Экспериментальное исследование развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста
Характеристика монологической речи и особенности ее формирования у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня. Анализ использования проектной деятельности для развития связного монолога детей. Вырабатывание информационно-коммуникативных умений.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 13.10.2017 |
| Размер файла | 1,4 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФОРМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
1.1 Характеристика монологической речи и особенности ее формирования у дошкольников с ОНР 3 уровня
1.2 Характеристика проектной деятельности
1.3 Особенности использования проектной деятельности для развития связной монологической речи дошкольников
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Диагностика уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста
2.2 Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам
2.3 Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически
2.4 Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа)
2.5 Составление рассказа по серии сюжетных картинок
2.6 Сочинение рассказа на основе личного опыта
2.7 Составление рассказа-описания
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ПО СРЕДСТВОМ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1 Технология ТРИЗ, как система развития связной монологической речи дошкольников
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ВВЕДЕНИЕ
В условиях модернизации отечественного образования российские дошкольные образовательные учреждения активно перестраивают собственную работу в соответствии с новым регламентирующим документом - Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГОС).
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (2013 года) отмечено, что образовательная область «Речевое развитие» включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Современное школьное обучение требует, чтобы ребенок в совершенстве владел своей речью, умел правильно и точно выразить свои мысли, четко отвечал на поставленные вопросы. В связи с этим развитие монологической речи в период дошкольного детства является одной из важнейших задач умственного воспитания.
Реформирование системы образования, демократизация и гуманизация этой важной для общества социальной сферы требуют нового подхода к организации воспитательно-образовательного процесса в ДОУ.
Находясь в постоянном поиске новых форм и методов повышения качества образования, специалисты дошкольной ступени обратили внимание на метод проектов.
Актуальность проблемы использования приемов проектной деятельности в развитии монологической речи детей с 3 уровнем речевого развития современна, актуальна и своевременна. Решение данной проблемы обусловлено необходимостью выйти за рамки традиционного тематического развития речи принятого в дошкольной педагогике. Проектная деятельность дает возможность стимулировать вариативные возможности языка и речи, формировать познавательную активность ребенка. Использование метода проектов для корректировки трудностей освоения монологической речи рассматривается как педагогическая инновация, т.е. нововведение, новшество, что еще раз подчеркивает актуальность данной работы.
Объект исследования: процесс развития связной монологической речи старших дошкольников с ОНР.
Предмет исследования: особенности использования проектной деятельности для развития связной монологической речи старших дошкольников с ОНР.
Цель: теоретически обосновать возможность использования проектной деятельности для развития связной монологической речи старших дошкольников с ОНР
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по изучаемой проблеме;
2. Выявить уровень речевых умений старших дошкольников с ОНР;
3. Разработать технологию по использованию проектной деятельности, как формы развития связной монологической речи старших дошкольников с ОНР.
При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики развития связной речи старших дошкольников, количественный и качественный анализ полученных данных, обобщение.
Методологическую основу исследования составляет положение о физических механизмах речевой деятельности (И.П. Павлов, Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, И.М. Сеченов и др.), психологические основы речевой функции (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина, А.Г. Арушанова и др.), методики формирования связной монологической речи (А.М. Бородич, В.П. Глухов, Жукова Н.С. и др.), использования проектной деятельности, как формы развития речи старших дошкольников (А.М. Вербенец, С.И. Максимова, Е.О. Смирнова, О.Н. Сомкова, О.В. Солнцева, Л.Л. Тимофеева и др.).
Теоретическая значимость: обобщены и систематизированы материалы по использованию проектной деятельности, как формы развития связной монологической речи старших дошкольников с ОНР.
Практическая значимость: разработанная программа по использованию проектной деятельности, как формы развития связной монологической речи старших дошкольников с ОНР может быть использована в практике работы коррекционных ДОУ.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФОРМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
1.1 Характеристика монологической речи и особенности ее формирования у дошкольников с ОНР 3 уровня
Монолог - это непосредственно направленный к собеседнику или аудитории организованный вид устной речи, предусматривающий высказывания одного человека.
Монологическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и речевыми особенностями, которые педагог должен учитывать в процессе обучения этому виду речевой деятельности.
Монологическая речь выполняет такие коммуникативные функции:
1) информативную - сообщение информации о предметах или событиях окружающего мира, описание действий, явлений, состояния;
2) влиятельную - побуждение к действию или предупреждению нежелательного действия, убеждение в справедливости или несправедливости тех или иных взглядов, убеждений, мыслей, действий;
3) экспрессивную (эмоционально-выразительную) - использование речевого общения для описания состояния, в котором находится тот, кто говорит для снятия эмоциональной напряженности;
4) развлекательную - выступление человека на сцене или среди друзей для развлечения слушателей (например, художественное чтение, рассказ в неофициальной беседе)
5) ритуально-культовую - высказывание во время любого ритуального обряда (например, выступление на юбилее).
Каждая из этих функций имеет свои особые языковые средства, выражения мысли, соответствующие психологические стимулы и цели высказывания (например, нейтральное в стилистическом плане сообщения стремление убедить слушателя или иным образом повлиять на него).
С точки зрения психологии монологической речи свойственны следующие черты:
1. Однонаправленность - монологическая речь не предусматривает ответной реакции в виде речи вслух.
2. Связность, которая отличает монологическую речь от случайного набора предложений и рассматривается в двух аспектах - психологическом и языковом.
В первом случае речь идет о связность мысли, что выражается в композиционно-смысловом единстве текста как продукта говорения, во втором - о связности речи, которая предполагает владение языковыми средствами межфразовой связи.
3. Тематичность, как соотнесенность высказывания с любой достаточно общей темой. Монологическое высказывание имеет определенную коммуникативно-смысловую организацию. Прежде всего, в нем четко выступает наличие определенной темы, которая, в свою очередь, распадается на ряд подтем или микротем.
4. Контекстуальность, которую, однако, не следует противопоставлять ситуативности - свойственной черты диалогической речи. Монолог тоже может быть ситуативным (например, спонтанное высказывание - развернутая реплика (микромонолог) в диалоге). В некоторых случаях монологическая речь может быть наглядно- ситуативной (в телепередаче, фильме).
5. Относительно непрерывный способ вещания. Монологическое высказывание, как правило, не ограничивается одной фразой и продолжается в течение определенного времени, не прерываясь, благодаря чему достигается завершенность мысли.
6. Последовательность и логичность. Эти качества монологической речи реализуются в развитии идеи основной фразы путем уточнения мнения, дополнения к ней, объяснения, обоснования и тому подобное.
Государственный образовательный стандарт по иностранному языку (общее среднее образование) предполагает овладение такими типами монолога:
1) краткое сообщение,
2) рассказ,
3) описание,
4) рассуждения / убеждения.
1. Речевые задачи для реализации монолога-сообщения предполагают осуществление таких речевых действий :
- Сообщить фактическую информацию (Кто? / Что делать? Какой? / Какая? / Которое? / Какие? / Зачем?), состыковывая предложения в логической последовательности.
2. Речевые задачи для реализации монолога-рассказа предусматривают осуществление таких речевых действий :
- Рассказать о себе (своем друге, школе, городе / селе и т.п.),
- Выразить при этом свою точку зрения, свою оценку.
3. Речевые задачи для реализации монолога-описания предусматривают осуществление таких речевых действий:
- Описывать природу, город / село, внешность и т.п., используя слова и словосочетания, обозначающие качества (добрый, злой / короткий, узкий/ высокий, низкий и т. п.).
4. Речевые задачи для реализации монолога-рассуждения / убеждения предусматривают осуществление таких речевых действий:
- Убедить собеседника в чем-то,
- Привести доказательства за или против определенного действия / фактов,
- Побудить собеседника к определенным действиям. Языковые особенности монологической речи
С языковой точки зрения монологическая речь характеризуется а) структурной завершенностью предложений,
б) относительной полнотой высказывания,
в) развернутостью и разноструктурностью фраз г) достаточно сложный синтаксис,
д) связность, предполагает владение языковыми средствами межфразовой связи.
Для детей с ОНР связная монологическая речь является наиболее сложной формой речевой деятельности. Общее недоразвитие речи характеризуется задержкой в развитии всех компонентов речевой системы, освоение которых включает в себя связная речь. Монологическая речь у детей с ОНР сама по себе является несформированной, поскольку монолог
- это произвольный вид речи и самостоятельно не формируется.
Третий уровень развития речи у этой категории детей определяется фразовой речью с элементами недоразвития лексики, фонетики, грамматики. Характерным для данного уровня является употребление детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Но при этом их строение может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Специально нацеленные исследования, позволили выявить трудности у детей в употреблении глаголов будущего времени, существительных среднего рода, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Также явно недостаточно понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем пропускаются, или уступают место более простым.
По мнению А.А. Зимняя данные дети имеют трудности в верном выборе словообразовательной основы «человек, который дома строит» -
«доматель», применяют воображаемые аффиксальные элементы, допустим, вместо «мойщик» - «мойчик». Еще для этого уровня свойственным является ошибочное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.
При пересказе или рассказе дети испытывают затруднение при построении фраз, пользуются жестами и перефразировками, теряют основную нить содержания, путают события, сомневаются в выражении главной мысли, часто не заканчивают фразы. Речь детей, страдающих общим недоразвитием речи, хаотична и скудна выразительностью и оформлением. Плохо развито умение последовательно и связно излагать свои мысли. Ограничен объем набора слов и синтаксических конструкций.
В посвященных развитию связной речи исследованиях Е.И Тихеевой, А.П. Усовой, А.М. Леушиной, М.М. Кониной и др., подчеркивается, что развитие монологической речи у детей с ОНР формируется лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.
1.2 Характеристика проектной деятельности
Сегодня особое место в дошкольном коррекционном образовании занимает проектирование. В современной педагогике метод проекта используется наряду с систематическим предметным обучением как компонент системы продуктивного образования. Основной целью проектного метода в дошкольных учреждениях является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей [16, с. 8].
Метод проектов зародился во второй половине XIX века в школах США. По мнению Джона Дьюи, основоположника данной технологии, опыт и знания ребенок должен приобретать путем «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных проектов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы.
Понятие «проект» применительно к методологии педагогической деятельности использовал Г.П. Щедровицкой в 1968 г. В работе «Педагогика и логика». В 70-е гг. XX в. Н.В. Кузьминой проектировочный компонент был выделен в структуре деятельности педагога [40, с. 7].
Метод проектов - это педагогическая технология, стержнем которой является самостоятельная деятельность детей - исследовательская, познавательная, продуктивная, в процессе которой ребенок познает окружающий мир и воплощает новые знания в реальные продукты.
Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Н.Ю. Пахомова отмечают, что метод проектов можно представить как способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии педагога, воспитанника и его родителей, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели [45, с. 17].
В современном русском языке словом «проект» (от латинского projectus «выдающийся вперед») называют, во-первых, совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для создания какого- либо сооружения или изделия; во-вторых, это может быть предварительный текст какого-либо документа, и третье значение, имеющее непосредственное отношение к предмету нашего исследования, - какой-либо замысел или план [60, с. 257].
У.Х. Кильпатрик полагал, что весь учебный процесс должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одного опыта, служили развитию и обогащению ряда последующих опытов [45, с. 27].
Отечественные педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности в обучении, связь теории с практикой.
М. Крупенина полагала, что метод проектов комплексно реализует такие педагогические принципы, как самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных, индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязи педагогического процесса с окружающей средой [45, с.86-89].
В энциклопедическом словаре проектирование (от лат. projectus - брошенный вперед) трактуется как процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.
Г.Е. Муравьевой приводятся следующие определения проектирования:
- деятельность по преобразованию естественных природных явлений в искусственные предметы и процессы, удовлетворяющие человеческим потребностям;
- процесс создания представления об объекте еще не существующем;
- выбор способа действия, подготовительные действия;
- компонент жизнедеятельности человека, позволяющий ему рационально строить свою жизнь и выполнять различные виды необходимой деятельности;
- отношение человека к действительности, в котором отражается стремление к комфортному существованию [39].
По мнению Т.П. Жуйковой, проектирование можно рассматривать как:
- специфический вид деятельности, направленной на создание проекта как особого вида продукта;
- научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки);
- форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры;
- управленческую процедуру [21, с. 77].
В свою очередь проектирование можно рассматривать как процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта или состояния).
С точки зрения педагогической психологии и образовательной практики важно, что проектирование тесно связано с прогнозированием, а потому может служить эффективным инструментом в формировании познавательного интереса в процессе познания истории предметного мира.
При этом А.И. Савенков отмечает, что при построении прогноза в процессе проектирования будущее раскладывается на три составляющие:
- детерминированную - полностью предсказуемую, обусловленную действием известных причин;
- вероятностную - предсказуемую с большей долей вероятности;
- случайную - принципиально не поддающуюся никакому прогнозированию [47].
Первая опирается преимущественно на знания и логику. Вторая требует от ребенка уже не столько логического, сколько альтернативного, дивергентного мышления, умения вырабатывать гипотезы. И, наконец, третья - интуиции. При этом существует закономерность: чем более ясен предмет, тем выше доля первой - детерминированной - части, но чем непонятнее предмет, тем все больше становится непрогнозируемая, случайная составляющая, стимулирующая интерес.
Анализ понятия «проектная деятельность» показывает, что в современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятия «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность», «исследовательские методы обучения» и «метод проектов» часто используются как синонимичные, а исследовательское обучение отождествляется с обучением по методу проектов.
Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование - процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний [40].
Проектирование и исследование - разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Первым, кто достаточно убедительно обозначил эту разницу, был психолог Б. Хендерсон, специализирующийся в области исследовательского поведения и обучения детей. Он предложил рассматривать применительно к образованию понятия «свободное исследование» и «проблемное исследование». Свободное исследование - это исследование, не предполагающее достижение определенного заранее результата, представленного в виде какой - либо практической задачи. Именно также понимал исследование и И. Ньютон, заявляя: «…гипотез не измышляю!». Вероятностное, гипотетическое предположение как прогнозирование возможного результата частично выводит исследователя из поля бескорыстного поиска истины, в значительной степени приближая его деятельность к поиску заранее известного, предсказуемого - к проектированию.
А.И. Савенков рассматривает предложенное Б. Хендерсоном понятие «проблемное исследование» как один из аналогов проектирования [47].
«Проблемное исследование» радикально отличается от «свободного исследования» тем, что предполагает решение какой - то ясно поставленной в самом начале проблемы.
В отличие от проектирования - исследование - всегда творчество. Если в итоге исследования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это не более чем побочный эффект. При этом само новое знание, добытое в итоге исследования, может быть не только мало полезно с точки зрения общества и самого исследователя, но даже вредно и опасно. Реальный исследователь стремиться к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесет ему сделанное в итоге открытие, и как следствие - ему нередко бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения [52].
Оценивая возможности исследования и проектирования, важно понять, что в работе с детьми дошкольного возраста полезны и проектные методы, и методы исследовательского обучения. В методическом плане важно учитывать, что «метод проектов» предполагает составление четкого плана проводимых изысканий, требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработки реальных гипотез, их проверки в соответствии с планом.
Проект - это пять «П»:
- проблема;
- проектирование (планирование);
- поиск информации;
- продукт;
- презентация.
Суть метода проектов - стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предус матривающую решение одной или целого ряда проблем, пока зать практическое применение полученных знаний. Другими сло вами, от теории к практике - соединение академических зна ний с прагматическими, при соблюдении соответствующего ба ланса на каждом этапе обучения.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных интересов детей, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Познавательный интерес стимулирует над ситуативную активность. Это явление было обнаружено рядом исследователей (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский и др.). Речь идет о стремлении ребенка к постоянному углублению в проблему (способность к «ситуативно не стимулируемой деятельности»). Для ребенка решение проблемы не является завершением деятельности. Это начало будущей, новой работы. «В этой способности не «гаснуть» в полученном ответе, - пишет Д.Б. Богоявленская, - а «возгораться» в новом вопросе кроется тайна познавательного интереса, способность видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие» [5, с. 23].
Проектная деятельность логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) в ситуации неопределенности. Однако наличием самого факта поисковой активности проектная деятельность не может исчерпываться, она имеет определенную структуру, предполагающую на наш взгляд следующие компоненты:
- оценка ситуации, прогнозирование (построение гипотез);
- моделирование действий;
- реализация предполагаемых действий, коррекция исследовательского поведения;
- анализ получаемых результатов [14].
В условиях коррекционного дошкольного учреждения очень важна роль педагога при осуществлении проектной деятельности дошкольников.
Метод проектов в коррекционном ДОУ можно представить как способ организации образовательного процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанников, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная деятельность по достижению решения поставленной проблемы.
Представляется важным рассмотреть типы проектов, которые используются в практике современных коррекционных дошкольных учреждений, и применение которых возможно при развитии у дошкольников интереса к истории предметного мира:
1) исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, полностью подчинены логике исследова ния,предполагают выдвижение предположения ре шения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных. Дети экспериментируют, проводят опыты, обсуждают полученные результаты, делают выводы, оформляют результаты исследования в виде газет, репортажей, видеозарисовок;
2) творческие проекты, как правило, не имеют детально прорабо танной структуры совместной деятельности участников, она толь ко намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, который может быть оформлен как сценарий видеофильма, драматизации, программы праздника, детского дизайна, альманаха, альбома. Представление же результатов может проходить в форме праздника, устного журнала, видео фильма, драматизации, спортивной игры, развлечения. При этом следует оговориться, что проект всегда требует творческого под хода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим;
3) структура ролевых, игровых проектов также только намечается и остается открытой до завершения работы. Дети принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуман ные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Например, дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленную проблему;
4) информационно-практико-ориентированные проекты изначально направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фак тов.Причем результат проекта обя зательно ориентирован на социальные интересы самих участни ков. Дети собирают информацию, обсуждают её и реализуют, ориентируясь на социальные интересы; результаты оформляют в виде стендов, газет, витражей [2].
Комплексный интегрированный характер является спецификой метода проектов.
Так, ряд авторов (Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова) рассматривают проектную деятельность как вариант интегрированного метода обучения дошкольников, как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели [45].
Белова Л.В. отмечает, что переход коррекционного дошкольного учреждения на проектный метод деятельности осуществляется по следующим этапам:
1) образовательная деятельность с включением проблемных ситуаций детского экспериментирования;
2) комплексные блочно - тематические занятия;
3) интеграция:
- частичная интеграция (одно из направлений программы интегрируется с другим),
- полная интеграция (один из разделов интегрируется со всеми разделами программы);
4) метод проектов:
- форма организации образовательного пространства;
- метод развития творческого познавательного мышления [4].
Руководство проектной деятельностью ведет к изменению позиции педагога. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих воспитанников. Хочется обратить внимание, что, учитывая возрастные психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с ОНР , координация проекта должна быть достаточно гибкой, то есть воспитатель ненавязчиво направляет деятельность детей, организуя отдельные этапы проекта [52].
Говоря об общих подходах к структурированию проекта можно выделить следующие этапы:
I этап - аналитический: выбора темы проекта, его типа, количества участников; педагог продумывает возможные варианты проблемы, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики;
II этап - поисковый: обозначается проблема и формулируется наиболее актуальная и посильная задача для детей на определенный отрезок времени; распределяются задачи по группам; обсуждается план деятельности по достижению цели (к кому обратиться за помощью, какие предметы использовать, где найти информацию).
III этап - практический:выполнение проекта - комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта;
IV этап - презентационный: презентация результатов.
Таким образом, проектная деятельность представляет собой особый вид интеллектуально - творческой деятельности; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной дея тельности; способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.
1.3 Особенности использования проектной деятельности для развития связной монологической речи дошкольников
Современное развитие системы дошкольного образования предполагает активное внедрение инноваций в учебно-воспитательный процесс ДОУ, что сказывается на повышении эффективности его деятельности. В этом случае инновационные процессы в рамках дошкольного образования выступают инструментом создания и развития конкурентной образовательной среды, направленной на развитие личности ребенка.
В образовательной практике для создания благоприятных условий развития детей важны не только содержание, но и технологии обучения и воспитания.
Многие исследователи, логопеды занимались разработкой технологий обучения и формирования у детей монологической речи. Так, например Т.А. Ткаченко разработала технологию «Моделирования и проигрывания сказок на индивидуальных логопедических занятиях; Н.В. Нищева разработала метод проблемных сюжетов, картин и др.
Одним из таких инновационных ресурсов являются технология проектирования, основной целью корой является развитие свободной творческой личности ребенка.
Каждый ребенок к окончанию детского сада должен уметь грамматически правильно, связно, содержательно, последовательно излагать свои мысли. Наряду с этим, речь должна быть выразительной, живой, непосредственной. Достичь всего этого детям, с общим недоразвитием речи, весьма трудно. Спирова Л.Ф. отмечает, что устная речь у дошкольников с общим недоразвитием речи, самостоятельно сформироваться не может [3, c. 177].
Именно поэтому актуально использовать метод проектов, сущность которого определяется, как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, значимой для каждого ребенка в отдельности, которая должна завершиться практическим результатом, оформленным в виде конечного продукта.
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса считают, что одна из главных задач, которую призван решить педагог в ходе проектной деятельности, связана с тем, чтобы создать проблемную ситуацию и максимально развернуть пространство возможностей ее преобразования. Авторы также подчеркивают, что пространство возможностей может расширяться как за счет высказываний группы детей, так и за счет многообразия вариантов, предложенных одним ребенком. Стратегия поведения педагога должна быть следующей: отслеживать возникновение проблемной ситуации и возможности ее преобразования, удерживать дошкольников в проблемном поле, следить, чтобы все дети «увидели» пространство возможностей и начали в нем действовать, предлагая свои и повторяя чужие идеи [6].
Для развития связной монологической речи дошкольников в дошкольном учреждении могут использоваться разные варианты проектов.
По предметно-содержательной области О.Н. Сомкова [50], О.В. Солнцева [49], А.М. Вербенец [7] различают: монопроекты, суть которых ограничена единственной образовательной областью, и межпредметные (или интегрированные) проекты , в которых решаются задачи из разных образовательных областей программы.
Например, реализация задач развития речи предполагает три варианта использования метода проектов:
1) специальные тематические проекты по «Коммуникации» (монопроекты);
2) интеграция задач развития общения и речи в тематические монопроекты по другим образовательным областям;
3) в межпредметные интегрированные проекты.
Цель и задачи монопроектов имеют направленность на комплексное решение основных задач, указанных в проекте ФГОС: р ечевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте [45].
Решение задач других образовательных областей, интегрированных в проект, имеет второстепенное значение.
Примеры монопроектов в образовательной области «Речевое развитие»:
- «Как рождается сказка» (Цель: развитие речевого творчества детей. Продукт проекта - создание авторских детских книг - сказок, загадок, лимериков);
- «Загадки с грядки» (Цель: научить детей составлять загадки.
Продукт проекта- конкурс авторских загадок).
Речь и общение сопровождают все иные виды деятельности детей (игровую, трудовую, познавательно-исследовательскую, продуктивную, музыкально-художественную, чтение) и являются их частью. Отсюда педагог имеет огромные возможности для постоянной работы над развитием монологической речи детей в рамках любого межпредметного проекта.
Для коррекционных дошкольных учреждений рационально использование коллективных и групповых проектов.
В коллективных проектах принимают участие все дети возрастной группы, сообща решая поставленную проблему. Например, коллективный творческий проект «Загадки для Деда Мороза» в подготовительной группе с ОНР, результатом которого может стать конкурс новогодних загадок.
Групповые проекты включают в себя небольшую подгруппу детей- участников. Например, проект для старшей группы «История игрушки» предполагает совместно с родителями организацию выставки «Старинные и современные игрушки». Для данного проекта объединяется подгруппа детей, в семьях которых сохранились старинные игрушки. Они узнают от представителей старшего поколения семьи об истории появления этих игрушек в доме, о причинах их долгого хранения, находят в них признаки старины, отличия от современных подобных игрушек, составляют описательный рассказ о них.
Для парных проектов возможно объединение двоих детей или ребенка и родителя. Например, в мини-проекте «Моя семья», посвященном Дню семьи, ребенок вместе с мамой изучаетсемейные архивы и готовит альбом «Моя семья», в котором представляет не только фотографии, но и свои рисунки, рассказы.
По длительности реализации проекты могут быть краткосрочные (мини-проекты), средней продолжительности и долгосрочные .
Краткосрочные проекты включают всего две-три образовательные ситуации и длятся 2-3 дня. Например, мини-проект «Надо, надо убираться» включает осмотр игровой комнаты в детском саду, рассматривание картины «Чистый четверг» и чтение сказки
«Федорино горе». Результатом этого проекта будет совместная уборка группы [49].
Для детей старших групп типичными будут проекты средней продолжительностью.
Длительные проекты могут продолжаться в течение всего учебного года. К таким проектам можно отнести: «Новые приключения сказочных героев», «Сочиняем тематические загадки», «Дневник чтения», Портфолио «Мои достижения и успехи». Эти проекты предполагают постепенное пополнение материалов конечного продукта: рисунки в дневник наблюдений за явлениями природы; фотографии, детские рассказы о событиях в визитную карточку группы; индивидуальные продукты деятельности ребенка, включая рисунки в его личный портфолио.
В старших группах с ОНР становится возможным использование различных типов проектов по их содержанию и детской деятельности:
- творческо-игровые,
- информационно-практические,
- исследовательские,
- продуктивно-творческие.
Проекты могут быть индивидуальными (семейными), парными, групповыми и коллективными.
Работа над реализацией проекта состоит из следующих этапов:
На первом, мотивационном этапе проекта идет постановка исследовательской проблемы, стимулирование интереса детей к ее изучению, актуализация опыта детей по теме проекта, выдвижение детьми гипотез и предложений по изучению поставленной проблемы. Данный этап проекта позволяет решить множество коммуникативных, речевых, познавательных задач [56].
Рассмотрим возможности проекта для решения этих задач на примере специального проекта по коммуникации «Дружба начинается с улыбки?» (автор Л.И. Кашина), целью которого является развитие аффективно-коммуникативных умений (понимать эмоции друг друга, сопереживать, сочувствовать), обогащение представлений детей о нравственных категориях.
Постановка проблемы проекта и ее принятие детьми может проходить в ходе решения проблемной ситуации: после прослушивания песни «Дружба начинается с улыбки» появляется Царевна Несмеяна, которая не умеет улыбаться, поэтому считает, что ни с кем не сможет подружиться. Обсуждая проблему, дети вспоминают о дружбе литературных героев и героев мультфильмов (Буратино и Пьеро, Буратино и Мальвина, Иван-царевич и Конек-горбунок, Шарик и кот Матроскин), о том, как они подружились. Дети вспоминают ситуации знакомства и последующей дружбы из своего личного опыта и задумываются о роли эмоций в дружеских взаимоотношениях людей: какие эмоции способствуют установлению и поддержанию дружеских отношений, а какие препятствуют им? Всегда ли отношение человека можно оценить по выражению его лица? Какие еще признаки могут указывать на эмоции и чувства, которые испытывает человек? и т. п. Дети решают найти ответы на эти вопросы и сделать книгу, которая поможет научить Царевну Несмеяну располагать к себе людей, понимать их эмоции и найти друзей.
На данном мотивационном этапе проекта воспитатель ставит и решает следующие задачи:
1. Развитие монологической и полилогической речи (умение ставить вопросы и отвечать на них, умение понятно для других излагать свою точку зрения, вносить предложения, спорить и убеждать, соблюдая этикет спора, соглашаться с общим мнением).
2. Развитие информационно-коммуникативных умений (умение договариваться, слушать и слышать друг друга, принимать чужую точку зрения).
На втором, проблемно-деятельностном этапе проекта основным содержанием является обогащение представлений детей по теме проекта посредством чтения книг, рассказывания, рассматривания картин и иллюстраций и т.д. Идет развитие исследовательских умений дошкольников: самостоятельный поиск информации, ее обработка и использование в совместной со сверстниками деятельности. Совершенствуются умения разных видов продуктивной деятельности (изобразительной, конструктивной, театрализованной) [50].
Содержание проблемно-деятельностного этапа проекта позволяет решить множество задач:
- Обогащение и активизация словаря детей за счет освоения названий эмоций и чувств, оттенков настроения, поиск эпитетов, характеризующих личностные качества друга и дружеское сотрудничество.
- Развитие связной монологической речи (дети составляют описательные и повествовательные рассказы, описывая содержание коллажей, альбомов; пересказывают прочитанные произведения, рассказы, полученные посредством интервьюирования родителей).
- Развитие планирующей функции речи (дети планируют индивидуальную деятельность и коллективные формы работы: как составить странички книги для Царевны Несмеяны, в какой последовательности их расположить, как иллюстрировать и т. д.)
- Развитие звуковой культуры речи (работа над интонацией, темпом и ритмом речи в процессе театрализованных игр) и грамматически правильной речи.
- Развитие всех групп коммуникативных умений детей (информационных, регуляционных и аффективнных).
На данном этапе проекта родители могут активно включиться в образовательную деятельность детского сада посредством сопровождения ребенка в поисках необходимой информации в журналах, книгах, Интернете, в оказании помощи в изготовлении индивидуальных промежуточных продуктов проекта.
На третьем, творческом этапе проекта идет обобщение и оформление продукта детской деятельности и его публичная презентация.
В содержании проекта «Дружба начинается с улыбки?» презентация конечного продукта - книги для Царевны Несмеяны - может проходить в форме детского мастер-класса. В ходе мастер-класса дети озвучивают и в театрализованной деятельности представляют каждый свою страничку созданной книги и «учат» героиню понимать и передавать эмоции, рассказывают и демонстрируют посредством разных видов театра примеры дружеских отношений литературных персонажей, советуют, в каких сказках ей стоит попробовать найти друга, придумывают истории о том, как друзья помогут Царевне Несмеяне стать веселой.
На этом этапе решаются задачи развития речевого творчества детей, выразительности речи, убедительности и доказательности высказываний [50].
Таким образом, использование метода проектов позволяет детям разными способами находить информацию об интересующем предмете или явлении и использовать эти знания для создания новых объектов действительности, способствует обогащению и активизации словаря детей и самое главное, развитию связной монологической речи.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Диагностика уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста
Цель констатирующего эксперимента - выявить уровень развития речи детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Подбор методик по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста;
2. Проведение исследования;
3. Обработка и анализ результатов.
Методы исследования: беседа, наблюдение, опрос, эксперимент (констатирующий этап).
Экспериментальная база: исследование проходило в МДОУ ЦРР
«Д/с № 7.» г. Магнитогорска в котором приняло участие 20 человек в возрасте 5-6 лет (10 человек - экспериментальная группа, 10 - сравнительная группа).
Исследование проводилось в январе 2017 г.
Существует множество методик изучения состояния связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Этими вопросами занимались В.П. Глухов, Л.Е Ефименко, Н.С. Жукова, О.Б. Иншакова, Е.М. Мастюкова, Е.Б. Струнина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева и многие другие. Методики данных авторов имеют схожую структуру.
При проведении исследования мы опирались на модифицированные методики авторов (В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Иншаковой О. Б.).
В целях комплексного исследования связной речи дошкольников экспериментальное изучение включало в себя следующие задания:
- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
- составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
- составление рассказа по серии сюжетных картинок;
- сочинение рассказа на основе личного опыта,
- составление рассказа-описания .
При рассказе/пересказе/описании обращалось внимание на следующие параметры: полноту и точность отражения основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей , использование языковых средств словесной характеристики, особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ/пересказ/фразу, ему предлагался образец, данный педагогом.
2.2 Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам
Цель: определить способности детей составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы.
Ход исследования: ребенку предлагаются обычные бытовые картинки и вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано? Кто (что) это? Что он (она) делает?».
Размещено на http://www.allbest.ru/
По результатам исследования 50% детей имели трудности при подборе нужного слова для описания картинки, 35% детей имели трудности в точном отображении предметного содержания и имели недостатки в структурировании фразы, 30% детей требовались дополнительные вспомогательные вопросы или были выполнены не все варианты предложенных заданий. Наиболее сложным моментом для всех детей оказалось грамматически правильно построить фразу.
2.3 Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически
Цель: посмотреть умение детей составлять предложение по трем картинкам.
Ход исследования: ребенку предлагалось назвать три картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах.
Размещено на http://www.allbest.ru/
В результате исследования у 35% детей имелись отдельные недостатки в построении фразы, но в целом в предложении были употреблены все три предмета. 40% детей включили в предложение только две картинки, ошибались при падежном склонении слов, но с помощью педагога в итоге могли составить фразу со всеми тремя картинками. 25% детей включить в предложение все три картинки не смогли даже при помощи педагога, ошибались в образовании слов.
Особые трудности все дети испытывали при включении в одно предложение всех трех картинок.
2.4 Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа)
Цель: выявить возможность детей воспроизводить небольшой по объему и структуре литературный текст.
Ход исследования: Использовалась хорошо известная всем детям сказка. Текст прочитывался два раза. Ребенку давалась установка на составление пересказа.
Размещено на http://www.allbest.ru/
По результатам исследования ни один ребенок не составил полностью сам рассказ. Для пересказала 30% детей потребовались стимулирующие вопросы, но в целом содержание текста было передано полно, логическая последовательность была соблюдена. 35% детей имели трудности в полной передачи текста, пропускали, а иногда повторяли моменты, меняли местами события, требовалось достаточное количество поправок педагога. И еще 35% детей почти не удалось составить рассказ, требовалась постоянная помощь, наводящие вопросы, исправления в грамматически правильном построении фразы. В целом, были отмечены большие трудности детей в воспроизведении последовательности событий, полной передачи содержания и в грамматически правильном построении фразы.
2.5 Составление рассказа по серии сюжетных картинок
Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов- эпизодов.
Ход исследования: Перед ребенком раскладывались сюжетные картинки в нужной последовательности, после чего он их внимательно рассматривает и составляет по ним рассказ.
Размещено на http://www.allbest.ru/
По результатам исследования 30% детей смогли достаточно полно отразить содержание картинок, последовательность событий была соблюдена, но были допущены грамматические ошибки. 30% детей потребовалось достаточное количество наводящих вопросов, чтобы отметить детали картинок. Трем из них удалось последовательно правильно составили рассказ, но в речи использовали только простые предложения, упустив все детали. 40% детей составили рассказ нарушив смысловую связь, отмечались пропуски существенных моментов действия, что нарушало смысловое соответствие рассказа. монологический речь проектный коммуникативный
У всех детей была отмечена бедность словарного запаса, избегание сложных распространённых предложений.
2.6 Сочинение рассказа на основе личного опыта
Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.
Ход исследования: детям предлагалось рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети, в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Исследование показало, что 25% детей составили рассказ в соответствии с вопросным планом, большая часть предложений представляет собой связные информативные высказывания, но для составления рассказа ребенку требовались корректировки педагога. 40% детей справились с заданием, но их рассказы представляли собой обычное перечисление действий и предметов, информативность была недостаточна. 35% детей не включили в рассказ все заданные им вопросы, допускали в речи нарушения грамматических связей.
В общем у всех детей отмечается недостаточность словарного запаса.
2.7 Составление рассказа-описания
Цель: выявление точности и полноты отражения в рассказе основных свойств предмета, наличие логико-смысловой концепции сообщения.
Ход исследования: ребенку дается картинка с изображением и план рассказа ( расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове).
Размещено на http://www.allbest.ru/
По результатам исследования всего 15% детей составили достаточно полный рассказ в котором было отражено большинство качеств и свойств предмета, но о его функциях и назначении было рассказано только после наводящих вопросов педагога. 60% детей смогли составить рассказ- описание только с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, были не отражены некоторые существенные признаки и свойства предмета. 25% детей почти не справились с заданием, требовались наводящие вопросы, не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности. В рассказах всех детей присутствовали грамматические неточности.
В ходе исследования развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста нами были получены следующие результаты (Рисунок - 1).
Рисунок 1 - Диаграмма уровня развития связной монологической речи у старших дошкольников на этапе констатирующего эксперимента
Критерии отнесения ребенка к тому или иному уровню составлялся на основании суммирования балов за все шесть методик. К высокому уровню развития связного высказывания относятся дети, набравшие от 16 до 20 баллов по всем шести методикам. К среднему уровню развития связного высказывания относятся дети, набравшие от 11 до 15 баллов по всем методикам. К недостаточному уровню относятся дети, набравшие от 6 до 10 баллов по всем методикам. К низкому уровню относятся дети, набравшие от 1 до 5 баллов.
Выводы: Обобщение результатов показало, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня преобладает недостаточный уровень развития связной речи.
При изучении коммуникабельности детей были выявлены трудности в установлении первичного контакта с педагогом, большинство
детей имели паузирование перед началом работы, но в процесс включались быстро проявляли интерес и активность.
Составление рассказа и пересказ текстов можно характеризовать следующим: простые распространенные предложения составлялись практически без ошибок, составление сложных - дети чаще всего избегали. Детям было сложно грамматически правильно построить фразу. Лексические средства, с помощью которых реализовались высказывания детей, отличались присутствием аграмматизмов. Интонационная выразительность присутствовала , но редко использовались невербальные средства общения.
...Подобные документы
Анализ роли речи в становлении ребенка как личности. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей. Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
курсовая работа [93,3 K], добавлен 08.06.2013Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития и коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
дипломная работа [435,6 K], добавлен 29.04.2011Понятие памяти и особенности её развития в онтогенезе, особенности и пути ее развития у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ памяти детей дошкольного возраста с нормальным онтогенезом и детей с общим недоразвитием речи, выводы.
дипломная работа [189,2 K], добавлен 09.08.2010Главные особенности развития связной монологической речи детей с нормальным интеллектуальным развитием. Методические подходы к использованию приема моделирования при развитии связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта.
дипломная работа [2,6 M], добавлен 26.06.2014Память и ее развитие у детей в дошкольном возрасте. Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностический комплекс изучения особенностей развития памяти у детей с ОНР. Детальна характеристика онтогенеза памяти.
курсовая работа [9,6 M], добавлен 14.04.2015Теоретические подходы к определению восприятия в зарубежной и отечественной психологии. Этапы и направления развития восприятия в старшем дошкольном возрасте. Подходы к данному процессу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [50,4 K], добавлен 06.04.2011Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте, его особенности у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ сенсорного развития детей без патологии речи и детей с общим недоразвитием речи, пути и направления разрешения данных проблем.
дипломная работа [117,5 K], добавлен 09.08.2010Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Экспериментальное изучение особенностей лексико-грамматического строя речи детей с недоразвитием речи III уровня. Разработка методических рекомендаций для логопеда и воспитателей групп.
курсовая работа [333,8 K], добавлен 04.03.2015- Особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.
курсовая работа [157,2 K], добавлен 22.04.2011 Мышление, его виды и функции, методы его формирования и развития у детей в период старшего дошкольного возраста. Экспериментальные исследования мышления старшего дошкольника с ОНР III уровня, проведение эксперимента и интерпретация его результатов.
курсовая работа [48,3 K], добавлен 09.07.2012Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи ІІІ уровня, особенности развития внимания у детей данной категории. Опытно-экспериментальная работа по изучению внимания у дошкольников с ОНР ІІІ уровня: диагностика и анализ результатов.
курсовая работа [39,4 K], добавлен 24.02.2012Значимость раннего дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей. История изучения памяти, ее физиологические основы. Выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [46,6 K], добавлен 26.12.2010Теоретическое исследование психолого-педагогических основ наглядно-образного мышления дошкольников. Развитие мышления в онтогенезе. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.
курсовая работа [37,5 K], добавлен 15.12.2010Этиология и причины общего недоразвития речи. Основные уровни речевого развития детей. Ведущие проявления дизартрии и аллалии. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Диагностика нарушений речевого развития.
реферат [24,0 K], добавлен 29.03.2013Основы и этапы развития речи у дошкольников. Особенности формирования и развития речи у детей с задержкой психического развития. Методические задачи воспитания звуковой культуры речи. Методы словарной работы. Формирование грамматического строя речи.
курсовая работа [43,7 K], добавлен 15.10.2015Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста. Влияние игровой деятельности на формирование произвольности психических процессов.
дипломная работа [2,9 M], добавлен 18.02.2011Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими детьми. Характеристика речи детей старшего дошкольного возраста в норме. Особенности развития речи у детей с нарушением зрения.
курсовая работа [58,5 K], добавлен 25.11.2012Характеристика, определение, возникновение, проявление задержки психического развития. Специфика игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста. Формирование лексико-грамматической и фонетической стороны речи. Лингвистическая готовность.
курсовая работа [109,9 K], добавлен 18.12.2016Особенности формирования зрительного восприятия у детей с нарушением речи. Анализ состояния психологических процессов дошкольников. Практическое исследование возможности развития уровня зрительного восприятия при помощи специально составленной программы.
курсовая работа [32,8 K], добавлен 02.06.2014Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Развитие сенсомоторных функций при нормальном онтогенезе. Роль двигательного анализатора в развитии речи. Взаимосвязь между развитием сенсомоторных функций и уровнем развития речи.
курсовая работа [97,5 K], добавлен 20.02.2012
