Особенности аффективной сферы учащихся с расстройством аутистического спектра третьего класса

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Специфика музыкальной деятельности

1.2 Музыкальная деятельность как часть коррекционно-воспитательной работы с учащимися с ОВЗ

1.3 Особенности аффективной сферы детей с РАС

ГЛАВА 2. ЗНАЧЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОРРЕКЦИИ АФФЕКТИВНОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ С РАС НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

2.1 Организация и процедура экспериментального исследования

2.2 Особенности аффективной сферы учащихся с РАС третьего класса Констатирующий эксперимент

2.3 Эмоциональная откликаемость

2.4 Методические рекомендации по организации музыкальной деятельности в коррекционно-педагогической работе с детьми с РАС начальных классов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Становление эмоциональной сферы является сложным, многоплановым процессом, имеющим свои законы развития (Выготский Л.С. [8],Запорожец А. В.[15]).Характер эмоционального развития и его возрастную динамику определя- ют новообразования, поступенно сменяющие друг друга на различных этапах он- тогенеза в соответствии с социальной ситуацией развития, накопления личного опыта в разнообразных видах деятельности (Г. М. Бреслав [4], Л. С. Выготский, Леонтьев А. С. [22], Рубинштейн С. Л. [35]).

Из теории деятельности (Выготский Л. С., Леонтьев А. С.[23], Рубенштейн С. Л.[35]) мы знаем, что развитие младших школьников опосредовано учебной деятельностью и успешность их адаптации к социальным условиям обучения оп- ределяет дальнейшее психо-эмоциональное развитие ребенка. Нарушения эмо- циональной сферы в структуре РАС (БаенскаяЕ. Р., Лебединский В. В., Николь- ская О. С., Либлинг М. М)[30; ], с характерными несформированностью целена- правленного поведения и произвольности высших психических функций, нару- шениями взаимодействия с окружающей средой(Никольская О.С, Баенская Е.Р.[30]), приводят к выпадению учащихся с РАС из учебного процесса и формированию у них вторичной аутизации. Потенциал развития личности оказывается в прямой зависимости от возможности коррекции эмоционально-личностной незрелости ребенка.

В отечественной психологической школе разработана теория эмоционально-уровневого поведения Лебединского В. В. Согласно ей, дефицитарность эмоциональной сферы составляет ядро структуры нарушения РАС. Эмоциональноволевая сфера представляется О. С. Никольской, В.В. Лебединским как сложная, взаимозависимая четырехуровневая система. Дисфункция одного или нескольких уровней приводит к характерным для РАС: нарушениям коммуникации, социализации, воображения [20].

Актуальность обращения к заявленной теме, обусловлена последними из- менениями в системе специального образования. С сентября 2016 года в РФ внедрен ФГОС для детей с ОВЗ, в том числе ФГОС для детей с РАС[39]. Согласно принятой нормативной документации дети с РАС включаются в разные формы организации образовательного процесса. Инклюзивное образование, коррекционная школа, специальные образовательные организации имеют дефицит научного методологического обеспечения, разработок по обучению данной категории детей.

Следует учитывать, что наблюдаемое у учащихся с РАС недоразвитие или искажение речи, психомоторных функций, сенсорного восприятия проявится в проблемах усвоения ими вербальной информации (Никольская О. С. [30]). Но учитывая факт того, что многие дети с РАС имеют высокую восприимчивость к музыке, мы получаем инструмент воздействия на развитие чувств ребенка. Име- ется ряд научных публикаций показывающих, что музыка как средство невер- бального воздействия, вносит позитивный вклад в формирование аффективной сферы, и как следствие, внутренних предпосылок дальнейшего развития и обуче- ния (Алвин Дж.[1],Виноградова Е.Ж. [5], Бабич И. А.[2], КонстантиноваИ. С. [17], [18]). Деятельность и сознание человека едины, и вовлекая аутистического ребен- ка в музыкальное действо, мы меняем его изнутри.

Музыка традиционно занимает важное место в системе коррекционной по- мощи детям с нарушениями развития как средство формирования сознания, кор- рекции эмоционально-личностной сферы, гармонизации психо-физиологических процессов [26].

Цель работы - выявить значение музыкальной деятельности в коррекции аффективной сферы учащихся с РАС 3 класса.

Объект исследования дипломной работы -аффективная сфера детей с РАС 3 класса.

Предмет исследования- коррекционное воздействие музыкальной дея- тельности на аффективную сферу детей с РАС 3класса.

Задачи исследования:

1 .Обзор психолого-педагогической, научно-методической литературы по пробле- ме исследования, постановка понятийного аппарата исследования.

2 .Определить критерии изучения аффективной сферы у детей с РАС 3 класса. 3.Подобрать и адаптировать методики изучения аффективной сферы у детей с РАС 3 класса.

4. Изучить особенности аффективной сферы детей с РАС 3 класса.

5. Разработать методические рекомендации по организации музыкальной дея- тельности в коррекционно-педагогической работы с детьми с РАС 3 класса. 6.Обобщение результатов экспериментального исследования.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы;

2. Наблюдение за аффективной сферой учащихся с РАС в музыкальной деятель- ности;

3. Проведение психолого-педагогического эксперимента; 3.Обобщить результаты;

В исследовании приняла участие 6 учащихся 3 класса с РАС.

База исследования. Государственное бюджетное общеобразовательное уч- реждение города Москвы "Специальная (коррекционная) школа № 895" района Выхино. Группа обследуемых учащихся 3 класса с РАС в количестве 6 человек. Продолжительность проведения эксперимента октябрь 2016г. -апрель 2017г.



ГЛАВА 1. МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Специфика музыкальной деятельности

В музыкальной деятельности ребенок определяется как субъект, его деятельность - в данном случае, музыкальная - объект. Субъект -- элемент активности, обладающий способностью изменять действительность и совместно с ней себя. Инициативность преобразуется в деятельность субъекта, которая осуществляется независимо и самостоятельно, согласно той системе ценностных ориентиров, которой обладает субъект (Леонтьев А. С.) [23; 415 с.].

Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка в музыкальной деятельности: эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные.

Эмоционально-субъектные проявления в музыкальной деятельности берут начало с влечения к е? предмету, опосредуются активностью индивида. Эмоциональные переживания в процессе деятельности развиваются, углубляются по мере накопления опыта слуховых представлений и оказывают влияние на последующее восприятие музыкальных композиций. В последствии, процесс музыкальной деятельности, где ребенок примеряет роли слушателя и исполнителя, формирует субъективность музыкальных предпочтений.

В деятельностно-субъектном проявлении субъектрассматривают как инициатора активности, особенности его автономной творческой деятельности. На- пример, способность анализировать музыкальную композицию, трактовать и вы- ражать свое к ней отношение [27; 246 с.].

Схема музыкальной деятельности состоит из трех компонентов эмоционального, эмоционально-деятельностного, деятельностного.

Продуктивная деятельность человека невозможна без формирования чувственного образа предмета деятельности во внутреннем плане. Эмоциональное от- ношение дает возможность выделить среди бесчисленного разнообразия предметов действительности важный объект и осуществить в дальнейшем с ним взаимодействие. Задача эмоционального компонента может пониматься как выделение- из среды конкретного объекта и удержание внимания на нем, с последующимраз- ворачиванием вокруг привлекательного предмета последовательности действий. Таким образом, осуществляется замыкание поисковой деятельности ребенка во- круг субъекта.

Началом любого рода деятельности можно считать возникновение интереса к ней или ее предмету. Катализатором служит мотив. Деятельность от череды последовательных действий отличает осознанность, добровольность и целенаправленность. Значение эмоционально-деятельностного компонента в побуждающей к действию силе мотивации непосредственно переходящей в саму деятельность.

Предметы действительности отражаясь в внутреннем плане психической жизни человека, создают систему представлений, которую можно рассматривать как связь деятельности и сознания, направленной на обеспечение возможности ориентации в жизнедеятельности. Тесная связь деятельности и сознания (Выготский, Леонтьев) проявляется и в том, что внутренний план деятельности индивида согласуется с внешним в сознательном выборе рода деятельности, вида и формы, в которой он будет проявлять себя. Деятельностный компонент находится в тесной зависимости от личностных предпочтений индивида, которыми он руководствуется при выборе вида и формы деятельности.

Из изложенного выше, можем сделать вывод, что ученик как субъект, в рамках музыкальной деятельности, должен отличаться повышенным вниманием к музыке, иметь предпочтения к определенным видам музыкальной деятельности, активность и автономность проявления в данном виде искусства.

Музыкальная деятельность тренирует важные формы восприятия, открывает новые способы проявления себя:

- слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия;

- исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора);

- сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т.д.).

Формы работы, используемые в целях музыкального развития (Кабалевский Д.Б. [16; 192 с.]):

Наглядная - сопровождение музыкального ряда изображением, показ движений. Визуализация усиливает впечатления от слухового переживания. Может служить тренировке внимания, мышления, фантазии и помогать в организации деятельности ученика. Способствует развитию художественного восприятия и мышления[27; 246 с.].

- Словесная - беседы о различных музыкальных жанрах, способствуют расширению кругозора ученика, подогревают интерес к музыкальной деятельности.

- Словесно-слуховая - пение

- Слуховая - слушание музыки

- Игро-музыкальные игры

- Практическая - разучивание песен, танцев, воспроизведение мелодий.

Основная форма музыкальной деятельности в школе - урок. Задачи музыкального занятия; методы и способы определяются на основе выявленных музыкальных способностей детей или недоразвития их.

Важное значение приобретают уроки музыки как средство релаксации, тонизирования, установления контакта с учащимися, гармонизации физического плана и личной сферы ребенка, вариант реализации.

Влияние слова и звука на эмоциональное состояние человека значительно, поэтому задачи, поставленные перед музыкальным педагогом фундаментальны: образовательные, развивающие и обучающие.

Принципы музыкальных занятий:

- коррекционная направленность обучения;

- индивидуализация и дифференциация процесса обучения;

- комплексное обучение на основе передовых психолого-педагогических технологий.

Содержание музыкальной деятельности учащихся должно соответствовать возможностям овладения детьми учебного материала, что зависит от сформированности у них умений и навыков.

Среди музыкальных способностей выделяют общие, отражающие особенности психических процессов (воображение, инициативность, активность, эмоциональность, внимание, волевые особенности) и специальные, врожденные задатки музыкальности, совершенствующиеся в процессе музыкальной деятельности (Теплов Б.М.[37]).

Развитие младших школьников и их музыкальных способностей осуществляется через все виды музыкальной деятельности, поэтому лучшей тренировкой для музыкальных способностей служит активное включение в музыкальную деятельность. К примеру, активное использование ладового чувства в деятельности совершенствует умение следовать за движением мелодии. Самоконтроль музыкальной интонации при хоровом пении, прослеживание е? во время игры на музыкальных инструментах и предугадывание мелодии при прослушивании, развивая ладовое чувство и эмоциональную отзывчивость, служат задаче формирования музыкальных-представлений.

На уроках дети учатся: отзывчивости к эмоциональному содержанию музыки и умению адекватно реагировать на не?, дару анализировать информационно- чувственную сторону произведения, различать выразительные средства, использующиеся в музыке. Формирование и развитие этих умений и навыков, углубляет тонкость музыкального восприятия произведений и поднимает уровень исполни- тельского мастерства детей. В процессе становления этих навыков гармонизируются психические процессы, развивается и коррегируется эмоциональноличностная сфера детей, претерпевают положительные изменения блоки мозга (Петрушин М. И. [13, 33]).

Движущими силами музыкального развития являются воспитание и обучение, обстоятельства внешней жизни, качественные изменения в психических процессах, вызываемые музыкальными переживаниями ребенка. Сложное динамическое взаимодействие внешних и внутренних факторов музыкального развития определяет время, за которое дети одного и того же возраста справляются с идентичным музыкальным материалом, и качество формируемых ими умений.

Деятельностное включение в область музыкального искусства не встречает сопротивления, что обоснованно активной природой ребенка, энергично проявляющего себя даже в процессе слушания музыки. Детям доставляет удовольствие петь, двигаться под музыку, извлекать звуки из музыкальных инструментов, что отражается в мотивационном компоненте музыкальной деятельности. Любовь к деятельности секрет «успешности» музыкальных занятий при любом стиле педагогического взаимодействия.

1.2 Музыкальная деятельность как часть коррекционно-воспитательной работы с учащимися с ОВЗ

Своей фундаментальностью системакоррекционной музыкальной воспитательной работы обязана теоретической опоре на широкий спектр областей научного знания. Тесная связь с эстетикой, культурологией, музыкознанием дает понимание функций искусства, а значит служит грамотному использованию музыкальных средств при построении содержательной и дидактической стороны музыкального воспитания. Успешность коррекционно-развивающего и психотерапевтического процесса достигается обменом наук об искусстве с данными исследований клинических дисциплин (физиологии, невропатологии, психиатрии). Регламент музыкального занятия продиктован знанием закономерностей физиологических процессов и особенностей психики ребенка с различными вариантами нарушений.

В целях разработки оптимально безопасных путей и эффективных техноло- гий коррекционной работы, тщательно соблюдаются положения специальной психологии, которые содержат описание общих и специальных закономерностей развития детей с ОВЗ. Таким образом, закладывается основа практической дея- тельности, направленной на компенсацию отклонений развития детей.

Труды психологов и педагогов П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А. Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Н.А. Ветлугиной прослеживаются в музыкальной системе коррекционной педагогики, в принципах построения системы сопровождения и реабилитации детей с нарушенным развитием на осно- ве возрастных закономерностей развития, ведущей деятельности. Главной целью коррекционно-развивающего музыкального обучения выступает социальная адап- тация ребенка с проблемами в развитии.

Известна роль музыки в воспитании детей с отклонениями в развитии (Евтушенко И. В. [11, 12, 13, 14], Г.А. Волкова [7], Плаксина Л. И. [34],Е.А.

Медведева [26, 27], С.М. Миловская [28], Е.З. Яхнина [41]).

Интегративные тенденции медицины, искусства и образованиязадают быстрый темп развития психо-коррекционных немедикаментозных технологий корригирующего воздействия видами искусства на людей с психо-физическими расстройствами.

Содержащееся в искусстве гуманистическое начало, хранящийся там коллективный опыт может быть усвоен ребенком с ОВЗ. Влияние искусства на ментальный, а значит и физический план нашего бытия нельзя недооценивать, так как оно способно пробудить чувства. Глубоко интимно и индивидуально то, что она приоткрывает в детях, что рассказывает им, так как все люди чувствуют поразному и опыт- основу ассоциативных связей, от которых зависит объ?м и качество декодирования музыкального «сообщения» звуко-интонационной природы, - имеют различный. Таким образом, для воспринимающего е?, она обладает характерной сокровенностью, затрагивающей то радостные, то печальные струнки в душах детей. Музыка общается с людьми через сферу наших чувств и потихоньку меняет изнутри сложный, часто деструктивный комплекс сложной системы «Я». Музыкальная деятельность не только расширяет диапазон чувств, но и делает личность глубже, поддерживая е? целостность и подталкивая к познанию себя. Музыка гибко воздействует на ребенка, без насилия, предметным своим содержанием задает вечные вопросы и долготерпиво ждет, когда ребенок будет не только готов деятельностно включиться в спор о нравственных категориях, но и способен найти точную форму выражения своих переживаний. Музыка избавляет детей с ОВЗ от чувства одиночества, дарит ощущение сопричастности и полно- ценности жизни(Терентьева Н. А.[38]).

Музыкальное искусство может оказывать в педагогической работе помощь при формировании сложных интеллектуальных чувств нравственного рода у детей с отклонениями в развитии.

Роль музыкальной деятельности раскрывается посредством активного взаимодействия субъектов и объектов художественной среды. Деятельное включение в разнообразные виды музыкальной деятельности (активное и пассивное восприятие, пение, музыкально-ритмическое движение под музыку, инструментальное музицирование), в результате освоения которых формируются у детей с ОВЗ практические умения музыкального искусства, позволяет одновременно прораба- тывать и оттачивать коммуникативные способности, корректировать и направлять информационно-познавательные потребности, формировать эталон личностичеловека( пример на который дети будут равняться) как носителя не только социальных, но и эстетических, художественных и семиотических функций.( Евтушенко И. В.)

Процесс коррекционно-направленной музыкальной деятельностис учащимися с ОВЗ помимо основных задач по коррекции имеющихся психо-физических нарушений, преследует цель привить культурно-познавательные, нравственно эстетические ценностии обеспечить детям с отклонениями в развитии возможность личностной реализации через социально-культурную среду.

Виды музыкальной деятельности - слушание, пение, инструментальная деятельность - тесно переплетаясь, усиливают друг друга. Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои отличия, требует освоения детьми определенных способов деятельности и оказывает специфическое влияние на музыкальное раз- витие школьников. Очень важно использовать все виды музыкальной деятельно- сти.

Одним из ведущих видов музыкальной деятельности является слушание- восприятие. Особое внимание уделяется формированию умения слушать и слышать, как основе музыкального восприятия. Слушание музыки -- самый естественный вид музыкально-художественной деятельности.

Музыкальное восприятие -- это активный творческий процесс, где под влиянием музыкальных интонационно-выразительных средств, в воображении слушающего рождается художественный субъективный образ. С обогащением слухового опыта, развитием художественно-эстетического отношения к музыке, познавательной активности, восприятие музыки становится все более глубоким и осознанным(НазайкинскийЕ.В. [29], ОстроменскийВ.Д [32], ЦыпинГ.М. [40]).

Существенной стороной восприятия музыки является его осознанность.

«Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, -- подчеркивает Д. Б. Кабалевский, -- когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней»

Замечено, что развитие восприятия обогащает все музыкальные проявления детей, но и все виды музыкальной художественной деятельности могут служить средствами его развития.

Также следует обратить внимание на развитие тембрового и динамического слуха, которые создают базу для восприятия музыки во всей е? красоте выразительных средств. Развитие тембрового и динамического слуха служит выразительности детского исполнительства, полноте, восприятия музыки.

Восприятие музыки осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное исполнительство - пение, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных инструментах.

Исполнительство --особый вид музыкально-творческой деятельности. Каждому виду музыкально-художественной деятельности присуще творческое начало.

Следующий вид музыкальной деятельности хоровое пение - представляет собой старейший вид коллективной исполнительской деятельности на уроках музыки. Помимо развития эстетического восприятия и тренировки психических процессов, показывает школьнику эталонную модель коллективной формы общения.

Характеризуется интенсивным воздействием на психику ребенка за счет единения в пении двух особенных для первой и второй сигнальных систем ком- понентов - музыки и слова. Музыка и слово- естественным образом вписываются в «матрицу» уровневой организации жизнедеятельности человека, что понимают на интуитивном уровне все матери, когда поют младенцу колыбельную.

Певческая деятельность полезна для детей не только как фактор развития личности, но и на уровне физиологическом служит благоприятным условием для оздоровления. В певческой деятельности происходитукрепление голосовых связок, дыхательного и артикуляционного аппаратов, развивается правильная осанка. В процессе пения педагог решает задачи: формирования певческих умений и навыков, обучения исполнению песен на занятиях и в быту, развития музыкального слуха, укрепления и расширения диапазона певческого голоса.

Музыкальная деятельность, делая ребенка активным участником, дает ему возможность реализации, шанс познать музыкальное искусство, а через него окружающий мир и самого себя. Реализовывая себя посредством деятельности, ученики присваивают новые положительные поведенческие и коммуникативные пат- терны, развиваются психофизически и эстетико-нравственно (Евтушенко И. В.).

Игра на детских музыкальных инструментах - еще один вид детской исполнительской деятельности, который чрезвычайно привлекателен. «Включение в занятия игры на музыкальных инструментах отвечает возрастным особенностям школьников начальных классов, их потребности в художественном выражении, вносит в урок игровое начало, способствует созданию атмосферы увлеченности, интереса к музыкальным занятиям» - отмечает Медведева.

Сущность обучения игре на детских музыкальных инструментах определяется успешностью тщательной работы педагога по формированию и развитию волевых качеств личности, вырабатывания у учеников понимания основ манипулирования музыкальными инструментами и техники извлечения звука при игре на них; координации музыкального мышления и моторных функций организма.

Обучение игре на инструментах рекомендуется проводить в индивидуальной форме. Крайне ответственно следует подходить к подбору инструмента под ребенка. Специальные оркестрово-исполнительские умения имеют тесное сопря жение с овладением ребенком приемами игры на том или ином инструменте. Дет- ский оркестр помогает эффективно решать проблему развития музыкального вос- приятия и слуха, расширяет сферу музыкальной деятельности школьника и под- нимает уровень заинтересованности в музыке.

В соответствии возрасту детей начальной школы и условий, которыми располагает школа, используются в основном шумовые и ударные инструменты, не имеющие звукоряда (бубны, деревянные ложки, маракасы, колокольчики, треугольники). Постепенно дети овладевают умениями играть на инструментах, имеющих звукоряд, -- металлофоны, детские аккордеоны. Деятельной природе ребенка, его спонтанной открытости и относительной моторной раскрепощенности доставляют удовольствие активные формы музыкальной деятельности - игра на музыкальных инструментах и музыкально-ритмические движения.

Музыкально-ритмические движения- музыкальный вид деятельности, в основе которого лежит идея использования движений как средства музыкального развития. Тесный союз музыки и специально разработанных движений содействует гармоничному психофизическому развитию. Глубокое личностное проживание музыкально-ритмического движения также важно, как и то, что самые элементарные движения служат важнейшей базой для развития ребенка.

Движение становится для ребенка средством восприятия музыки, понимания ее характера. Видоизменяя свои двигательные реакции по ходу развития мелодии, ребенок накапливает опыт взаимодействия с музыкой. Наблюдение за детьми в процессе музыкально-ритмических движений позволяет сделать верный вывод о полноте и глубине восприятия музыки (А.В. Кенеман, Н.А. Ветлугина, А.Н. Зимина).

Музыкально-ритмические движения и пластические интонирование не только способствуют развитию чувства ритма, эмоциональной отзывчивости на музыку, но и формируют красивую осанку, пластичность движений и развивают творческие способности.

В соответствии с задачами развития музыкального исполнительства могут использоваться игры. Детские игры, в которых звучит музыка, могут подразделяться на сюжетные (игры-драматизации, игры-сказки, хороводные игры, игры- оперы) и бессюжетные (игры с правилами, музыкально-дидактические игры). В сюжетах детских музыкальных импровизаций, как правило, имеющих связь с соз данием образно-игровой ситуации, особенно продуктивно детское творчество. Индивидуальное движение, придуманное детьми, показывает достоверность и особенности понимания характера музыкальной композиции.

Согласно отечественной научной школесуществует тесная связь обучения и творчества. По словам Э. В. Леонтьева, «обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя содействовать его образованию и появлению. Через сознание мы проникаем в бессознательное: мы можем известным образом так организовать сознательный процесс, чтобы через него вызвать процессы интуитивного»[22; 511].

Свойство искусства в том, что оно содержит в себе определенный объем знаний как общего познавательного, так и искусствоведческого характера. Эти знания в процессе усвоения развивают эстетическое к ним отношение и образное восприятие действительности, т.е. художественное восприятие. Формирование в процессе обучения художественного восприятия и выразительного исполнения является подготовительными этапами собственного продуктивного творчества, что является, в свою очередь, показателем высокого уровня развития личности, е? умений и навыков и предопределяет успех личности в любой сфере.

1.3 Особенности аффективной сферы детей с РАС

Эмоции - это особые психические процессы внутренней регуляции, реализующиеся в соотнесении потребностей индивидуума с возможностями их удовлетворения. Не гаснущий интерес ученых к эмоционально- волевой сфере объясняется е? непреходящей значимостью, так как эмоция регулирует все проявления жизнедеятельности человека.

Эмоция в виде явления опосредующего становление потребности и связи е? с личностной структурой рассматривалась С.Л. Рубинштейном [35; 712 с.], П.Я.Гальперин[9; 480 с.] обогатил представление об эмоциях, изучая их как способ ориентировки, аффективная сфера как мотивационно-смысловая единица адаптации человека рассматривалась в работах А. В. Запорожца [15; 59 с.]. Особое значение для специальной психологии имеет функциональная задача эмоций регуляции уровня тонуса всех систем организма и психических процессов (В. В.Лебединский [20; 144 с.]).

Эмоциональное реагирование формируется как первичный механизм взаимодействия с окружающим миром. Чувства катализируют и упорядочивают активность, непосредственно влияя на когнитивную сферу. Радостное эмоциональное возбуждение, по-другому именуемое как интерес, побуждает к деятельности, поддерживает работоспособность(В.К.Вилюнас). Согласованность уровней эндокринной системы и эмоциональной сферы обуславливает влияние эмоционального состояния, настроения на психические процессы, активность жизнедеятельности и физическое здоровье (Бехтерев, В. М.).

Механизм реализации эмоциональной регуляции весьма сложен. В данной функциональной системе задействованы: подкорковые структуры мозга, вегетативные и двигательные механизмы, кора головного мозга. Эмоционально-личностная сфера развивается, обогащаясь переживаниями, в общении, в процессе ведущей деятельности, под влиянием социальной ситуации (Леонтьев, Выгот- ский).

В числе детей с отклонениями психофизического развития, остро нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи, особое место занимают дети с аутистическими нарушениями. При РАС нарушение эмоционально-волевой сферы является преимущественным симптомом, суть которого определяют уменьшением порогов аффективного дискомфорта, преобладанием отрицательных переживаний, нарушением взаимодействия с окружающей средой (Никольская О. С.).

Генетически заложено природой, что лицо человека, и в детстве, и в более старшем возрасте, сверхсильный раздражитель, но если в норме этот факт служит выделению ребенком другого человека как особо значимого элемента из окру- жающей среды, то для детей с РАС, которые в силу слабой нервной системы из- бегают напряжения, -является мотивом избегания контакта с представителями своего рода. Отсутствие комплекса оживления, ведет к нарушениям этапов психо- физического развития, искажению формирования эмоционально- личностной и когнитивной сферы(Семаго Н.Я., Семаго М.М.)[36; 208 с.].

Расстройства аутистического спектра в дефектологии относят к группе искаженного развития, потому как при всем разнообразии проявлений симптомов нарушения, общим для всех детей с РАС остается асинхрония развития отдельных функций или их систем, грубое нарушение, искажение адаптационных и при- способительных систем поведения (Семаго Н.Я., Семаго М.М.)[36; 208 с.].

В зависимости от того, какая сфера пострадала сильнее, говорят о тр?х типах искаженного развития:

- преобладание нарушения эмоционально-аффективного развития;

- преобладание нарушения развития когнитивной сферы;

- мозаичные типы искаженного развития.

Мы будем рассматривать первый вариант. Работа с типом искаженного раз- вития, в котором преобладает нарушение эмоционально-аффективного развития, подразумевает коррекционный процесс с личностью, для которой характерны «тяжелейшая дефицитарность аффективного тонуса, препятствующая формированию активных и дифференцированных контактов со средой, выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим... стремление стереотипизировать и упрощать эти контакты» - встречаем в книге «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» коллектива авторов, ведущих специалистов в области изучения детей с расстройствами аутистического спектра[21; 197 с.].

Разработка причин возникновения РАС и технологий корригирования этого нарушения велась на протяжении многих лет Лебединским В,В., Лебединской К.С., О.С, Никольской. При описании аутизма они выделяют в качестве первопричины сенсоаффективную гиперстезию и слабость энергетического потенциала. Под сенсоаффективной гиперстезией понимают повышенную чувствительность ко всем видам сенсорных раздражителей. В мире ребенка с РАС обычная для нейро- типичного ребенка окружающая среда оказывается чрезмерно интенсивной, что в сочетании со слабым энергетическим тонусом приводит к быстрому истощению нервной системы. Таким образом, стереотипии, сверхценные интересы, растор- моженность влечений, страхи, аутистические установки могут быть рассмотрены как вторично формирующиеся признаки аутизма, являющиеся неадаптивной формой механизмов защиты от непосильной нагрузки на нервную систему.

Нарушения аффективной сферы проявляются у детей с РАС с младенчества. Как известно, ведущей линией развития в младенческом возрасте при норматив- ном онтогенетическом развитии, является выстраивание межличностного общения ребенка и матери. У детей с РАС не происходит «комплекса оживления». Уже в детстве проявляют себя проблемы общения маленького аутиста и его близких. Ребенок кричит, вырывается из рук либо пассивен и не реагирует на окружающих его людей. Проблема в том, что эмоционально теплые отношения с матерью дают базовое чувство доверия к миру, что является крайне важным моментом для выстраивания здоровой системы-Я. В дальнейшем развитии сбой в системе «матьдитя» проявится в виде астенических перманентных переживаний, многочисленных страхах и формировании стереотипий характерных для группыдетей с РАС.

Кроме, того наблюдения за лицом матери - ранний этап процесса идентификации, формирования механизма «эмоционального заражения». Дефицитность эмоциональной сферы, мимики, пантомимики, е? разнообразия, нарушение динамических проявлений, проблемы дифференциации и понимания своих и чужих ментальных состояний берет истоки отсюда. «В норме единая аффективная система "мать - ребенок" определяет построение и присвоение ребенком культурных психотехнических механизмов аффективной регуляции поведения и саморегуляции динамики самих аффективных процессов, формирование его личностных структур»,- отмечает Никольская О. С.[31; 208 с.].

Нормальный ход онтогенетического развития прерывается у детей с РАС к 1,5-2 годам. Ряд приобретенных в раннем детстве умений и навыков теряется, дальейшее развитие ребенка происходит в условиях сильнейшей депривации - в по- пытке убежать от чрезмерно интенсивных воздействий внешней среды, ребенок формирует аутистический барьер, не пропускающий через себя почти никаких стимулов.

На протяжении раннего детства, когда выстраивается работа уровней и механизмов эмоциональной сферы, ребенок с РАС переживает пик своего заболевания, что негативным образом сказывается на дальнейшем на развитии психической, двигательной, коммуникативной сферы. Характерны дальнейшие проблемы с овладением ведущей деятельности сензитивного периода на соответствующих возрастных этапах становления личности. Это можно проследить в нарушениях формирования речи, проблемах коммуникации, сложностях интериоризирования навыков самообслуживания, освоение игровых действий с предметами (Никольская О. С. [31; 208 с.]).

Детей с расстройством аутистического спектра иногда принимают за глухих или за умственно-отсталых. Потому как отсутствие видимой эмоциональной ре- акции на ситуацию не позволяет узнать, что является причиной неадаптивного поведения ребенка.

Происхождение этого явления связано с особенностями восприятия детей с РАС. В литературе этот вопрос раскрывается как проблема сенсорной интеграции, когда потоки стимулов недостаточно дифференцируясь, образно говоря, воспринимаются как сломанный гудящий телевизор. Для того, чтобы избежать дискомфорта, защитить себя от этого эффекта, аутист может игнорировать раздражители определенного сенсорного канала. По особенностям восприятия сенсорных стимулов, можно разделить детей с РАС на две группы - гипо - и гиперчувствительных. Гипочувствительность проявляется в сниженном отреагировании на стимулы внешней среды, а гиперповышенном. В любом случае, происходит искажение процессов восприятия. Мучаемые интенсивностью поступающих сигналов, дети вырабатывают неадаптивные механизмы взаимодействия с внешней средой. Проблемы сенсорной депривации дети с РАС решают развитием аутости- муляций, стереотипий.

Людей с РАС отличает выраженная неустойчивость эмоциональных состоя- ний и переживаний, погруженность в себя, которая отгораживает ребенка с РАС от окружающей действительности. Множественные отклонения в развитии эмоционально-личностной и коммуникативной сферы уменьшают потенциал социального и интимного общения, создают проблемы с мотивацией в общении.

Проблемы организации произвольного действия обнаруживают себя в на- рушении возможности организации активного познании себя, продуктивного взаимодействия с окружающими и имеют непосредственное отношение к возникновению трудностей в понимании ситуации общения, овладению моторными, речевыми, социальными навыками, и причиной дефицитарности «исполнительских функций» ребенка.

Исполнительские функции такие, как отслеживание обратной связи, гибкость в выборе и приведении в жизнь соответствующих ситуации стратегий поведения, навык активного переключения целенаправленного внимания, быстрая истощаемость в деятельности любого рода значительно сужают возможность развития сопереживания, эмпатии, мешают ментально понять другого. Замечено, что дети с РДА не откликаются на сво? имя, при контакте пассивно игнорируют или отвергают сверстников, их не влечет к детскому коллективу. Устают даже от эмоционально позитивно окрашенного общения.

Костность имеющихся интересов, привязанностей, ритуалов мешает адаптации и развитию, но попытки изменения привычного для ребенка с аутизмом хода жизни должны проводиться с величайшей осторожностью, так как может наблюдаться обострение агрессии и самоагрессии. Попытки прервать странные стереотипные игры или действия могут усилить аутистические тенденции, страхи, вызвать аффективные взрывы, что может быть небезопасно для самих детей с аутизмом, так как у них замечено нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии.

Раньше вызывало много вопросов то, что имея способности и навыки в ка- кой-либо деятельности, люди с РАС не используют их в действительных ситуациях. Проявление способностей и умений ограничиваются в основном сферой их странных стереотипных занятий и специфических интересов.

Ребенок с РАС не использует речь с целью коммуникации. В ситуации общения даже ребенок 4-ой, самой благоприятной, группы будет проявлять сверхробость, трудности переключения внимания, буквально воспринимать обращенную к нему речь, нуждаться в привычной для него ситуации общения и стремиться провести его в ритуализированной форме.

Дефицитарность эмоционального развития детей с РАС обнаруживает себя не только в проблеме установления коммуникативного контакта с людьми, но по большей части, в дезадаптации в отношениях с миром, ярко выраженной на базальном инстинктивном уровне, в когнитивном развитии, в становлении целенаправленной произвольной деятельности.

Когнитивное и эмоциональное становление ребенка с РАС могло бы двигаться в правильном направлении, если б ребенок с РАС был активным в познании окружающей среды, активно включался в деятельность, но развитие целенаправленных продуктивных действий у детей с РАС сложно осуществимо в силу их сниженной активности, искажения переработки информации и стереотипизации поведения. Сниженный порог дискомфорта к стимулам окружающей среды причина множества тягостных для ребенкапереживаний, поэтому для избегания их он уменьшает свой уровень активности, в результате чего, у него позднее и сложнее развивается поисковая, манипуляторная деятельность, что значимо тор- мозит развитие процессов адаптации. Нарушение развития адаптационных воз- можностей влечет за собой смещение смысловых акцентов в отношениях ребенка со средой, что закрепляет искажение психического развития.

Однако, замечено, что в рамках ситуации, где ребенок с РАС имеет полный контроль, он может демонстрировать развитие изощренных стереотипных игр. Интеллектуальные игры этих детей, несмотря на то, что включают отдельные сложные мыслительные операции тем, не менее вс? также не являются активным взаимодействием со средой, не имеют элементов творческого характера. В аутостимуляционных действиях учащийся может показывать большой потенциал своего развития, не используемый им в ситуации решения реальной жизненной задачи, чтоподчеркивает степень проблемы реализации ребенка с РАС в активном целенаправленном взаимодействии со средой (Никольская О. С, Баенская Е. Р.[30; 288 с.]).

В разнообразии симпотомов дезадаптации ребенка с РАС легко прослежи- вается связь отдельных признаков нарушения с искажением или недоразвитием работы всей уровневой структуры базальной аффективной регуляции. Множество комбинаций аффективной патологии гипо- и гиперданамии уровней, определяет обширную палитру клиники эмоциональных нарушений.

В норме формирование аффективных уровней начинается с созревания тех, что обладают механизмами, создающими ситуацию адаптивности к стабильным условиям существования (второй и четвертый), позже дозревают уровни, обеспе- чивающие возможность приспосабливания к изменчивой среде (первый и третий). Формирование системы может остановиться на любом моменте ее организации и проявиться в дефицитарности любого е? уровня, нарушении взаимодействия уровней между собой. Тяжелая гипофункция уровня грозит возникновением па- тологической ситуации нарушения нормативных закономерностей развития ре- бенка в онтогенезе. В результате нарушения уровневых механизмов аффективной регуляции происходит дизбаланс, смысловой и тонической функций аффективной сферы.

К примеру, тяжелая гипофункция второго уровня обнаруживает себя через патологическое стремление к максимальному ограничению и стереотипизации сенсорных контактов со средой. Чрезмерная избирательность стимулов препятст- вует становлению эмоциональных реакций близких в качестве самых важных сигналов среды. Гипофункция второго уровня не дает нормально работать четвер- тому уровню, а гипофункция четвертого препятствует включению в структуру аффективной регуляции механизмам первого и третьего уровней, отвечающих за реализацию адаптации к изменчивым условиям жизни. В ситуации гипофункции четвертого уровня аффективной регуляции потому, что серьезно нарушается личностно-эмоциональная самостоятельность, ребенок не формирует независимые от близких паттерны поведенческой адаптации.

Контакт специалиста и ребенка начинается с стимуляции на привычном па- циенту уровне аффективной организации. По мере повышения эмоционального тонуса улучшается контакт ребенка с окружающим и совершается поступенное преодоление гиперкомпенсаторных тенденций аутостимуляции дефицитарного уровня. На наличие перспективы благоприятного развития адекватных механизмов эмоциональной системы ребенка указывает возможность восприятия ребен- ком с РАС стимулов следующего е? уровня. Пробуждение в ребенке потребности получения нового рода эмоционального опыта, относящихся к выше стоящему уровню организации, и формирование у него адаптивных приемов их получения добавляют разнообразия в контактах с миром, но самое главное, способствуют повышению его активности. Ребенка планомерно подготавливают к освоению более сложных форм поведения. Параллельно идет работа с развитием эмоциональных отношений между ребенком и его близкими, подготовка к дальнейшей проработке элементов личностной структуры. Показателем успешной коррекционной работы можно считать увеличение способов получения впечатлений со всех доступных ребенку уровней, находящихся исходно в угнетенном состоянии.

В зависимости от дефицитарного уровня базальной аффективной системы Никольская выделяет четыре типичные группы раннего детского аутизма (1985; 1987).Выделенные группы различаются по степени аффективной дезадаптации, по типу поведения, по характеру используемых механизмов гиперкомпенсации:

1. 1-я группа детей с РАС, соотносится с довлеющим влиянием механизмов первого уровня аффективной организации над другими уровнями:

Вся их жизнедеятельность подчинена задачам аффективной адаптации только первого уровня. Дети этой группы не формируют избирательного отношения к окружающему, не имеют форм активного целенаправленного воздействия на мир. Нарушение избирательности стимулов относится не только к сигналам внешней среды, но и к собственным соматическим ощущениям. Их внимание нацелено на нахождение более выгодного пространственного положения, и этим ограничивается. Тонизирование осуществляется в ходе полевого движения, получе- ния особых зрительных и вестибулярных впечатлений. Быстрое посменное вклю- чение механизмов пресыщения и аффективной стимуляции уберегает этих детей от излишнего напряжения и сохраняет в них состояние субъективного эмоцио- нального комфорта. Так полностью потеряв способность осуществлять взаимо- действие с внешней средой и людьми, 1-я группа детей с РАС адаптировали себя к миру, полному чрезмерно интенсивных стимулов.

2. Жизнедеятельность 2-ой группы детей с РАС, определяется доминированием в аффективной организации дефицитарного второго уровня.

Примитивный избирательный контакт с окружением применяется для обеспечения базовых физических потребностей организма. Способны вступать в аф- фективный контакт примитивного уровня, формируя симбиотическую связь с матерью, но не более того. Поведенческие паттерны построены из набора двигательных и речевых штампов, что не способствует адаптации детей к условиям быстро изменяющейся окружающей среды. Как следствие, любое изменение пространственно-временного континуума представляется детям этой группы катастрофой и сопровождается с их стороны бурными проявлениями страха, агрессии. В стремлении создать неизменную среду, формируют аутистический барьер, который состоит из постоянной аутостимуляции, раздражения вестибулярного аппарата, примитивных действий, цель которых приведением в действие визуального и аудио-сенсорных каналов компенсировать дефицит чувственных переживаний и оградить от неприятных стимулов внешней среды. Таким образом, в рамках второго уровня происходит аффективная адаптация ребенка к внешней среде

3.Качественно иным предстает вариант дизонтогенеза, когда развитие ребенка с аутизмом определяют дефицитарные механизмы третьего уровня базальой аффективной сферы.

Поведение ребенка определяется одержимостью преодоления страха перед окружающим посредством попытки перевода отрицательного аффекта в положительный. Характерен в течение многих лет поиск того, что вызвало сильный испуг, с целью его преодоления, но эта цель как правило не достигается. Дети оказываются одержимы пугающими, странными для других впечатлениями, не редко агрессивного содержания. Аутичные дети могут взаимодействовать с окружением только в сфере своих влечений. Очень тяжело поддаются произвольному сосредоточению. Владение аффективной речью не делает их более доступными в общении.

4. Дефицитарный четвертый уровень не позволяет включиться в регуляцию поведения остальным уровням эмоциональной системы.

Характерно формирование патологической зависимости от близких. Общение с внешним миром опосредуется у них посредством близких людей, поэтому устойчивая отрицательная оценка родителями ребенка может привести к формированию вторичной его аутизации. Недоразвитие произвольной организации выражается в проблеме овладения неизвестными ранее ребенку паттернами поведения, ограничением знакомыми, бывшими в употреблении стереотипными формами. Таких детей отличает ригидность, тенденция к использованию в поведении ритуалов. У них наблюдаются специфические особенности речевого, моторного и интеллектуального развития. воспитательный аутистический музыкальный эмоциональный

Обзор нарушений аффективной сферы детей с РАС не может считаться оконченным, поскольку не было сказано о возможностях коррекции психоэмоциональных проблем. Мы заострили внимание на системном подходе к уровневой организации аффективной сферы, так как это не только углубляет понимание причин нарушения и их проявлений, но и указывает на пути помощи. Восполнение недостающего сенсорного опыта, использование стереотипных действ, используемых детьми для аутостимуляции помогает найти контакт с ребенком, смягчить тревожность и напряженность детей. Невербальная форма звукоинтонационной природы музыки широко применяется в работе с детьми с РАС для установления и поддержания контакта, развития произвольности движений, коррекции высших психических функций. Музыкальные игры на изображение эмоций и обыгрывание способствует развитию дифференциации состояний и у чувств других людей. Но самое главное лично для меня, что музыкальная деятельность создает и закрепляет опыт переживания положительных эмоций. Музыка дает возможность сброса пласта негативных неконструктивных пережива- ний и расширения эмоционального диапазона. Субъективный опыт музыкальной деятельности показывает детям с РАС путь реализации и возможностей развития личностного потенциала.

На музыкальных занятиях дети приобретают понимание свооих эмоциональных состояний, обучаются адекватным способам их выражения.

Также на музыкальных занятиях идет психокоррекционнная работа по научению детей расслабляться, что для лиц с нарушением эмоциональной сферы, означает борьбу с невротическими проявлениями, психопатоподобными и истерическими реакциями.

Выводы к 1 главе

Проанализировав источники литературы по теме использования музыкальой деятельности в структуре специального образования, можно сделать вывод, что данная область продолжает активно изучаться по сегодняшний день.

В литературе вопрос рассмотрен достаточно подробно и можно говорить о не вызывающей сомнений пользе введения музыкальных средств в психокоррекционную работу в системе специального образования.

Рассмотрение вопроса о влиянии музыкальной среды на детей с ОВЗ показывает, что активное участие детей с проблемами нарушения развития в разнообразных формах музыкальной деятельности повышает психическую активность, гармонизирует аффективную сферу детей, дает возможность реализации лично- сти. Большое значение имеет тот факт, что музыкальная среда способствует рас- крытию личностного потенциала, пробуждению активных и созданию новых адаптивных форм взаимодействия с окружающим миром. Музыкальная деятель- ность характеризуется глубоким воздействием на личность субъекта и служит коррекции поведенческих, коммуникативных и эмоциональных проблем.



ГЛАВА 2. ЗНАЧЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОРРЕКЦИИ АФФЕКТИВНОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ С РАС НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

2.1 Организация и процедура экспериментального исследования

Для реализации поставленной цели по выявлению коррекционного значения музыкальной деятельности на аффективную сферу детей с РАС начальной школы мы провели экспериментальную работу. Она состояла из констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей аффективной сферы детей с РАС начальной школы и разработке методических рекомендаций по коррекции аффективной сферы данной категории учащихся в музыкальной деятельности.

В констатирующем эксперименте решались задачи:

1 Подбора и адаптации методик, направленных на диагностику аффективной сферы учащихся с РАС

...