Особенности аффективной сферы учащихся с расстройством аутистического спектра третьего класса

2 Изучения особенностей аффективной сферы учащихся с РАС

В экспериментальную работу были включены 6 учащиеся третьего класса с РАС.Группа детей, включенных в эксперимент, имела расстройство аутистического спектра и умственную отсталость. Состав экспериментальной группы представлен в таблице 1.

Таблица 1 Состав экспериментальной группы

№	Имя учащегося	Возраст	Диагноз
1	Максим	9	РАС, интеллектуальные Нарушения
2	Слава	9	РАС, интеллектуальные Нарушения
3	Магомет	10	РАС, интеллектуальные нарушения
4	Стас	9	РАС, интеллектуальные нарушения
5	Ошат	15	РАС, интеллектуальные нарушения
6	Настя	11	РАС, интеллектуальные нарушения

При наблюдении за учащимися с расстройством аутистического спектра, мы обратили внимание на особенности поведения и аффективной сферы:

Максим

У Максима в целом наблюдается повышенный уровень общей психической активности, сочетающийся с двигательным и общепсихическим возбуждением. Любит всех задирать, легко может подойти к незнакомому человеку и взять за руку. При этом может хмуриться, если до него дотрагиваются. Если не имеет возможности причинить вред другому, у него активизируется самоагрессия. Когда его усаживают, он бьется головой о парту, стол. В случае, когда учитель что-то объясняет ему, если идет визуальное подкрепление и его удалось заинтересовать, повторяет последнюю фразу учителя, обрисовывая е? движением руки. На уроках музыки нуждается в постоянном подкреплении и вовлечении в деятельность, иначе в скором времени возвращается в сво? гипердинамичное состояние. Для подкрепления ему необходимо как минимум два условия: чтоб учитель стоял близко к нему, удерживая его на одном месте, при этом все время словом, жестом обращая внимание на себя и чтоб внимание было направленно только на него. Так, как на уроках музыки не удается его успокоить, то продуктивной музыкальной деятельности за ним замечено не было. На остальных уроках суетлив, имеет двигательные стереотипии, но не вскакивает с места, выполняет задание.

Слава

Общий эмоциональный фон Славы низкий, но могут происходить эмоциональные подъемы, всплески. На уроках музыки не включается, ведет себя относительно спокойно. Крайне редко сидит за партой. Чаще всего отрешенно ходит по классу, лежит на лавочке. В контакт не с учителем, не с одноклассниками не вступает. Временами проявляет упрямство и отказывается прекращать ходить по классу, продолжая поднимать предметы, что достает с учительского стола, пианино. Может лечь по середине класса на пол и завыть. Заражается состоянием Максима и тогда хаотично бегает по классу. На остальных уроках сидит за па

той, отрешенно ждет обеда. Ему отведена роль в подготовке класса к обеду. Когда приходит время, он обходит одноклассников с жидким мылом в руках и аккуратно каждому на ладошку выдавливает его. Помогает учителю собрать детей в пары. Все остальное время отрешен.

Магомет

Эмоциональный фон неустойчив,постоянно находится в напряженном состоянии. Может неожиданно очень эмоционально начать раскидывать карандаши так, что возникает беспокойство, чтоб он ими не убил. Часто приходилось наблюдать неадекватную ситуации воздействия, силу ответной реакции. Может быть агрессивным.

Реагирует на пение учителя эмоциональными всплесками, иногда пытается подпевать. Состояние внешнего спокойствия быстро сменяется на противоположное. Вступает в контакт с другими детьми. На перемене ходит вместе с Максимом. Когда Максим начинает бегать по классу, присоединяется к нему. Для него характерны резкие бурные эмоциональные срывы.

Стас

Общий эмоциональный фон Стас никак не проявляет себя ни на одном из уроков. На его лице всегда играет полуулыбка. Он может неспешно поворачи- ваться и будто смотреть на определенного человека, но в контакт не вступает и речевой деятельности, даже е? примитивных форм, не производит. Крайне скуп на двигательные реакции. Во время свободной деятельности, нарезает энергичные круги по помещению, в котором находится.

Ошат

Ошат замкнутый и пассивный. На уроке может отрешенно смотреть по сторонам, ничего не говоря. Смотрит сквозь. Включение в работу слабое, медленное, с запаздыванием. На лице его всегда наблюдается застывшая улыбка. Не проявляет негативизма. С другими детьми никак не контактирует. Когда другие дети в классе бурно проявляют свои эмоции, шумят, бегают, он продолжает спокойно сидеть на одном. С изменениями окружающей среды, изменения в его эмоциональном состоянии не наблюдаются.

Настя

Деятельность Насти зависит от настроения - иногда старается и выполняет просьбы учителя, иногда игнорирует учителя. Характерно ярко выраженное снижение активности от момента начала к середине урока. Относительно хорошо развита речь, может петь по просьбе, выходить к доске, показывать нужные движения в соответствии с динамикой развития песни. Знает много детских песенок наизусть. Поддерживает общение с одноклассницей, защищает е? от других. Во время второй половины урока музыки, часто ходит между одноклассников: берет в руки их вещи, дергает за уши детей, может поправлять кому-нибудь одежду.

На перемене дети часто находятся в релаксационной зоне, где Настя обычно ведет себя так: лежит на коленях одноклассника, и постоянно повторяя одну и ту же фразу, специально злит Ваню. На агрессию ответить не может.

Экспериментальная работа проводилась на базе 2017 на базе государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Специальная (коррекционная) школа № 895", района Выхино. Продолжительность проведения эксперимента октябрь 2016г. -апрель 2017г.

Основным использующимся методом выступало наблюдение. Полученные результаты обрабатывались и заносились в таблицу.

При определении параметров е? оценки мы ориентировались на диагностическую карту, разработанную Лебединской К.С., Никольской О. С [21;].

Нами были выделены следующие параметры изучения аффективной сферы у учащихся:

1.Общий эмоциональный облик: отрешенность, напряженность

2. Эмоциональная откликаемость: заражение эмоцией взрослого

3. Немотивированные колебания настроения

4. Невротические реакции: самоагрессия, агрессия

5.Психопатоподобные реакции: возбудимость, негативизм, истерические реакции

Интенсивность проявления характеристик в каждом параметре оценивалась нами в баллах:

1 балл - слабо выраженные аффективные реакции 2 балл -повышенные аффективные реакции

3 балл- чрезмерная интенсивность аффективной сферы

Интенсивность проявления характеристик по параметру эмоциональной откликаемости имела иные критерии, но оценивалась также в баллах:

1 балл - игнорирование ситуации, отсутствие удержания в деятельности, недостаточность обратной реакции или полное е? отсутствие

2 балл- слабое или периодическое включение в ситуацию деятельности, непродолжительное удержание в ней, заметный отклик

3 балл - наличие продуктивных действий, относительная систематичность работы, обратная связь в виде эмоционального отклика учителю, речевых или двигательных действий, характеризующих изменение эмоционального состояния под влиянием учебной ситуации.

По каждому выделенному параметру результаты суммировались простым арифметическим подсчетом и определялся уровень проявления аффективной сферы по каждому параметру.

Выделение трех уровнейвыраженности проявления параметров общего эмоционального облика, немотивированных колебаний настроения происходило пооценке количества баллов:

1 уровень - слабый уровень проявления аффективной сферы: до 12 баллов 2 уровень - повышенный уровень проявления аффективной сферы:

от12 до 24 баллов

3 уровень - чрезмерный уровень проявления аффективной сферы: от 24 до 36 баллов

Оценка параметров невротических и психоподобных реакций велась по тому же принципу, но выделение на три уровня осуществлялось по следующим количеством баллов:

1 уровень - слабый уровень проявления аффективной сферы: до 18 баллов 2 уровень - повышенный уровень проявления аффективной сферы: от 18 до 36

3 уровень - чрезмерный уровень проявления аффективной сферы: от 36 до 54

Оценка параметров эмоциональной откликаемости велась по тому же прин- ципу, но выделение на три уровня осуществлялось по следующим количеством баллов:

1 уровень - слабый уровень проявления аффективной сферы: до 6 баллов 2 уровень - повышенный уровень проявления аффективной сферы:

от 6 до 12

3 уровень - чрезмерный уровень проявления аффективной сферы: от 12 до 18

Оценка аффективной сферы осуществлялась в процессе организованного наблюдения за учащимися на уроках музыки, письма и чтения, изобразительной и свободной деятельности. Результаты наблюдения за учащимися в учебной и сво- бодной деятельности протоколировались и заносились в анкеты.

2.2 Особенности аффективной сферы учащихся с РАС третьего класса Констатирующий эксперимент

После проведения констатирующего эксперимента полученные результаты были запротоколированы, проанализированы и обобщены.

Результаты представлены в табл. 1-6 и диаграммах 1-8.

Оценка учащихся с РАС и интеллектуальным нарушением проводилась на основе выделения наиболее характерного эмоционального состояния учащихся в учебнойдеятельности. Результаты оценки по параметру общего эмоционального облика указаны в таблице 2 и диаграмме 1.

Таблица 2Общий эмоциональный облик

Параметры	Оценка в баллах
	Мак сим	Сла ва	Магомет	Стас	Ошат	Настя
Отрешенность	1	2	1	3	2	1
Напряженность	3	2	2	1	1	2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 1 Результаты оценки группы по параметру общего эмоционального облика

Из результатов таблицы видно, что в экспериментальной группеучащихся, имеющих расстройство аутистического спектра, распространенность проблемы повышенной напряженности превалирует надслабой выраженностью этого пара- метра. При рассмотрении в рамках индивидуальной оценки учащихся, обращает на себя внимание чрезмерная интенсивность аффективной сферы у двоих детей.

Результаты оценивания экспериментальной группы по параметру эмоцио- нальной откликаемости указаны в таблице 3 и диаграмме 2.

2.3 Эмоциональная откликаемость

Таблица 3

Параметры	Оценка велась в баллах
	Максим	Слава	Магомет	Стас	Ошат	Настя
Включенность	2	1	2	1	2	3

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 2 Результатыоценки группы по параметру эмоциональная откликаемость

Известно, что учащимся с РАС легче вступать в контакт со взрослыми, не- жели с другими детьми(Морозова, Никольская, Баенская).В нашем эксперименте мы оценивали возможность эмоционального включения учащихся в учебную си- туацию предложенную педагогом, способность удержания себя в ней некоторое время и наличие обратной связи. Эмоциональная отзывчивость оказывает влияние на развитие познавательной сферы у детей, имеет прямое отношение к освоению окружающей действительности, к становлению личности как субъекта социаль- ных отношений, имеет тесную связь с мотивационной сферой

В группе один учащийся способен на большую, по сравнению с другими учащимися, продолжительность включения в учебную деятельность. Продолжи- тельность удержания внимания и взаимодействия с педагогом около 10 минут. В ситуации переутомления уходит в себя либо ходит по классу. Двое детей пассивны и замкнуты. Включаемость двух учащихся непостоянна.

Результаты оценки класса по характеристикам параметра немотивированные колебания указаны в таблицах 4 и диаграмме 3.

Таблица 4 Немотивированные колебания настроения

Параметры	Оценка велась в баллах
	Максим	Слава	Магомет	Стас	Ошат	Настя
Сила	3	2	2	1	2	3
Частота	2	1	2	1	1	2

Результаты показывают, что в группе равное количество учащихся со слабой выраженностью динамики изменений аффективной сферы и повышенной. В группе нет ребенка с чрезмерной выраженностью частоты аффективных изменений. У троих учащихся наблюдается повышенная сила выраженности аффективных реакций, у двоих чрезмерная и у одного слабая.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 3 Результаты оценки группы по параметру немотивированные колебания настроения

Результаты оценки невротических реакций указаны в таблице 5 и диаграмме 4.

Таблица 5 Невротические реакции

Пара- метры	Оценка велась в баллах
Критерий	Максим	Слава	Магомет	Стас	Ошат	Настя
Агрессия	3	1	2	1	1	1
Самоагрессия	2	1	1	1	1	2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диагрмма 4 Результаты оценки группы по параметру невротические реакции

Анализ показывает, что уровень агрессии и самоагрессии не имеет выра- женного характера. Повышенный уровень агрессии наблюдается только у Макси- ма. Уровень агрессии и самогрессии слабо выражен у 4 учащихся.

Психопатоподобные реакции исследовались в экспериментесо стороны ин- тенсивности свойств возбудимости, негативизма, истеричности. Результаты на- блюдения отражены в таблице 6 и диаграмме 4.



Таблица 6 Психопатоподобные реакции

	Оценка велась в баллах
Параметр	Максим	Слава	Магомет	Стас	Ошат	Настя
Возбудимость	3	2	2	1	1	2
Негативизм	2	2	2	1	1	2
Истеричность	2	1	2	1	1	2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 5 Психопатоподобные реакции

По результатам оценки удалось установить, что двое учащихся отличаются слабостью выраженности аффективных реакций по критерию возбудимости, трое отличаются повышенной возбудимостью и один из группы обладает чрезмерно возбуждаемой аффективной сферой. Повышенные аффективные реакции негати- визма проявляют трое учащихся, слабо выраженный негативизм имеют трое.

Результаты суммарной оценки учащихся по выраженности проявлений аффектив- ной сферы отражены в таблице 7 и диаграмме 6-8

Таблица 7 Характеристика аффективной сферы

	Параметр	Количество оценок	Сумма баллов
		1	2	3
1	Общий эмоциональный облик	5	5	2	21
2	Эмоциональная откликаемость	2	3	1	11
3	Немотивированные колебания настроения	4	6	2	22
4	Невротические реакции	8	3	1	17
5	Психопатоподобные реакции	7	10	1	28

Диаграмма 6 Уровень параметров общий эмоциональный облик инемотивированные колебания на- строения

Диаграмма 7 Уровень параметров невротические реакции и психопатоподобные

Диаграмма 8 Уровень параметра эмоциональная откликаемость



По результатам группового мониторинга мы видим, что в данной группе учащихся с РАС параметры эмоциональной откликаемости, общего эмоциональ- ного облика, немотивированных колебаний настроения, невротических реакций и психопатоподобных реакций имеют повышенную выраженность.

2.4 Методические рекомендации по организации музыкальной деятельности в коррекционно-педагогической работе с детьми с РАС начальных классов

По результатам группового мониторинга мы видим, что в данной группе учащихся с РАС параметры эмоциональной откликаемости, общего эмоциональ- ного облика, немотивированных колебаний настроения, невротических реакций и психопатоподобных реакций имеют повышенную выраженность. Стоит начать работу по снижению уровня невротических реакций, немотивированных колебаний настроения, нормализации уровня напряженности и отрешенности.

Излишняя возбужденность, бурные приступы агрессии у учащихся с РАС могут быть следствием переутомления, излишней сенсорной нагрузки, повышения уровня тревожности, быстрых изменений окружающей среды.

Перед началом психокоррекционной работы мы рекомендуем организовать предметную среду обучения. Стоит убрать из класса вс? лишнее. Изобилие ярких предметов, разного рода визуальных и других сенсорных раздражителей может быть причиной перегрузки, что сразу же проявится на общем эмоциональном состоянии учащихся с РАС. В связи с быстрым истощением нервной системы, в данном классе наблюдается быстрое утомление и, как следствие, выпадение из учебной деятельности. Поэтому остро вста?т вопрос, возможности организации места в классе, где дети могли бы отдохнуть. Это может быть небольшой закуток или отгороженное ширмой пространство.

Импульсивные действия, двигательные стереотипы и другие иррациональные неконструктивные проявления деятельности учащихся с РАС надо облекать смыслом. Принцип единства аффекта и интеллекта(Выготский Л. С.) работает в обе стороны - развивая более осмысленное восприятие реальности, мы можем корректировать аффективную сферу. К примеру, в экспериментальном классе был мальчик, который ходит в школу с одной единственной целью - поесть. Учитель- ница придумала как вовлечь Славу в более осознанную деятельность. Она дала ему роль помощника в подготовке учащихся 3 класса к обеду.

Процесс обучения должен быть наглядным. Визуальное восприятие помогает ориентироваться во времени. Знание последовательности уроков облегчает понимание происходящего и повышает комфорт учащихся.

Музыкальный урок должен быть жестко структурирован и гибок. Систематичность успокаивает учащихся. Ритуалы приветствия, прощания помогают настроиться на урок. Педагог должен проявлять постоянную готовность подстро- иться под быстро меняющееся настроение учащихся, поймать эмоциональное со- стояние в классе и соответственно отреагировать на него.

Основная цель обучения детей с РАС в школе заключается не в адаптации среды под возможности ребенка, а развитие способности у учащихся адаптироваться, активнее взаимодействовать с внешней средой. В своих методических ре- комендациях мы рассмотрим использование музыкальной деятельности в разви- тии и коррекции аффективной сферы по направлениям:

1) стимуляции психической активности, повышение эмоционального тону-са;

2) преодоления отрицательных форм поведения (агрессии, аутоагрессии, негативизма, расторможенности влечений, стереотипий);

1) Стимуляция психической активности, повышение эмоционального тонуса

При организации работы с учащимися с РАС важно учитывать из индивидуально-личностные особенности, интересы. Повторы музыкальных игр и соблюдение одинакового порядка их воспроизведения дает возможность освоить временную структуру занятия, что смягчает степень тревоги учащихся и помогает направить энергию непосредственно на игру. Очень осторожно надо вводить новые песни, игры в репертуар урока. Аккуратное сочетание новизны и знакомого материала учит менять устоявшуюся схему поведения ребенка с РАС.

Музыкальные игры - возможность установить эмоциональный контакт, определить дальнейший ход коррекционной работы с учениками с нарушенным эмоциональным развитием. Разнообразие видов музыкальной деятельности, сенсорных переживаний, получаемых благодаря ним, насыщенность эмоционального взаимодействия - активирует нервную систему ребенка, развивает его способность к регуляции эмоциональной сферы. Помимо уже указанных моментов, ценность вовлечения в музыкальную деятельность в повышении активности и сознательности учащихся.

«Звуковой диалог».

Ход игры:Смысл игры очень прост. Учащемуся предоставляется возможность выбрать понравившийся музыкальный инструмент, способ извлечения звука. Через некоторое время осторожно предпринимаем попытку вступить в взаимодействие. Аналогично манере игры ребенка извлекаем звуки. Позже игру можно усложнять, ненавязчиво подталкивая ребенка к тому, чтоб он играл, подчиняя действия правилам.

Психокоррекционная задача игры:В процессе музыкальной деятельности учащиеся с РАС узнают новые формы взаимодействия, обогащают аффективную сферу, осваивают новые формы взаимодействия с окружением.

«Подсолнухи».

Ход игры:Можно использовать вместе разминки. Держась за края обруча, совместно выполняют действия.

Утром солнышко вста?т: выше, выше, выше, (медленно поднимают) К ночи солнышко зайдет: ниже, ниже, ниже, (медленно отпускают) Хорошо, хорошо солнышко смеется (стучат обручем по коленям)

А под солнышком нам весело живется!

Психокоррекционная задача игры: снятие напряжения и усталости, развития эмоциональной откликаемости. В этой игре развиваются двигательные акты детей, учащиеся вовлекаются в общую деятельность. Обогащаются тактильные и кинестетические рецепторы.

Рекомендации: можно использовать вместо разминки.

«Туки-тук»

Ход игры: прохлопывается простой ритм. Задача детей повторить. В зависимости от ситуации можно подключить инструментальное сопровождение, а за- тем слова. В следующий раз попросить кого-либо из детей постучать, и подхватив ритм, спеть под него песню.

Психокоррекционая задача игры: развитие эмоциональной откликаемости, чувства ритма.

Рекомендация: необходимо внимательно следить за реакцией детей. Мягко, но настойчиво возвращая к деятельности. Если заметны признаки усталости учащихся, сменить деятельность.

2)преодоления отрицательных форм поведения (агрессии, аутоагрессии, негативизма, расторможенности влечений, стереотипий);

Игры направлены на расширение эмоционального диапазона, на расслабление. Вместе с тем, проигрывание отдельных ситуаций позволяет снижать напряженность, убирать тревогу и страх.

Игры с правилами развивают у учащихся с РАС способность к целенаправленным двигательным актам. Положительные эмоции, испытываемые учащимися под влиянием игрового момента, снижают количество стереотипных актов.

«Расставить посты»

Ход игры: включается музыка. На первых порах, когда учащиеся усваивают правила игры, дети только маршируют под «Марш» Ф. Шуберта и останавливаются, когда она кончается. Если для учащихся это не представляет сложностей, то игра усложняется. Педагогом выбирается командир. Командир идет впереди «от- ряда». По его хлопку один из детей останавливается. Постепенно командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и т. д.).

Психокоррекционная задача игры: Эту игру полезно использовать для развития целенаправленных действий, внимания, активности, снижения тревоги. Для работы со стереотипными действиями можно изменить условия. Характерное для учащегося стереотипное действие будет вместо хлопка сигналом - придать смысл иррациональному неподконтрольному действию, обратить на него внимание ребенка и вывести это движение на сознательный уровень.

«Каждый спит»

Ход игры: ведущий подходит к фигурам детей, застывшим в различных позах. Он пытается их разбудить, беря за руки. Он поднимает чью-нибудь руку, но рука опускается.

В зал входит ведущий и видит... На дворе встречает он

Тьму людей, и каждый спит: Тот, как вкопанный, сидит, Тот, не двигаясь, идет,

Тот стоит, раскрывши рот. (В. А. Жуковский)

Психокоррекционая задача игры: психомышечное переживание спокойст- вия учит детей расслабляться, работа над повышенной возбужденностью и на- пряженностью детей.

«Шалтай-болтай»

Ход игры:ребенок поворачивает туловище вправо-влево, руки свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» резко наклонить корпус тела вниз.

Шалтай-болтай Сидел на стене. Шалтай-болтай Свалился во сне.

(Перевод С. Маршака)

Психокоррекционная цель игры:снятие напряжения и усталости, развития эмоциональной откликаемости. В этой игре развиваются двигательные акты детей, учащиеся вовлекаются в общую деятельность. Обогащаются тактильные и кинестетические рецепторы.

Вывод к 2главе

Проведя констатирующий эксперимент в группе учащихся 3 класса с РАС и интеллектуальными нарушениями, мы увидели, что данная группа различается по свойствам аффективной сферы, но в среднем имеет повышенный уровень возбудимости, негативизма. Слабость нервной системы, тонкость душевной организации проявляется в аффективной сфере повышенной выраженностью лабильности, не всегда имеющей логически видимое объяснение. Сложность обучения и развития представляет повышенная отрешенность и напряженность группы. Вместе с тем обнаружилось, что в среднем, группа эмоционально отзывчивая и с не сильно выраженными агрессивными проявлениями.

Хочется отметить, что данные по группе не совпадают с индивидуальными характеристиками аффективной сферы детей. Полярность их индивидуальных оценок перекрывает друг друга.

Полученные результаты учитывались нами для составления методических рекомендаций по развитию аффективной сферы детей в процессе музыкальной деятельности.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей дипломной работе мы постарались рассмотреть проблему развития аффективной сферы у школьников начальных классов в процессе музыкальной деятельности. Эту проблему мы рассматривали, как теоретически, изучая общую и специальную литературу по данному вопросу, так и практически, проведя констатирующий эксперимент с группой учащихся 3 класса с РАС и интеллектуальными нарушениями.

Рассмотрев структуру организации музыкальной деятельности и опыт применения е? в практике специального образования, изучив особенности аффективной сферы данной группы детей в специальной литературе, мы можем сделать вывод, что:

- школьники выбранной нами категории имеют тяжелые нарушения аффективной сферы;

- хуже всего у школьников с РАС получается управлять эмоциями, самостоятельно организовывать взаимодействие с окружающей средой;

-овладению учебной деятельностью мешают повышенные психопатоподобные и невротические реакции;

Проведя констатирующий эксперимент, который состоял из наблюдения за учащимися 3 класса с РАС и интеллектуальными нарушениями в коррекционной школе, мы получили следующие реультаты:

По результатам наблюдения за проявлениями аффективной сферы на уроках дети экспериментальной группы показали повышенный уровеньэмоциональной откликаемости, общего эмоционального облика, немотивированных колебаний настроения, невротических реакций и психопатоподобных реакций.

Из полученных результатов, мы сделали вывод, у учащихся экспериментальной группы быстрое истощение нервной системы, неустойчивость психической и эмоциональной активности, не усвоены адаптивные формы выражения аффективных реакций и сложное нарушение взаимодействия с окружающим миром.

Было замечено, что учащиеся экспериментальной группы плохо понимают информацию, направленную на класс, а не в индивидуальной форме переданную. Когда дети экспериментальной группы устают, они просто уходят от ситуации, которая их утомляет: бегают, кричат, могут демонстрировать непродуктивные вербальные речевые акты, а также проявляют агрессию и самоагрессию.

В результате изученного теоретического материала и проведенного исследования мы дали ряд рекомендаций по организации образовательной среды, подобрали музыкальные игры, направленные на коррекцию негативных проявлений аффективной сферы.

Таким образом, мы достигли цели нашего исследования -выявили значение музыкальной деятельности в психокоррекционной работе в развитии аффективной сферы у детей начальных классов с РАС.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алвин Дж., Э. Уорик. Музыкальная терапия для детей с аутизмом.- М.: Теревинф, 2004. - 208 с.

2. Бабич И. А. Уроки музыки в начальной школе для детей с расстройствами аутистического спектра/ И. А. Бабич// Аутизм и нарушения развития. - 2010. - № 2 (29). - С. 42-56.

3. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. - М.: Психология, 2003. - 315 с.

4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

5. Виноградова Е. Ж. Размышления о музыкальных занятиях с детьми, имеющими нарушения в развитии/ Е. Ж. Виноградова// Аутизм и нарушения раз- вития. - 2010. - № 2 (29). - С. 63-70.

6. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: учебное пособие для вузов/ Г. А. Волкова. - М.: Владос. 2003. -. 269 с.

7. Выготский Л.С. Учение об эмоциях [Текст]// Собрание сочинений т.4 Л.С. Выгодский. - М.: Изд-во МГУ, 2009. - 340-367с.

8. Гальперин П. Я.. Психология как объективная наука / под ред. А. И. По- дольского. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 480 С.

10 .Евтушенко И.В. Музыкальная культура и ее формирование у умственно от- сталых детей-сирот: Монография. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. - 148 с.

11 .Евтушенко И.В. Хрестоматия по музыке и пению: Учебное пособие для специальной, коррекционной образовательной школы VIII вида. Изд. 2-е, доп. и испр. - М., РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005.

12 .Запорожец А.В., Я.З. Неверович. О генезисе функции и структуре эмоциональных процессов ребенка. Вопросы психологии - 2009. - № 6. - 59-73 с.

13 .Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца: Кн. Для учителя / Сост. В.И. Викторов. - М.: Просвещение, 1981.-192 с.

14 .Константинова И. С. Музыкальные занятия с особым ребенком / И. С. Кон- стантинова. - М.: Теревинф, 2013. - 352 с.

15 .Константинова И. С. Формирование процессов программирования и кон- троля деятельности у детей с тяжелыми и сложными нарушениями развития на развивающих музыкальных занятиях / И. С. Константинова// Дефектология. - 2010. - № 6. - С. 21-29.

16 .Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие /В.В. Лебединский. - 3-е издание, стереотипное. - Москва : Академия, 2006. - 144 с.

17 .Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А. Н. Леонтьев. - М.: Смысл, Академия, 2010. - 511 с.

18 .Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]/ А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2009. - 415с.

19 .Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции [Текст]/ А.Н. Леонтьев. - Москва.,2001. 11с.

20 .Леонтьев Э. В. Искусство и реальность [Текст]/ А. Н. Леонтьев. -- М., 1972. -- С. 76.

21 .Медведева Е. А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / под ред. Е. А. Медведевой. - М.: Академия, 2002. -- 224 с.

22 .Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студен- тов сред. и высш. пед. учеб. заведений- М. : Академия, 2001. - 246 c.

23 .Миловская С. М. Развитие восприятия музыки у учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / АПН РСФСР. Науч.-исслед. ин-т дефектологии. - Москва : [б. и.], 1966. - 20 с.

24 .Назайкинский Е. В.. О психологии музыкального восприятия. -М., Музыка, 1972. - 384 с.

25 .Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., -М.: Теревинф, 2014. - 288 с.

26 .Никольская, О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом [Текст]: - дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10 / Никольская Ольга Сергеевна. - М., 1985. - 208 с.

27 .Остроменский, В.Д. Формирование музыкального восприятия.-Киев,1975. - 205 с.

28 .Петрушин, В. И. Музыкальная психология. -- М.: Академический проект, 2008.- 400 с.

29 .Плаксина, Л. И. Сборник научных трудов: «Фестивали творчества инвалидов: Опыт и перспективы» // Научная редакция Л.И. Плаксиной, В.И. Ломакина М., ВОИ, 2005.

30 .Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. -СПб: «Питер», 2000. - 712 с.

31 .Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000. -- 208 с.

32 .Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей. - М.: Наука, 2003. - 384 с.

33 .Терентьева, Н. А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства [Текст] / Н. А. Терентьева. - М.; Прометей, 1990. - 184 с.

34 .Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: приказ Минобрнауки России от 5.08.2013 № 661 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2013, № 3, ст. 4377; 2014, №

35 .Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М.: Искусство, 1994. - 213 с

36 .Яхнина, Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под редакцией Б. П. Пузанова. - М.: Владос, 2003. - 272 С.

Размещено на Allbest.ru

...