж. Например, в Великобритании девушки с синдромом Дауна обучаются на курсах по лечебному массажу и работают массажистами.

Итак, в профессиональной подготовке к труду лиц с синдромом Дауна, реализация принципа качества жизни предполагает:

*формирование профессиональной самооценки и самосознания учащихся;

*развитие трудовых навыков для обучения профессии;

*профориентацию и трудоустройство;

*трудовую деятельность

Также необходимо отметить главные цели по профессиональному обучению детей с синдромом Дауна и включению их в социальное сообщество:

сформировать у людей с синдромом Дауна необходимые социальные навыки и навыки самообслуживания, необходимые для работы;

адаптировать социум для включения в него людей с синдромом Дауна.

Роль личности в развитии детей, подростков, а также взрослых людей с синдромом Дауна играет важную роль в жизни любого человека (28). Важно правильно формировать и развивать те качества личности, которые помогут в социализации и интеграции в общество. Ведь от степени сформированности тех или иных качеств ребенка, а затем взрослого человека будет зависеть дальнейшая жизнь человека как в норме, так и с особыми образовательными потребностями (41).

1.3 Интерактивные методы обучения и их роль в развитии личности учащихся

Одна из важнейших сторон жизни ученика - это его самореализация. В учебной деятельности она достигается благодаря разнообразным методам и способам обучения.

Метод (от греч. «methodos» - путь, способ исследования, обучения, изложения) - это способ, путь познания окружающей действительности и ее преобразования на практике. По определению Большого толкового словаря современного русского языка Д.Н.Ушакова «метод - 1. Способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни; 2. - Прием, система приемов в какой-либо деятельности; 3. - Способ или образ действия».

Самое лаконичное определение метода дано в «Словаре по профориентации и психологической поддержке», что метод - это способ теоретического исследования или практического осуществления чего-либо.

Совокупность методов для достижения какой-либо поставленной цели называется методикой.

Философская энциклопедия определяет методику как определенную совокупность приемов практической деятельности, приводящей к заранее определенному результату (54), а в «Новом толково-словообразовательном словаре русского языка» Т.Ф.Ефремовой (45), методикой называется совокупность методов обучения и выполнения приемов чему-либо.

Итак, методика описывает определенный набор операций и их последовательность применительно к конкретной задаче. В отличие от метода, который, воплощаясь в методике, представляет из себя более общие принципы и подходы.

При этом большое значение в современной науке отводится интерактивным методам обучения, так как они ориентированы на активную совместную учебную деятельность, общение, взаимодействие учителя и учащихся и позволяют выстроить образовательное пространство для самореализации учащихся.

В процессе обучения тоже применяются различные методы - способы совместной деятельности педагога и учащегося, направленные на достижение образовательных целей. В педагогике до настоящего времени нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения».

Методы обучения - это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей (21).

То есть, метод как обучение представляет собой упорядоченную деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения.

Классификация методов обучения

В педагогической науке распространены различные классификации методов обучения. Например, по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.), по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Мы рассмотрим классификацию, в основе которой лежит роль обучающегося в процессе обучения.

Пассивные методы

Активные методы

Интерактивные методы

Каждый из них имеет свои особенности.

Пассивный метод - это форма взаимодействия педагога и ученика, в которой учащимся отведена роль «объектов» обучения. Они должны усвоить и воспроизвести преподаваемый им учебный материал. Главное действующее лицо здесь - педагог. Ученики между собой практически не общаются, а связь с педагогом реализуется с помощью лекций-монологов опросов, тестов, контрольных и самостоятельных работ и т.п. В свете современных педагогических разработок и инновационных технологий пассивный метод обучения выглядит явно устаревшим и малоэффективным. Хотя, безусловно, плюсы есть и у него. Пассивный метод обучения позволяет передать ученикам значительный объем учебного материала за сравнительно небольшой отрезок времени (качество усвоения учащимися материала мы здесь не рассматриваем) и не вызывает затруднений при подготовке педагога к уроку.

При активном методе обучения ученики - «субъекты» обучения, вступающие с педагогом в диалог. Деятельность ученика становится творческой и продуктивной. Его познавательная активность стимулируется. Предпочтение отдается демократическому стилю общения участников образовательного процесса (в отличие от пассивного метода с его авторитарным стилем)

Интерактивный метод обучения

Еще не так давно в педагогике рассматривались только эти два метода (классификация по источнику передачи и характеру восприятия информации Е.Я. Голанта и Е.И. Перовского). Но педагогическая наука не стоит на месте. Современное образование ориентируется на создание условий для самореализации ученика, а это приводит к совершенствованию методов и форм обучения. То, что еще вчера представлялось передовым и актуальным, сегодня воспринимается как неэффективное и устаревшее (31).

«Реорганизация системы профессионального образования в России предполагает, как стартовую основу переход к таким методам обучения, которые основаны на конструктивистском, оперативном подходе, вместо традиционного линейного подхода, когда в процессе обучения знания давались впрок (по принципу - чем больше, тем лучше)» (10).

Теперь уже всем понятно, что будущее - за активно развивающимся интерактивным методом обучения. Хотя многие еще ставят знак равенства между активными и интерактивными методами. Безусловно, у них есть общее. Но различия очевидны. Скажем так: интерактивные методы - это современная форма активных методов и основная на текущий момент методическая инновация.

Термины «интерактивный метод», «интерактивное обучение» заимствованы из английского языка («inter» означает «между», «меж»; «active» -- от «асt» - действовать, действие).

Интерактивный метод - это обучение, построенное на взаимодействии. Это не просто диалог, а активное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Доминирует именно активность учащихся, а не педагога. Часто задача педагога - только организовать процесс обучения, стать лидером группы учащихся, создать такую среду для ученической инициативы, при которой ученик «чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения» (4).

Педагогическая наука идет в ногу со временем, то есть не стоит на месте, а постоянно развивается. Поэтому такое понятие, как «интерактивные методы обучения» наполняется новым содержанием

Задачи интерактивного обучения

Выделим основные задачи интерактивных форм обучения:

формирование у учеников интереса к процессу обучения и его результатам;

эффективное усвоение знаний;

формирование у учащихся интереса и навыка к самостоятельному поиску путей и вариантов решения поставленной учебной задачи, анализу полученной информации (это может быть как выбор одного из нескольких предложенных вариантов либо нахождение собственного решения с его обоснованием);

обучение работе в команде, проявлению толерантности к иным мнениям, уважению к чужому мнению;

формирование у обучаемого собственного обоснованного (опирающегося на конкретные факты) мнения;

формирование жизненных и профессиональных навыков;

выход на уровень осознанной компетентности ученика.

Как мы уже отмечали, интерактивный метод коренным образом меняет роль педагога в процессе обучения. Она становится далеко не центральной. Учитель заранее готовит нужные задания, определяет вопросы и темы для обсуждения в группах, а далее занимается общей организацией учебного процесса: регулирует его, дает консультации по мере необходимости, контролирует время выполнения задания и порядок выполнения намеченного плана. Особо наблюдает педагог за тем, чтобы участники процесса взаимодействовали: использовали не только личный опыт, но и опыт других учащихся, совместно решали поставленные задачи и преодолевали противоречия, обнаруживали и ценили общие точки соприкосновения и умели идти на компромиссы.

Формы интерактивного обучения

Для решения образовательных, воспитательных и учебных задач педагог может использовать следующие интерактивные формы:

эвристическая беседа

«мозговой штурм»

ролевые, «деловые» игры

тренинги

круглые столы

дискуссии

мастер-классы

занятия-конференции

метод малых групп

занятия с использованием компьютерных обучающих программ и имитаторов

учебно-исследовательская деятельность учащихся

проведение предметных олимпиад

подготовка и защита рефератов

проектная деятельность

экскурсии

BarCamp, или антиконференция

Case-study - анализ конкретных практических ситуаций. Рассмотрим некоторые интерактивные формы более подробно.

Эвристическую беседу иногда называют сократической. Принято считать, что эту вопросо-ответную форму обучения создал Сократ. В любом случае он был признанным мастером подобных бесед. Метод получил название от слова «эвристика» (греч. -- нахожу, открываю, отыскиваю). Главное в методе - изящно построенный наводящий вопрос, способствующий самостоятельному поиску правильного ответа. Психологически эвристическая беседа практически неотличима от беседы проблемно-поисковой. Но по факту последняя предполагает обсуждение целого ряда спорных ситуаций, в то время как в сократической беседе позволительно затрагивать лишь один тематический раздел. На практике очень часто эвристическая беседа перерастает в дискуссию.

Мозговой штурм. Целью проведения мозговой атаки является получение от учеников максимального количества идей и вариантов решения проблемы за ограниченный отрезок времени.

Метод мозгового штурма предполагает следование ряду условностей:

запрещена критика предложенных идей;

не приветствуются высказывания об отсутствии выхода из сложившейся ситуации;

предложенные варианты решения принято развивать и усовершенствовать;

если поставленная задача крайне сложна, ее разделяют на части;

реализация «цепочки решений», каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участниками игры.

Как правило, мозговой штурм представляет из себя ситуацию, когда перед группой учеников ставится вопрос или проблемная ситуация. Какое-то время (обычно незначительное) ученики говорят на данную тему все, что приходит им в голову. Причем все это фиксируется на доске или бумаге, даже если высказанное предположение представляется неоднозначным или абсурдным. Пока все только высказываются и обсуждения еще нет, так как цель состоит в получении большого количества разнообразных предложений. За первыми предложениями следуют другие идеи, так как воображение работает беспрепятственно. Высказанные идеи, как правило, приводят к рождению все новых и новых предположений. Кроме того, генерированию идей благоприятствует дух соревновательности.

Применяется мозговой штурм в группах разного количества учащихся.

Коллективный поиск истины стимулирует интеллектуальную активность субъектов деятельности. Ученики и взаимодействуют в группе, и обогащают свой ум новыми знаниями.

Ролевые игры. Д.Н.Кавтарадзе (15) выделяет несколько видов ролевых игр: ролевая игра в форме дискуссии и специальная ролевая игра, для проведения которой необходимо сформулировать и осознать смысл ситуации.

В ролевой игре всем ее участникам отведены конкретные роли, что предполагает владение некоторой суммой знаний о данном предмете. Исполнение роли способствует формированию конкретных умений и навыков. Кроме того, в ролевой игре ее участники подражают действительности в речевом и неречевом поведении. Ролевая игра немыслима без взаимодействия ее участников, а для этого необходимо установить доброжелательную и творческую обстановку внутри коллектива.

Аквариум -- одна из разновидностей деловой игры, напоминающая реалити-шоу. При этом заданную ситуацию обыгрывают 2-3 участника. Остальные наблюдают со стороны и анализируют не только действия участников, но и предложенные ими варианты, идеи.

Тренинг - один из интерактивных методов социально- психологического обучения и развития личности. Тренинги представляют из себя комплекс разнообразных игр и упражнений продолжительностью от 5 до 15 минут. Упражнения могут быть и обучающими, и коррекционными, и психотерапевтическими. Феномен тренинга заключается в том, что непосредственные участники получают такую подготовку, которая отвечает требованиям современной жизни. В нем участники играют свои собственные роли в моделируемых и естественных ситуациях.

При использовании тренинга основное внимание уделяется практической отработке изучаемого материала, ученики развивают и закрепляют необходимые знания и умения. Здесь особое чувство ответственности: не только перед самим собой, но и перед партнерами по группе, так как успешность действия каждого - это залог успеха деятельности всей группы.

Вообще, тренинг - понятие собирательное и среди форм интерактивного обучения относительно новое. В них могут использоваться различные методы и технологии обучения.

Метод круглого стола является для учебного процесса заимствованным, так как обычно используется в политической и научной среде. Главное, что дает подобный метод - обмен мнениями для нахождения точек соприкосновения, необходимых для работы над общими выводами в перспективе.

Как правило, метод круглого стола используют, когда возникает потребность рассмотреть некую теоретическую проблему или некоторые образовательные инновации с разных точек зрения, выявить спорные положения и прийти к согласию.

Проведению «круглого стола», как правило, предшествует поэтапная подготовка:

самостоятельная подготовка учеников (сбор информации);

обсуждение выступлений;

резюмирование.

На практике очень часто проведение «круглого стола» превращается в дискуссию. В переводе с латинского «discussion» означает исследование или разбор.

Традиционно под понятием «дискуссия» понимается обмен мнениями во всех его формах. Опыт истории показывает, что без обмена мнениями и сопутствующих прений и споров никакое развитие общества невозможно.

Дискуссия может быть организована и как самостоятельная форма интерактивного обучения, и стать следствием проведения «круглого стола» и даже «вышедшей из берегов» эвристической беседы.

Дискуссия в учебном процессе имеет целью поиск решения в науке уже существующего, но для самих учащихся представляющего определенную новизну. Для педагога, разумеется, результат дискуссии должен быть заранее известен.

Необходимые условия для проведения дискуссии - доброжелательность, откровенность и готовность к взаимодействию создание подобной среды - задача педагога. Кроме того, педагог обязан быть достаточно компетентным в рассматриваемой проблематике, ведь ему необходимо постоянно направлять дискуссию в нужное русло.

Дискуссии позволяют научиться отстаивать свое мнение и слушать других.

Голубкова О.А., Кефели И.Ф. (8) выделяют следующие виды дискуссий:

тематическая дискуссия - обсуждаемые вопросы связаны с темой урока;

биографическая дискуссия - ориентирована на индивидуальный прошлый опыт участника;

интеракционная дискуссия - когда обсуждаются структура и содержание отношений, складывающихся «здесь и теперь», например, в условиях взаимодействия группы.

Т.А. Полковникова (32) в зависимости от целей и задач урока предлагает использовать следующие виды дискуссий: классические дебаты, экспресс-дискуссия, текстовая дискуссия, проблемная дискуссия, ролевая дискуссия, «Круглый стол», «Аквариум», либеральный клуб.

Мастер-класс - это интерактивная форма обучения и обмена опытом, объединяющая формат тренинга и конференции. Происходит от английского masterclass: master - лучший в какой-либо области + class - занятие, урок). Это семинар, проводимый каким-либо признанным экспертом в определенной области. Цель мастер-класса - приобщение к новому уровню, расширение кругозора, приобретение либо укрепление профессиональных навыков.

Занятие-конференция - в этом формате полезно проводить занятие в случае большого объема материала и отсутствия уверенности, что все ученики способны осилить материал полностью. Тогда каждому учащемуся в рамках домашнего задания дается определенная регламентированная по времени тема для выступления. Причем приветствуется использование сведения не только из учебников.

Метод занятия по принципу «снежного кома» (метод малых групп). Ученикам дается индивидуальное время на размышление. Затем начинается обсуждение в группах по два, четыре, восемь человек и так до тех пор, пока в обсуждении не примет участия вся группа. При использовании данного метода достигается вполне понятная цель: собрать большое количество информации и одновременно дать возможность высказаться каждому учащемуся.

Но педагог должен понимать, что этот метод требует времени, потому что поначалу будут признаки неуверенности и беспорядка, прежде чем коллектив перейдет к слаженным действиям.

Преимуществом использования метода снежного кома на учебном занятии является возможность меньшими усилиями сгладить различия в способностях членов группы.

Case-study - анализ конкретных практических ситуаций (case-study -- англ. Яз., Fallstudie -- нем. Яз.).

Этот метод предполагает переход от метода накопления знаний к конкретным ситуациям, является способом применения теоретических знаний к решению практических задач.

При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа обучающихся с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет обучающимся развивать навыки групповой, командной работы.

BarCamp, или антиконференция. Метод предложил веб-мастер Тим ОґРейли. Суть его в том, что каждый становится не только участником, но и организатором конференции. Все участники выступают с новыми идеями, презентациями, предложениями по заданной теме. Далее происходит поиск самых интересных идей и их общее обсуждение.

Современные исследования показали наличие глубокой связи между психологической обстановкой в семье, уровнем взаимодействия между родителями и ребенком, эффективностью дошкольной и школьной помощи (42).

Будущее детей с синдромом Дауна сейчас обещает больше, чем, когда- либо и многие родители уже справились с теми проблемами, которые стоят перед ними.

При организации групповой работы эффективность обучения во многом зависит от благоприятного эмоционального климата микрогруппы. И.А. Зимняя называет это психологическим контактом, или общностью психического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия.

Таким образом, можно заключить следующее:

В работе с детьми с нарушением интеллекта по формированию коммуникативных навыков необходимо уделять внимание интерактивным методам обучения.

Среди интерактивных методов обучения отдавать предпочтение заданиям, играм, обеспечивающим интерактивное общение.

Организовывать учебное пространство, располагающее к диалогу; создавать специальные ситуации, побуждающие школьников к интеграции усилий для решения поставленной задачи; использовать «поддерживающие» приемы общения: доброжелательные интонации, умение задавать конструктивные вопросы и т.д.

Особое внимание уделять социализации учащихся. Мотивировать желание на обучение и подготавливать на дальнейшую самостоятельную жизнь в обществе постепенно формируя правильное и осознанное мышление о мире в целом.

Именно от грамотной работы с использованием интерактивных обучающих форм зависят личностное развитие ребенка, его эмоциональное благополучие и психическое здоровье, а также интеграция в общество.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу и изучив стандарты, принятые в ФГОС мы увидели, что каждый ребенок, не зависимо от типа и структуры нарушения имеет право на образование (16). Помимо этого, главную роль в развитии играет личность, а с помощью образовательных мер мы можем помочь ребенку с особыми образовательными потребностями достичь тех результатов, которые помогут ему в дальнейшей самостоятельной жизни (1). Также, проведя теоретическое исследование понятий «метод», «методика», «метод обучения», показав различные виды классификаций методов обучения и многообразие интерактивных форм, мы показали, что все формы интерактивного обучения ставят перед собой главную цель, сформулированную в ФГОС для детей с ОВЗ -- научить ребенка учиться. Основной целью развития ребенка с синдромом Дауна является его социализация (17) и интеграция в общество, наряду с обучением самообслуживания. А также обучение профессии в соответствии с его возможностями.



Глава 2. Изучение направленности личности у подростков с синдромом Дауна

2.1 Методика и процедура экспериментального исследования

Целью нашего исследования стало выявление эффективности использования мастер-классов в формировании направленности личности у подростков с синдромом Дауна.

Для достижения поставленной цели была проведена экспериментальная работа.

Задачи экспериментальной работы:

Составить диагностический опросник изучения направленности личности у подростков с синдромом Дауна

Изучить особенности направленности личности у подростков с синдромом Дауна.

Составить методические разработки по использованию мастер- классов в формировании направленности личности у подростков с синдромом Дауна.

В экспериментальной работе участвовало 5 подростков от 15 до 17 лет с синдромом Дауна, что представлено в таблице №1. База исследования: Москва, Благотворительный фонд Даунсайд АП, м. Измайловская, 3-я Парковая улица, 14А.

Таблица 1 - Общие сведения об участниках исследования

Имя подростка	Возраст	Диагноз
Ксения Ч.	17 лет	F71 Синдром Дауна
Ася А.	16 лет	F71 Синдром Дауна
Антон С.	17 лет	F71 Синдром Дауна
Ася Б.	15 лет	F71 Синдром Дауна
Антон Л.	17 лет	F71 Синдром Дауна

При изучении направленности личности подростка нами был подготовлен диагностический опросник «Какой я». Разработанный нами диагностический опросник состоял из 8 блоков: «Представление о себе», «Я и моя семья», «Я - ученик», «Мои интересы», «Мои друзья», «Моя досуг»,

«Мои планы на будущее», «Какой я человек».

Опросник «Какой я»

Представление о себе
	Ответы подростка	Отвечает с помощью наводящих вопросов	Не знает ответа	Отказ	Примечание
1. Как тебя зовут? Как твое отчество и фамилия?
2. Сколько тебе лет?
3. В каком городе живешь?
4. Назови свой адрес?
Ты где-нибудь учишься? В школе или колледже? в какой школе ты учишься? в каком классе ты учишься?
Я и моя семья
Назови членов твоей семьи: Папа Мама Брат Сестра Бабушка Дедушка
2. Как зовут членов твоей семьи?
3.Где работает: мама. папа
4.Профессия мама, папа
5.Твои обязанности дома: (перечислить)
6.Как ты помогаешь дома маме, папе?
Я-ученик
1. Тебе нравится учиться: если да, то почему; если нет, то почему?
2. Твой любимый предмет? Нелюбимый предмет?
3. Твои обязанности в классе
4. Тебе в школе легко учиться или трудно?
Мои интересы
1. Что ты делаешь, когда не учишься? (перечислить)
2. Что нравится тебе делать больше всего (перечислить)
3. Ты любишь петь?
4. Ты любишь читать?
5. Ты любишь танцевать?
6. Ты любишь играть?
7. Ты любишь слушать музыку?
8. Ты любишь готовить?
9. Ты любишь помогать родителям?
10. Ты любишь ничего не делать?
11. Ты любишь убираться?
12. Ты любишь мыть посуду и т.д.
Мои друзья
1. У тебя есть друг (подруга)?
2. Как зовут друга, сколько лет, с кем живет друг?
3. Ты учишься с ним (ней) в школе, живете в одном доме другое?
4. Что вы делаете вместе с другом (перечислить)?
5. Он хороший друг (почему)?
6. Ты хороший друг?
7. Что значит хороший друг?
8. Что значит плохой друг?
Мой досуг
1. Ты любишь ходить в музеи, выставки, кино?
2. Что ты делаешь, когда остаешься дома один?
3. Ты посещаешь кружки, студии? (какие?)
4. Чем ты там занимаешься?
Мои планы на будущее
1. У тебя есть мечта? (Если да, то какая?)
2. Что ты будешь делать, когда закончишь школу? (Работать, учиться, ничего не делать)?
3. Где ты будешь учиться после школы?
4. Кем ты будешь работать?
5. Где ты будешь работать?
6. Что значит быть (поваром и т.д.)?
7. Ты хотел(а) бы работать?
8. На что ты будешь тратить деньги?
9. Для чего работать?
10. С кем ты будешь жить, когда закончишь школу?
11. Ты хочешь замуж, жениться?
12. Что значит быть мужем женой?
13. Что ты не хочешь делать?
Какой я человек
1. Человек должен делать добрые поступки? (Если да, то зачем?)
2. Ты любишь своих родных? А себя?
3. А что для тебя любовь? Что значит любить?
4. Какие поступки тебя радуют?
5. Как бы ты мог(ла) бы охарактеризовать себя? (Например, «Я добрая, веселая, иногда грустная»)
6. Тебе бывает грустно? (Если да, то что ты делаешь, когда тебе печально?)
7. Ты когда-нибудь говорил неправду?

Нами была разработана система оценки полученных результатов по каждому блоку. Было определено 4 уровня направленности личности уровень, достаточный, подросток отвечал самостоятельно, давал полный адекватный ответ.

...