Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО - ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АРТ-ТЕРАПИИ ДЛЯ КОРРЕКЦИ ЭМОЦИОНАЛЬНО ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ЗПР

1.1 Понятие - задержка психического развития (ЗПР)

1.2 Особенности эмоциональной сферы у детей с ЗПР

1.3 Использование арт-терапевтических методик в работе с детьми с ЗПР

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ЗПР

2.1 Содержание экспериментального исследования

2.2 Результаты эксперементального исследования

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

ПРИ ПОМОЩИ КОМПЛЕКСА АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

3.1 Содержание арт-терапевтической работы по развитию эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

За последние годы частота возникновения задержки психического развития проявляется все чаще. С 2008 количество детей с заболеванием нервной системы выросло на 23%[17]. Безусловно, одной из причин является увеличение улучшение медицинского обслуживания, снижение смертности недоношенных детей и детей, детей с низкой массой тела, а также детей с пороками в перинатальном периоде развития. Тем не менее очевидно, что эта проблема нарастает, среди детей дошкольного возраста и школьного возраста. Родители не в состоянии оценить проблему, часто не придают значения, не замечают трудностей и ребенок не получает специализированной помощи[24 с45]. В итоге проблемы накапливаются и в подростковом возрасте дети страдают от недостатка общения, неуспеваемости по школьной программе, не имеют интересов. В дальнейшем эти проблемы приобретают критический статус: суицидальное поведение, депрессию, тяжелые психических заболевания, вялотекущая шизофрения, психопатологический диатез, невроз, акцентуации характера и т.д.

Задержка развития эмоционально - волевой сферы является одним из характерных симптомов общей задержки психического развития. И одновременно причиной, тормозящей ребенка в приближении к нормальному развитию[26 с 302].

Поэтому исходя из актуальности проблемы тема курсового исследования

«Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития».

Объект исследования: коррекция эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования: арт-терапевтические методики, как средство коррекции эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития.

Цель исследования: определить характер и степень влияния комплекса арт- терапевтических методик на эмоционально-волевое развитие детей с ЗПР.

Методы исследования:

1. Анализ литературы;

2. Изучение медицинской и педагогической документации;

3. Наблюдение;

4. Беседа;

5. Тестирование;

6. Количественно-качественная обработка результатов исследования;

7. Обобщение педагогического опыта.

Гипотеза. Комплекс арт-терапевтических методик позволит скоррегировать эмоционально-волевое развитие детей с задержкой психического развития.

Исследование имеет практическую значимость, поскольку может в дальнейшем использоваться для развития эмоционально-волевой сферы, а также являться дополнительной методикой для адаптации детей с ЗПР в школе.

База исследования: Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы №1505 г.Москвы.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АРТ-ТЕРАПИИ ДЛЯ КОРРЕКЦИ ЭМОЦИОНАЛЬНО ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ЗПР

1.1 Понятие - задержка психического развития (ЗПР)

Задемржка психим ческого развим тия (сокр. ЗПР) -- нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции

(память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. Причинами могут быть патологии перинатального периода, недоношенность, родовые травмы, асфиксия, наследственность, заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах жизни, неблагоприятные условия воспитания. [13 с8]

Следует отделять особенности развития при умственной отсталости и задержки психического развития. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний:

1. Интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания.

2. Интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями.

3. Нарушение интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма.

4. Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, речи, чтения и письма.

5. Интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС.

6. Интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно- психических заболеваниях. [21 с318]

Иногда используют термин психический инфантилизм, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта. Психофизическая незрелость выступает в форме несформированности или недифференцированности ценностных ориентаций, т.е. преобладание установки на удовольствие. Наблюдается нестойкость личностных мотивов и интересов, постоянное стремление к переменам, неадекватность представлений о самом себе (от собственной исключительности и значимости до личностной ущербности и ненужности), о том месте, которое индивид занимает в окружающем мире.

В данной дипломной работе мы опираемся на, доказанную гипотезу М.Г. Рейдибойм, что задержка психического развития проявляется в незрелости эмоционально-волевой сферы и имеет ряд особенностей. Чаще всего отмечается недоразвитие эмоций: переживания неглубокие, поверхностные, реакции неадекватны источникам. Повышенная эмоциональная возбудимость поляризуется выраженным эмоциональным спадом. [34 с43]

Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К С. Лебединской, М. С. Певзнер) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При умственной отсталости же характерны тотальность и иерархичность поражения. Умственная отсталость носит необратимый характер, ЗПР в ряде случаев поддается коррекции. [23 с 24-30]

К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. [21 с 101]

Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

В отличие от умственной отсталости, где психическое и, в первую очередь, интеллектуальное недоразвитие имеет тотальный и необратимый характер, при задержке психического развития наблюдается выраженная неравномерность развития высших психических функций.

При ЗПР сохранны потенциальные возможности высших форм познавательной деятельности, и прежде всего, обобщения, отвлечения и абстрагирования. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых детей, способны использовать оказываемую им помощь и переносить ее самостоятельно на новые задания. Умственно отсталый ребенок также использует оказываемую ему помощь, но перенести самостоятельно усвоенный в конкретном задании обобщенный способ действия на новые задания он не может. [27 с28]

В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

1.2 Особенности эмоциональной сферы у детей с ЗПР

Исследование нарушений и недоразвития эмоциональной сферы детей с ЗПР показывает, что эмоциональная сфера детей с ЗПР имеет черты, присущие психическому инфантилизму. И также можно отметить что

эмоционально-волевая незрелость выступает одним из основных факторов, тормозящих развитие познавательной деятельности. Известно, что в онтогенезе происходит развитие эмоций и усложнение механизмов эмоциональных переживаний. Отмечается, что в ходе психического развития первоначально существуют простейшие эмоциональные процессы, которые, как и другие психические процессы, вступая в сложные взаимодействия друг с другом, превращаются в качественно новые системы, специфические только для человека Учитывая положение Л.С. Выготского, что основные закономерности развития нормально развивающегося ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, рассмотрим общее понятие эмоциональной сферы и ее развитие. [9 с 23]

П. К. Анохин рассматривает эмоции как субъективные ощущения, позволяющие человеку быстро оценивать различные внутренние потребности, действие на организм внешних факторов, результаты поведенческой деятельности, способствующие удовлетворению внутренних потребностей. При положительных подкреплениях эмоции закрепляют в памяти ассоциации и на их основании организовывают целенаправленное поведение. [31 с 118]

И. П. Павлов рассматривал эмоции и мотивации, как проявление функционального состояния мозга в связи с действием раздражителей внешней или внутренней среды. Значит, в основе мотивационной деятельности лежит эмоциональное возбуждение. [31 с 121]

Эмоциональная сфера является регулятором отношений человека к внешнему миру. Т.е. является психическим отражением непосредственного переживания жизненного смысла явления или ситуации. Она выполняет защитную функцию, сигнализирует другим о состояниях человека, отражает степень соответствия действительности актуальным потребностям и функционально, энергетически подготавливает организм к действию. Настроение, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека.

Настроение - общий эмоциональный фон. Дети с задержкой развития отличаются слабой эмоциональной устойчивостью, им свойственны колебания настроения, суетливость, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

Аффект - эмоциональный процесс взрывного характера, характеризующийся кратковременностью и высокой интенсивностью, сопровождающийся резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в работе внутренних органов. У детей с ЗПР частые расстройства поведения, истерики, происходит нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, неадекватная обстоятельствам агрессивность поведения, провоцирование взрослого.

Чувство - высшая, комплексная устойчивая эмоция по отношению к какому-либо объекту (предмету, человеку, событию жизни). У детей с задержкой развития есть проблемы с формированием сильных привязанностей и устойчивого интереса к какому-либо предмету или занятию. Также отсутствует глубина переживаний. Нередко дети с ЗПР вялые и апатичные, не проявляющие инициативу и интереса к новым знаниям. В некоторых случаях присутвует повышенная тревожноть и страх разлуки с родителем.

Стресс - состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях 1 как в повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах.

В развитии стресса различают три стадии:

Стадия тревоги, возникающая при внезапном действии стрессора, проходит в форме шока как результата сильнейшего эмоционального возбуждения. Стадия приспособления, подготавливающая организм к повышенной устойчивости к действию вредных факторов. Адаптация.

1 Для детей с ЗПР трудными условиями могут быть условия с которыми ребенок в норме справляется без проблем.

Стадия истощения, возникающая при продолжающемся воздействии стрессоров. Дезадаптация. [38 с 215]

У детей с ЗПР мы можем часто наблюдать дезадаптацию. Трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий. Трудности в коммуникации с новыми людьми и сверстниками. Часто при переживании дистресса ребенок возвращается к паттернам поведения более раннего возраста (сосание пальца, энурез). [6 с 258]

1.3 Использование арт-терапевтических методик в работе с детьми с ЗПР

Арт-терапия (от англ. art, искусство) -- направление в психотерапии и психологической коррекции, основанное на искусстве и творчестве.

Главная цель арт-терапии состоит в гармонизации психического состояния через развитие способности самовыражения и самопознания. Опираясь на более развитые функции, на сохранные стороны психической деятельности арт-терапия позволяет выявить ту позицию, в которой человек чувствует себя уверенным. [10 с 32]Это позволяет решать следующие задачи:

1 этап

1. Обучение эмоциональному отреагированию психического напряжения

2. Расширение диапазона реагирования

3. Обучение адекватным формам реагирования

4. Устранение патологических стереотипов реагирования, в том числе защитного типа поведения

5. Развитие способности адекватно реагировать на внезапно возникшие обстоятельства

2 этап

1. Расширение жизненных интересов

2. Повышение уровня притязаний

3. Расширение способов взаимодействия с окружающим миром

4. Обучение новым эмоциональным альтернативам поведения

5. Коррекция самооценки

6. Самореализация способностей (деятельность, общение)

7. Повышение выносливости к неудачам и жизненным трудностям

3 этап

1. Формирование новых установок

2. Осознание своего реального «Я» и развитие возможностей его психического роста

3. Адаптация к оптимальному образу «Я»

4. Принятие себя и других через сбалансированную и более зрелую систему оценок.

Таким образом, цели и задачи решаются при помощи мобилизации компенсаторных свойств организма. [15 с 101]

Ценность применения искусства в терапевтических целях состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне выразить и исследовать самые разные чувства и эмоции, развить их, а также сублимировать страхи и подсознательные комплексы. Методика арт-терапии базируется на убеждении, что содержания внутреннего «Я» человека отражаются в зрительных образах всякий раз, когда он каким-либо образом занимается творчеством в самом широком смысле этого слова. [8 с201]

Известно, что развитие и формирование личности происходит по двум направлениям - через формирование мышления и через пробуждение чувств. В предыдущем разделе мы рассмотрели роль эмоциональной сферы в нарушениях поведения, отсутствия мотивации к деятельности и сложности в коммуникации. Это значит, что процесс коррекции должен строиться не только на приобретении интеллектуальных знаний, но и на развитии воображения, ассоциативной памяти, и главное, чувственного восприятия. [25 с15]

Методика, описанная в даной работе является синтезом различных видов искусств для развития эмоциональной сферы.

Живопись; Сказкотерапия; Ассоциации; Пластика; Театр; Музыка

При нарушенной эмоциональной сфере нарушается познавательная деятельность, что затормаживает развитие ребенка. Нарушенное развитие не позволяет таким детям увидеть, услышать, почувствовать все многообразие окружающей среды, познать свое Я, раскрыть его и войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в нем. Средством, способным решить все эти задачи, является искусство. На счету арт-терапевтов, практикующих с детьми с задержкой психического развития, множество случаев улучшения психического здоровья, снижения уровня агрессивности, устранения фобий, налаживания эмоциональных контактов с семьей. [7 с 43]

Арт-терапевтические методики в психокоррекции способствуют гармонизации личности детей с проблемами через развитие способностей самовыражения и самопознания, обеспечивают коррекцию психоэмоционального состояния ребенка, психофизиологических процессов посредством соприкосновения с искусством. [9 с13]

Психокоррекционная работа с ребенком с проблемами может дать положительную динамику, если она, опираясь на основные принципы, реализуется во взаимодействии психолога, педагога с детьми и его родителями, при активной роли самого ребенка, а также когда задачи такой работы ставятся с учетом понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. [16 с 75]



ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ЗПР

В норме в возрасте 11 лет происходит более глубокое осознание своих внутренних потребностей, более сложные и глубокие переживания. Происходит обобщение переживаний и осознание ситуаций, повторяющихся неоднократно, и формирование, как следствие, отношения к себе, своим успехам, своему положению. [13 с 53] Основные моменты развития чувств в школьном возрасте заключается в том, что: чувства становятся всё более сознательными и мотивированными; происходит эволюция содержания чувств, обусловленная, как изменением образа жизни, так и характера деятельности школьника; меняется форма проявлений эмоций и чувств, их выражение в поведении, во внутренней жизни школьника; возрастает значение формирующейся системы чувств и переживаний в развитии личности школьника [29 с 36]. В этот период формируется самооценка, проявляются характерологические особенности личности. Волевые черты характера, такие как самостоятельность, настойчивость, целеустремлённость в данном возрасте появляются периодически при достижении потребностей, актуальных для ребёнка, и могут сочетаться с внушаемостью, неуверенностью в ситуациях, для решения которых он не обладает необходимым запасом знаний и опыта. [31 с 211]

2.1 Содержание экспериментального исследования

Во время проведения диагностики детей с ЗПР мы придерживались следующих правил:

1. Необходимо установить с ребенком положительный дружелюбный контакт.

2. Во время выполнения задания, необходимо поддерживать и подбадривать интерес ребенка к выполнению того или иного задания.

3. Фиксировать различные виды помощи.

4. Начинать с более простых заданий, чтобы ребенок ощущал положительную реакцию от получившегося задания.

5. Использовать задания исследующие сразу несколько областей.

6. Не перегружать внимания и концентрацию ребенка, проводить исследование не более 30 минут, при первых признаках утомления переходить на другое задание.

7. Чередовать задания (игровые/учебные, сложные/простые, двигательные/ зрительные/ слуховые и тд)

8. Проработка более простых речевых инструкций.

9. Обсуждение результатов задания самим ребенком. [39 с 63]

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы №1505 г. Москвы. В исследовании приняли участие 6 учащихся (4 девочки, 2 мальчиков), 6 класса (10-11 лет). У всех испытуемых имеются отмечаются частые соматические заболевания. У 2-х стоит диагноз СДВГ и дефицит внимания. Обследование проводилось в спокойной, привычной для детей обстановке.

Диагностическая методика наблюдение и беседа

Наблюдение за детьми проходило во время уроков и на перемене. Беседа проводилась индивидуально и вместе с родителями. Данные фиксировались в карту обследования. После чего была составлена краткая характеристика детей с указанием наиболее выраженной проблемы эмоционально-волевой сферы.

Диагностическая методика тест «Люшера».

Методической основой данного теста является цветоассоциативный эксперимент. [32]

Цель: Изучение эмоционального состояния ребёнка, симпатии, антипатии, стремления.

Оснащение: Набор цветов из восьми цветового теста М. Люшера. 1 - синий, 2 - зелёный, 3 - красный, 4 - жёлтый, 5 - фиолетовый, 6 - коричневый, 7 - чёрный, 0 - серый.

Инструкция: Покажи пожалуйста наиболее приятный для тебя цвет, карточка убирается, и так далее. Ребёнок ранжирует цвета в порядке убывания предпочтения, начиная с «самого красивого, приятного для глаза» и заканчивая «самым некрасивым, неприятным». Через несколько минут тест повторяется.

Диагностическая методика тест школьной тревожности (адаптированный). Цель: В связи с большим количеством вопросов и быстрой утомляемостью детей, я анализировала вопросы, касающиеся переживания социального стресса, страх самовыживания и физиологическую сопротивляемость стрессу.

Оснащение: Для проведения исследования необходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся.

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны». [37 с260]

Диагностическая методика незаконченное решение.

Цель: установить наличие у учащихся стремления к завершению начатого дела.

Оснащение: Задача-проблема

Инструкция: Психолог рассчитывает занятие таким образом, чтобы успеть поставить задачу, обсудить ее, начать делать, но решение не закончить в связи с окончанием урока. Когда занятие заканчивается, если кто-либо из детей спросит об этом, отвечаю, что это на его усмотрение. На следующем занятии фиксирую, кто из детей продолжил и решил задачу, выясняя, почему одни ее решали, а другие нет.

Обработка результатов: Не продолжил решения - 0 баллов;

Продолжил, но не доделал - 1 балл; Закончил -- 2 балла; Закончил и начал искать другой способ -- 3 балла;

2.2 Результаты эксперементального исследования

Рассмотрим результаты наблюдения и беседы с обучающимися.

1. Таня Ю. 11 лет

Состав семьи: семья неполная, воспитывает мама, единственный ребенок. Наследственная отягощенность: психической и соматической отягащенности нет. Возраст матери на момент рождения 24 года. Профессия матери: продавец в продуктовом магазине.

Особенности воспитания: сильная привязанность к матери

Особенности поведения: Недоверчива, тревожна. Тихая, отрешенная, застенчивая. патологически сильная привязанность к маме, страх, что с ней или с ее мамой что-то произойдет.

Речь: тихая, медленная, крайне невнятная, очень стеснительная. При смущении говорит еще тише, слова заменяются на междометьями, растерянно улыбается.

Внимание: быстро истощается, плохо понимает задания. В конце дня на уроках может заснуть.

Общение и отношения в коллективе: Мало общительна, зажата. Отсутствие близкого сверстника.

Выраженная проблема: дефицит внимания, низкая мотивация, повышенная тревожность, проблемы с коммуникацией.

2. Наташа М. 10 лет

Состав семьи: полная семья, старший взрослый брат (34 лет) Наследственная отягощенность:. Возраст матери: 52 лет, отца: 54.

Особенности воспитания: гиперопека, очень много времени уделяют ребенка. Хорошо обеспечены. Наташа посещает очень много развивающих занятий.

Особенности поведения: Доброжелательна, весела, общительна. Постоянно лезет обниматься, особенно, когда не хочет работать и думать. Наблюдаются крайне завышенная самооценка, а также ассоциация с себя с чем-то невероятно особенным и уникальным

Речь: суетливая, импульсивная. Не всегда заканчивает предложения. Внимание: неустойчивое, невозможность задержатся на каком либо из заданий больше чем на 5 минут.

Общение и отношения в коллективе: В классе социально-активна, много общается со сверстниками.

Выраженная проблема: импульсивность, дефицит внимания и гиперактивность.

3. Катя Л. 11 лет

Состав семьи: Семья полная, есть младший брат (4 года) Особенности воспитания: Родители сильно заняты на работе

Особенности поведения: высокомерное превышение себя среди других. Негативно-брезгливое отношение к маленькому брату, и общий антогонизм к одноклассникам. Катя очень колючая, резкая, с непредсказуемыми перепадами настроения от эйфории с проявлением чрезмерной активности до вялости с полной потерей активности. Часто бывает агрессивная.

Речь: Собранная, но отстраненная, монотонная и без-эмоциональная. Внимание: расеяное, непроизвольное.

Общение и отношения в коллективе: Ни с кем не общается и не хочет.

Выраженная проблема: не проявляет эмпатию, отстраненность, эмоциональная холодность, проблемы с коммуникацией.

4. Миша П. 11 лет

Состав семьи: Семья полная, младший брат погодок. Особенности воспитания: Воспитывает бабушка.

Особенности поведения: завышенное отношения к собственным возможностям и способностям.

Речь: внятная, громкая, немного замедленная, вычурная

Внимание: избирательно, фрагментарно. Включено, если информация интересная. Особенно, внимателен при информации о чем-то необычном. Обращено на детали, отсутствует общий план восприятия. Проблемы с темпом, очень медлительный.

Общение и отношения в коллективе: Миша много дерется, при этом утверждает, что у него все друзья, а драка это способ показать и проверить настоящую дружбу.

Выраженная проблема: не адекватное агрессивное поведение, проблемы с коммуникацией.

5. Кирилл А. 10 лет

Состав семьи: неполная, мать страдает алкоголизмом, невсегда появляется дома.

Особенности воспитания: воспитывает бабушка

Особенности поведения: уровень тревожности сильно завышен. эмоциональных привязанностей практически нет. Сниженная работоспособность. Физическая и психическая истощаемость. Снижение энергетического потенциала. Плохо усваивает инструкции. Интересы ограничены, отсутствует творческая активность, инициатива. Практически не обучаем. Занижена самооценка, склонен к самобичеванию и самоунижению. Речь: вялая, не собранная.

Внимание: Трудность в концентрации внимания. Быстрая утомляемость. Общение и отношения в коллективе: Не реагирует эмоционально на других, отчуждение от окружающих. Одноклассники часто издеваются над ним, бьют, обзывают.

Выраженная проблема: проблемы с коммуникацией

6. Ангелина С. 10 лет Состав семьи: Полная семья.

Особенности воспитания: 5-ый ребенок в семье из 6-рых

Особенности поведения: Плохо усваивает инструкции. Задания «не слышит». Задания выполняются в лучшем случае кое-как, в худшем не выполняются совсем, в основном задания не доделываются. Творчество в любых его формах вызывает психологические трудности. Инициатива отсутствуют.

Речь: очень быстрая, невнятная, «комканная», по интонациям -радостно- возбужденная, при этом монотонная. Свои мысли выражает крайне сумбурно и путано.

Внимание: сбивчиво, не целенаправлено.

Общение и отношения в коллективе: Отношения со сверстниками не складываются. Потребности в общении не высказывает.

Выраженная проблема: проблемы с коммуникацией, с концентрацией внимания.

Рассмотрим результаты методики тест «Люшера»

Таблица №1 «Эмоциональное состояние обучающихся»

Имя	Результат
Таня Ю.	Удовлетворительное эмоциональное состояние, существует тенденция к развитию разных негативных состояний, зависим от мнения окружающих, избегает конфликтов, тревожность, нерешительность.
Наташа М.	Удовлетворительное эмоциональное состояние. дисбалансе: зависимый ребенок стремится быть автономным от окружения.
Катя Л.	Эмоциональное состояние ребенка неудовлетворительное, стремление выйти из подчинения, тяжело идет на компромисс
Миша П.	Удовлетворительное эмоциональное состояние зависим от мнения окружающих. неудовлетворенности ребенка в возможности добиться успеха, его агрессии по этой причине.
Кирилл А.	Эмоциональное состояние ребенка неудовлетворительное, повышен уровень тревоги, подавленность, стрессовое состояние, обида, стремление уйти от проблем без борьбы.
Ангелина С.	Удовлетворительное эмоциональное состояние. тенденция к развитию разных негативных состояний. Цель самоутверждение.

Рассмотрим результаты методики теста школьной тревожности

Таблица №2 «Тест школьной тревожности»

Имя	Страх самовыражения 6 - максимум	Переживание социального стресса 11 - максимум	Физиологическ ая сопр-сть стрессу 5 - максимум
Таня Ю.	5	9	3
Наташа М.	2	6	1
Катя Л.	1	7	1
Миша П.	2	7	2
Кирилл А.	6	11	4
Ангелина С.	0	3	1

Рассмотрим результаты методики теста неоконченое решение

Таблица 3 «Мотивация обучающихся»

Имя	Результат
Таня Ю.	1
Наташа М.	0
Катя Л.	0
Миша П.	1
Кирилл А.	0
Ангелина С.	0

По итогам теста, можно говорить о том, что мотивация снижена у всех испытуемых. У двух детей возникло желание доделать задание, хотя они и недоделали его до конца. У остальных желание доделать задание не возникло, что свидетельствует о низком уровне интереса и мотивации.

Вывод

По итогам диагностики выявились подтвердились следующие проблемы в эмоциональной сфере.

Дети, обладают неустойчивой эмоциональной сферой, плохо развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций. Наблюдается низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. По итогам наблюдения выявлены проблемы поведения, коммуникации и внимания, а также большие трудности с развитием словесно-логического мышления и вербальных формулировок.. По итогам теста Люшера у большинства существует тенденция к развитию разных негативных состояний. В познавательной деятельности имеются трудности в учебе, запоминание и понимание задания, нарушена концентрация внимания на уроках и занятиях. Снижен уровень мотивации.



ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ПРИ ПОМОЩИ КОМПЛЕКСА АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

3.1 Содержание арт-терапевтической работы по развитию эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития

Мы определили сновные направления арт-терапевтической работы и разделили упражнения на три блока. Разогревающий блок, основной блок и вариативный. Каждый из которых несет особую функцию и роль. [15 с 109]

На занятии мы обучали детей взаимодействию, выражению своих чувств посредству разных форм, занимались расширением диапазона эмоциональной сферы и увеличением мотивации. Форма занятий была групповая. В занятии принимали участие от 4-х до 6-ти детей.

Разогревающий блок

Включает в себя упражнение на повышение внимания и концентрации. Своего рода включение ребенка в работу. Выполнять можно любое из следующих упражнений. Можно чередовать, можно повторять, использовать в занятии одно или два, в зависимости от состояния группы и их эмоционального настроя на данный момент.

Готовность

Цель - мобилизация психических процессов. Встаем на полусогнутыев коленях, но прочно стоящие ноги, руки наверх, согнуты в локтях. Ладони на меня. Все тело напряжено, как струна. По моему сигналу поворачиваемся в сторону, которую я назову (налево, направо, назад). Первое время делаю вместе с группой, постепенно, только на голос. После окончания оцениваем, кто не ошибся и стоит правильно.

Превращение

Цель - развитие ассоциативного мышления. Основные принципы данного упражнения: а) Все может иметь другое значение.

б) Наши задачи решаются многовариантно. (На подсознательном уровне закладывается - любые задачи могут решаться многовариантно)

В начале урока декларируются правила игры:

«На что похоже?» Или как можно с этим играть?

Предмет: Ручка

(Зубная щетка; Дирижерская палочка; Флейта; Гвоздь; Нож, вилка, ложка; Свеча; Волшебная палочка; сигарета; Милицейский жезл; Градусник)

Предмет: Ботинок

(Корабль (лодка);Детская кроватка;Машинка; миска)

Предмет: Платок

(Фартук; Фата; Паранджа; Веревка (свернутая жгутом); Лента в волосы; Маска бандита; Повязка на глаза (жмурки))

Стул (крутить)

(Пулемет; Конура; Телевизор; Подсвечник )

Даже, если дети по началу вяло участвовали, и сбольшими сложностями могли назвать ассоциации на эти предметы, на подсознательном уровне они усваиваивали правила игры, расширяли свой опыт.

Гляделки

Цель - коммуникативная коррекция, увеличить внимание к человеку, снятие страха перед общением. Стулья по кругу. Надо поймать взгляд другого человека. По условиям игры нельзя: махать руками, издавать звуки, корчить рожи, вообще шевелиться и привлекать к себе внимание чем-то еще. Поймав взгляд и зафиксировав его, двое меняются местами. Все молча. Это упражнение на внимание к человеку.

Ласточка-Улитка

Цель: на простых упражнениях (достать из кармана платок, поднять и кинуть камень и т.д. Одно из самых наглядных упражнений - «драка») попробовать и отработать различный внутренний темп. Это необходимо и для наших занятий и для решения жизненных проблем: это задание надо решать быстро, то - очень быстро, а вот это - не торопиться, а вот то - очень медленно.

Предлагаемый темп: 10 - «неторопливый» темп, 5 - «нормальный», 3 -

«быстрый», 1 - «дерганный». Сложность состоит в том, чтобы четко распределять все движения на счет. Движение постоянно, при этом не топтаться, не суетиться, но и успевать. (Объяснить, что такое рапид); Опять же вначале года упражнение, особенно на медленный темп выполнялся крайне грубо и рвано, дети не могли распределить движение на счет. Постепенно они смогли войти в ритм. И к концу года это упражнение не вызывало сложностей.

Основной блок

Включает в себя основные упражнения, используемые на каждом занятии в обязательном порядке.

Музыка

Цель: Через музыкальное произведение почувствовать эмоциональную окраску и характер. К музыке должно быть уважительное отношение. Волшебство. Сели. Закрыли глаза. Ввожу музыку с тихой до громкой. Если кто-то мешает - мягко, но серьезно сделать замечание. Выключаю музыку тоже не резко, а постепенно, осторожно увожу. Музыка звучит от 1 до 3 минут. Наблюдаю за лицами в процессе слушания, первое время дети заметно устают во время прослушивания. Сначала даю легкие простые произведения, например «Петя и Волк» Прокофьева, затем «Парад животных» Сен-Санс, «Времена года» Чайковский и тд). Вместе разбираем характер музыки и ее настроение. Пытаемся придумать образ, какая картинка может быть на эту музыку. Обсуждаем разницу между разными характерами, и за счет чего они получаются, разные инструменты, ритм, громкость и тд.

Переходим на себя, чувствовал ли ребенок когда-то себя в похожей ситуации, в какой. [1 с 28]

Живопись

Живопись, которой обучают в кружках и школах искусств и живопись, используемая в наших занятиях - разные вещи.

Цель: научиться передавать свои эмоции цветовыми сочетаниями.

Рисуем то настроение, которое только что слышали в музыке. Выбираем сочетания цвета. От занятия к занятию усложняем форму, переходим от простого к более сложному.

Первые 4 занятия рисуем просто сочетания цвета (гуашь). Детям важно дать возможность помалевать, как угодно, чтобы снять страх перед рисованием, который уже есть в этом возрасте. Но упор делаем на сочетания цвета. Техника - мерцающий мазок, на шпателе или на кисточке несколько красок, получается что краски друг в друга затекают. Также наводим оттенки. Обсуждаем их, вся работа через рефлексию, пытаемся формулировать, почему выбрал этот цвет, какое у цвета настроение, подходит ли оно к музыке. [14 с 53]

Далее переходим к форме:

«Море» (гуашь)

Море еще не настолько внятная форма, это первая попытка осознать рисуемое, но и не загасить свободу рисунка. Приношу картинки, показываю моря, обсуждаем настроение моря и как его можно передать через рисунок (цвет и характер движения кисточкой/шпателем); а) бурное, грозное, коварное б) веселое, радостное в) спокойно-безмятежное

Музыка: Хачатурян «танец с саблями»; Шехеразада Римского -Корсакова; эмоциональный терапевтический поведение коммуникация

Вивальди «Весна»;- 3 занятия.

«Горы» (гуашь) - в том числе диагностическое упражнение, отношения ребенка к преодолению, какие по характеру горы он рисует, страшные, холодные, веселые, интересные (он может сам выбрать из моих вариантов).

Кармен. Увертюра. (праздничная);Мусоргский «Ночь на лысой горе» (страшная. «Активное зло»); Гендель, кончерто гроссо № 10 - 3 занятия.

«Дерево» - графика.

На дереве мы убираем гуашь и пробуем новый материал, сангина, уголь, соус. Обсуждаем разницу. Кому чем больше нравится рисовать. Дерево и графика - приводит детей все ближе к осмыслению, к непосредственной форме. У некоторых к этому моменту разрисовывается рука, движения становятся намного легче и свободнее, при этом картинка остается понятной и осмысленной.

Обсуждаем настроения деревьев.

а) воспоминание печальное (конкретное) б) воспоминание радостное

(конкретное)

в) одинокое - (фон вокруг большой)

Музыка: Мендельсон, концерт для скрипки с оркестром ; Чайковский, 1

концерт; Чайковский отрывок из Щелкунчика.

Примечание: В иллюстрациях должны быть деревья разных пород (состояний) - плакучая ива, сосна, пальма и т.д., ветки вверх или вниз, колючки, сломанное дерево, дерево с кривым, изогнутым стволом, дерево цветущее и дерево с плодами.

Приблизительная диагностика:

Типа ивы (ветки вниз) - сниженная самооценка Сосна, елка (с иголками) - защита

Пальма - потребность в особых условиях существования, но может быть и демонстративность,

Плоды - проблемы (количество)

На выполнении этого задания уже можно попробовать перейти к общему групповому обсуждению работ. - 3 занятия. [42 с 107]

«Вечер» (закат) - акварель. Закат. Знакомимся с акварелью. Обсуждаем какая она нежная легкая, рисуем в технике «по мокрому». Вечер, что символизирует вечер? Обсуждаем тему взрослости, старости.

а) тоскливый (2-3 цвета, минимум «цветности»)

или тревожный - (соединение холодных и теплых тонов, можно контраст)

Музыка: Гендель, Дигнаре

б) праздничный Григ, танец Анитры «Пер Гюнт» - 2 занятия.

«Утро» (рассвет) - акварель -Обсуждаем, какие цвета у утра, что оно может символизировать. Обсуждаем тему рождения. а) грустное (пастельные тона) б) радостное (пастельные тона плюс контраст)

Музыка: Григ, «Утро» из Пер Гюнта

- 2 занятия.

«Цветы» - гуашь

Цветы ваза и фон в единстве, попытка гармонизации себя и окружающего мира.

а) букет печальный (однотонная композиция)

б) букет радостный (контраст) показываю иллюстрации - разные варианты: повтор в вазе и фоне, контраст в вазе и фоне.

Музыка: Григ, «Розы»

Портреты цветов (С характером)

Разные формы: лилии, ромашки, хризантемы и т.д. Форма и цвет вместе. - 2 занятия.

Натюрморт с натуры

Рисование по наблюдению (с натуры) является высшей и последней стадией в развитии детского рисунка, стадией, которой достигают редкие дети. В данной методике это упражнение используется не для того, чтобы научиться копировать, но для того чтобы научиться смотреть и видеть, вглядываться в окружающий мир. Не умея видеть: людей, знаки жизни, друг друга, человек вынужден делать свои умозаключения, иногда далекие от реальности.

В натюрморте мир человека показан через предметы. Здесь все полно особого значения: подбор предметов, их расстановка, фон, на котором пишется натюрморт. [42 с 15]

Подробно обсуждаем предметы, подходящие разным участникам. Чтобы, кто кому положил в натюрморт. - 4-5 занятий.

Благодаря заданиям по живописи дети учатся выражать красками не только позитивные и негативные эмоции - грусть, тревогу, страх, печаль, одиночество, радость, восторг, покой, и т.д. Но одновременно, осваивают новые эмоции.

Пластика

Вначале цель - регулирование эмоционального напряжения. Дальнейшие задачи - развитие психоэмоциональной подвижности, расширение диапазона эмоциональных проявлений.

Пластика проводится обычно ближе к концу урока. Обувь - очень важна. Носки, или чешки. В пантомиме работает каждая мышца, все связано: спина выгибается и стопа прогибается. В обуви с жесткой подошвой ноги скованы и многие упражнения теряют смысл.

«Пушинки» - становимся в круг, преподаватель говорит: увидели, поймали, разглядели, выпустили. Нужно выполнить это пластически, показать самой. Постепенное осознание, ощущения своего тела, здесь включается тело и эмоции.

«Дай - не дам». Четкая смена мышечного и эмоционального состояния.

Просьба и отказ в зависимости от характера.

«Кошка». От полной инертности до полной готовности. Мягкая, спящая -

нерешительность, переход к решению - подготовка к действию, действие.

«Пантомима» лестница, на лошади, бег, поймали птицу, тянем канат, поднимаем что-то тяжелое.

«Животные» Олень, петух, заяц, верблюд. Через образы животных - характеры людей (верблюд - спокойный, медли-тельный, делает дело, но не спеша, в своем темпе). Почувствовать себя (и выразить пластически) гордым, глупым, испуганным и т.д. - Музыкальный блок: «Петя и волк» Прокофьев и

«Карнавал животных» Сен-Санс.

«Сценическое движение» Поклоны (испанский, французский, китайский.

Китайский шаг, кивание головой, пальцы. На координацию.

«Беззвучный крик» Встаем вкруг, всю нашу силу и энергию накапливаем горле, мы в любую секунду готовы закричать, но не кричим. Мы собираем энергию со всего тела, аккумулируем ее. Детям объясняем так: представьте, что у вас осталось только горло, отправьте туда все внутренние звуки, все - все, что накопилось, но не спешите это выбрасывать, пусть горло переполнится. 10-15 секунд стоим молча с открытым ртом. В конце упражнения - кричим.

«Камни» Превращения из камня в дерево, из дерева в корягу, из коряги обратно в дерево, из дерева обратно в камень. На первых порах вы в центре, дети повторяют за педагогом. У них нет пока того запаса движений, что-бы они могли телом выразить свое. Камни со временем необходимо разнообразить - то в лесу пожар произошел, то это водоросли, то трава на лугу… Придумываются часто символические ситуации, близкие одному из детей: одинокая береза, но все деревья склонились к нему, прикоснулись ветками - «мы с тобой». Жестокий дуб заслонил собой все солнце, но деревья все равно выросли, несмотря на… Новые ситуации вводятся не сразу, когда устали от одного и того же. [33 с102]

Вариативный блок

Вариативный блок включает в себя упражнения которые можно чередовать в процессе работы. Использую их в зависимости от состояния и интересов детей.

Театр

Цель - увеличить диапазон реакций, развить эмоциональное реагирование, закрепить эмоциональные навыки, полученные в предыдущих упражнениях, улучшить коммуникацию.

Для каждого ребенка придумывает задания с учетом его доминирующих особенностей. Иногда это одно и то же действие с разными интонациями. Например, попросить можно грубо, вежливо, заискивающе, стесняясь, спокойно и с достоинством и т.д. Сначала мы опираемся на характерологические особенности личности ребенка и только через определенный промежуток времени идем на расширение диапазона. На первых порах преподаватель работает с детьми в паре. Во всех упражнениях, этюдах и сценах речь заменена словами: то-та.

Простые диалоги

1. Попросить (ручку) - отказать а ) вежливо, б) грубо).

2. Пожаловаться (на кого, за что) - а) пожалеть, б) возмутиться (он свинья!)

3. Похвастаться (чем? конкретно!) - позавидовать

4. Дразнить (У тебя нет… ты маленький, глупый) - а) обидеться (в сторону), б) ответить тем же

5. Наябедничать на кого-то учительнице, маме (играет психотерапевт) -- а) отрицать б)опровергнуть

6. Рассказать удивительную новость про… - а) удивиться, б) не поверить.

7. Подарить подарок (интригующе!) - а) благодарить с восторгом б) вежливо - холодно

8. Обругать (за что?) - а) отрицать, б) оправдываться, в) просить прощения

9. Плохая новость (какая?) - а) рассердиться б)успокоить

10. Позвать гулять, (на день рождения) - а) согласиться, б) отказаться

(объяснение: мама не пускает) Сказочные диалоги

Сцены из сказок - отстраненные ситуации, где ребенок играет не себя - а некий персонаж. Упражнения комментируются примерно следующим образом: «Принцесса обвинила Иванушку-дурачка в краже кольца. Иванушка, объясни принцессе, что ты кольцо не брал» (далее предлагаются различные эмоциональные реакции.).

1. Обвинить (Иванушку-дурачка в краже) - растерянно оправдываться, возмущенно опровергнуть

2. Напугать (голову отрубят) - испугаться

3. Предупредить об опасности (дракон страшный!) - не поверить

4. Сообщить принцессе радостную весть (богатый жених приехал!) - обрадоваться, за-сомневаться; но жених старый и лысый - расстроиться, возмутиться

Знакомство

Бойко, робко, весело, застенчиво, мрачно, насторожено, удивленно Давай познакомимся… - давай…

Давай играть вместе…- не хочу с тобой играть (дружить)

Сказкотерапия

Перед сказкой обязательно садимся в тесный круг и зажигаем свечку. Сочинение сказки построено на вопросах вразброс. Это упражнение вызывает сильное напряжение, поэтому не рекомендуется его делать больше 5 - 10 минут. Сюжет ведет преподаватель, но описания (внешности героя и других персонажей, места действия, всех приключений, состояний и ощущений героя ПЕРЕД и ПОСЛЕ столкновения с опасностью) сочиняют дети. То есть сказка начинается преподавателем, который обрывает себя на том месте, где нужны описания, и включает детей. Из множества предложенных вариантов описаний, подходящее выбирает также преподаватель, имеющий свою, конкретную цель. В завязке на одного героя не больше 5 вопросов (кто, имя, характер, внешность, что любит - не любит, проблема). Испытания - не более 4 - 5 в разных местах с разными персонажами. (Баба яга в лесу, дракон в пещере, страшилище в заколдованном замке и т.д.)В дальнейшем сказка все более детализируется. Можно придумать биографию героя, рассказать о его окружении - друзьях, родителях и взаимоотношениях героя с ними, рассказать о его детстве. Вести сказку очень динамично

Ассоциации

В основе ассоциативных упражнений лежит известное отождествление себя с различными предметами, явлениями, представителями животного и иного мира. Инструкция активирует тот образ, который на сегодняшний день отвечает личностному представлению человека о себе.

Цель - развить воображение. Попытка ребенка не отразить готовые формы, а придумать нечто свое, рассказать о своем видении, своих переживаниях позволяет ему выразить себя, рассказать о своих переживаниях, также происходит развитие речи, усложнение речевых конструкций, уточнение деталей. Эти упражнения отражают отношение к собственной личности, (к собственному "Я") и окружающему миру. Дают представление о разных гранях, (разных "Я") данной личности, (то есть характерологических и социальных особенно¬стях), о внутренних бессознательных проблемах - уровне агрессии, притязаний, претензий и т.д. Упражнения построены от простого к сложному, от конкретного к отвлеченному, от простых предметов из окружения ребенка к фанта¬иям, отстраненным представлениям.

Все ассоциативные упражнения на начальном этапе я делаю вместе с группой, начиная с себя, демонстрируя критерий ответа. Дети поначалу, говорят, путано, долго, пространно и малопонятно. При этом они не умеют слушать других, легко отвлекаются, устают от чужих, долгих ответов. Стараюсь подводить их к лаконичности, четким описаниям формы и цветов предмета, что вокруг.

Эмоционально-образное мышление Задание 1

Закрыть глаза. Представить себе цветок. Разглядеть его - цвет, форму, название цветка, может быть, на что он похож. Где цветок находиться, что его окружает (в вазе, в поле, на поляне, на клумбе, в помойке).

Как правило, ребенок представляет тот цветок, который (неосознанно) соответствует его личности. Самооценка. Уверенность в себе. Уровень коммуникабельности:

Задание 2

Представить себе кошку (желательно не свою, домашнюю, можно выдуманную). Како-го цвета шерсть? Что она делает? (ест, спит, играет, дерется). Что вокруг нее? (Комната, трава, крыша, помойка) В каком она настроении?

Задание 3

Представить себе фантастическое животное. Описать: Большой, маленький, цвет, какая у него голова, ноги, есть ли хвост, рога, зубы, когти, иглы, клыки, шерсть, перья, кры-лья... Что делает, что вокруг него, в каком он настроении. Большая голова - рациональное начало, рога, когти, зубы, острый клюв, клыки и т.д. - агрессия, шерсть - чувственность, лапы, ноги - основательность, рациональность, отсутствие ног и лап - импульсивность, поверхностность, перья - демонстративность, крылья - любознательность, но и желание вознестись над существующими проблемами, хвост - "хвост эмоциональных переживаний личности" - отношение к собственным проблемам, действиям. Хвост вверх - положительная оценка, хвост вниз - недовольство собой

Окружающий мир ребенка

Эти упражнения, заставляя вглядываться в знакомые ему предметы, близких людей, развивают внимательность.

Задание 1

Представить себе любимую игрушку. Разглядеть. Рассказать с подробностями.

Задание 2

Представить себе что-то очень вкусное. Что это, где лежит.

Задание 3

Представить себе волшебницу. (Волшебники разные бывают! Есть злые, есть добрые...) Разглядеть. Описать - живая или нарисованная, волосы, одежда, что вокруг, что делает, в каком настроении. Характер, настроение (злая, веселая, добрая, капризная, усталая...) Ты можешь подойти к ней? Поговорить? Попросить о чем-нибудь? Как правило, кто-то из значимых близких - мама, папа, бабушка, братья, сестры.

Задание 4

Представить себе лицо любимого человека. Разглядеть. Что он делает, в каком настроении. Описать.

Уровень агрессии

Потребности, претензии, мечты, способы взаимодействия с окружающим миром, а также способности к обобщению, отвлеченным понятиям, абстракциям.

Задание 1

Тебе подарок! Дать спектр: собаку, козленка, слона, лошадь, дом, водопад, танк, ракету, заводную, самую совершенную игрушку, которая может все, что угодно. Что это? Описать, начиная со слов "мне подарили"... Что ты с этим делаешь? Кукла, с которой можно поговорить - дефицит общения; Барби, или то, что есть у всех - конформный уровень мечтаний; Оружие или робот, стреляющий во все стороны - агрессия; Свой дом - отсутствие своего

«угла», и т.д. Задание 2

Представить себе поляну в лесу. Время года, время суток, погода, что на поляне. С ка-кой точки смотрит каждый представляющий - стоит на пригорке, в центре поляны, летит над поляной... На поляну пойти, спуститься хочется? Что там будешь делать? Если не хочется, то почему? Страшно? Не интересно?

Результаты

Работа с подгруппой детей проводилась еженедельно в течении 6 месяцев подряд. Первый месяц дети давали очень слабые результаты. Были не включены в работу, бегали по классу, постоянно меня перебивали, играли в телефоны, отвлекались и т.д. Из-за плохо развитой вербальной сферы и воображения, не могли придумать ассоциацию. В театральных упражнениях были крайне зажаты. Бездумно рисовали. Лучше всего удавались упражнение на пластику и прослушивание музыки.

Постепенно, узнавая детей, и узнавая их сильные и слабые стороны, их интересы и особенности. Я начала формировать вариативный блок заданий, таким образом, чтобы завлекать их, чтобы получалось новое, но не сложное задание. Через месяц была явная динамика, выражающаяся в первую очередь в том, что дети ждали занятий и с большим удовольствием ходили на них. Занятия стали для них ценностью, соответсвенно начала включатся потребность состояться на этих занятиях. Интерес, чтобы получилось. Повысилось внимание, стали лучше слышать задание и пытаться его понять. Задавать уточняющие вопросы. На живописи стала появляться форма, разнообразие цветов. Ассоциации стали получатся более объемными и личными. На театре даже у самых робких ушло стеснение. Появился азарт и удовольствие от занятий. Группа сплотилась между собой, завязались более тесные и дружеские взаимоотношения. Одноклассники, не выбранные в данную подгруппу и в прошлом плохо взаимодействующие с ними, стали заглядывать к нам на занятия, им тоже стало интересно. Что в целом повысило статус детей с ЗПР в общем коллективе класса. Стала развиватся вербальная сфера, вырос активный словарный запас. Со слов классного руководителя у детей стало меньше замечаний по поведению во время и вне уроков. Со слов родителей, дети стали более контактными, делятся своими пережеваниями и могут их сформулировать.

...