Речевое развитие учащихся в процессе обучения в условиях специальной коррекционной школы-интерната

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы речевого развития детей, воспитывающихся в условиях специальной коррекционной школе-интернате

1.1 Речь: понятие, виды, функции

1.2 Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста

1.3 Речевая и психологическая готовность детей к обучению в школе

1.4 Основные направления развития речи у младших школьников

1.5 Психические и речевые нарушения у детей, воспитывающихся в длительных условиях социальной депривации

Вывод

Глава 2. Организация исследования

2.1 Материалы и методы исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Вывод

Глава 3. Методические рекомендации

3.1 Методические рекомендации по коррекции речевых нарушений у младших школьников, воспитывающихся в условиях специальной коррекционной школы-интерната

Заключение

Литература

Введение

1.1 Речь: понятие, виды, функции

Речь является важнейшим достижением человека и основным средством человеческого общения. Без речи невозможен прием и передача информации, особенно той, которая несет в себе смысловую нагрузку и не может быть усвоена при помощи органов чувств, ведь ни мимика, ни жесты не обеспечат столь полной обширной передачи, несущей в себе обширную смысловую нагрузку. Через слово человек может получать информацию о предмете или явлении, не видя его и непосредственно не контактируя с ним. Речь отличает человека от животного, выступая не только как средство общения, но и основным средством мышления. Речь это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, которые имеют тот же смысл и тоже значение, что и соответствующая им система письменных знаков. В речи отражаются полностью возрастные, интеллектуальные и профессиональные качества присущие человеку.

Разные ученые дают дифференцированные определения речи, в соответствии со своими задачами исследования. Так Р.С. Немов освещает понятие речь, как систему звуковых сигналов, письменных знаков и символов, используемых человеком представления, переработки, хранения и передачи информации. [33].

Понятие речи, как процесса общения людей посредством языка раскрывается А.Г. Маклаковым Этот процесс может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания. [28]

С.Л. Рубинштейн считает, что речь это деятельность общения посредством языка, это язык в действии. [40]

Психологическая природа речи раскрывается А.Н.Леонтьевым

развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания

речь имеет полифункциональный характер

речь является полиморфной деятельностью, выступая то в коммуникативной, то во внутренней форме.

в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семантическую сторону

слово и является носителем обобщения и имеет предметную соотнесенность и значение развития речи это процесс качественных изменений, связанный с развитием мышления и сознания. [21].

Основные функции речи по Выготскому сводятся к следующим представлениям о ее функции:

· Сигнификативная функция (функция обобщения) отличает речь человека от коммуникации животных. Взаимопонимание в процессе общения основано на общности и единстве обозначения предметов и явлений конкретным словом.

· Регулирующая функция - используется для управления познавательными процессами и поведением самого человека (регуляция собственного поведения) и других людей.

· Коммуникативная функция-речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизъявительную.

· Программирующая. Эта функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. Эта функция так же необходима для реализации и построения различных движений и действий

· Эмотивная функция, выражающая собой чувства говорящего к собеседнику. [9]

Речь делится на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя речь, то есть речь про себя (беззвучная), выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности и, несмотря на свое беззвучие, сопровождается зачаточными артикуляционными движениями. Внутренняя речь напрямую связана с мышлением и, так или иначе, присутствует во всех предваряющих действие мыслительных процессах. Для нее характерна фрагментарность, отрывочность. Внутренняя речь формируется на основе внешней и имеет несколько форм: беззвучная (не воспринимаемая на слух и не сопровождающаяся звуковым оформлением, представляющая собой развернутое проговаривание информации про себя) и собственно внутренняя речь (несмотря на отсутствие звуковой и словесной выраженности, внутренняя речь подчиняется всем правилам грамматики, свойственным языку, однако в более сокращенной и не столь развернутой форме. Наблюдаются синтаксические пропуски, замены, упрощения второстепенных членов предложения). Внутренняя речь всегда выступает как средство мышления. [25]

Внешняя речь подразделяется на устную речь (звучащую) и письменную (графически зафиксированную). Внешняя речь всегда направлена на собеседника.

Устная речь характеризуется разнообразными информационными средствами (темп речи, повышение и понижение голоса, паузирование, логические ударения, эмоциональные окраски и др.), сопровождается жестами и мимикой.

Политова Н.И выделила несколько форм устной речи:

· монологическая длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом; Это развернутая речь человека, обращенная к другим людям; устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему. Монологическая речь требует четкой логической связности и подчиненности изложения определенному плану. Монологическая речь помимо коммуникативной функции несет в себе выраженную экспрессивную функцию, т.е. отражает отношение индивида к событиям, его личностную оценку происходящего, а также эмоциональные состояния, иногда -- личностные особенности. Все это выражается через мимику, жесты, интонацию, паузы, акцентирование, замедление или ускорение темпа высказывания, громкость голоса. Монологическая речь довольно сложная форма речи, так как требует особого внимания не только от оратора, но и от слушателей.

· диалогическая непосредственное общение двух людей, при условии, что реплики одного из них - это ответы на высказывания другого. Устная диалогическая речь происходит не из внутреннего мотива, но из вопроса спрашивающего. Диалогическая речь намного проще, чем монологическая, так как подразумевает понимание ситуации собеседником. Диалогическая речь может быть ситуативной (связанной с ситуацией) и контекстуальной (когда все предшествующие высказывания обусловливают последующие)

· полилогическая предполагает одновременное участие в разговоре более трех участников [35]

Также речь можно разделить на контекстную и ситуативную.

· Ситуативная речь-то есть речь, понятная только в одной, конкретной, наглядной ситуации (ситуативная речь предшествует контекстной и появляется у ребенка первой)

· Контекстная речь, то есть речь, понятная в отрыве от ситуации.

По мнению А.М. Леушиной основная линия развития связной речи состоит в том, что ребенок переходит от ситуативной речи к контекстной. Это обуславливается изменением образа жизни ребенка, усложнением познавательной деятельности, новыми отношениями со взрослыми, появлением новых видов деятельности, требующих более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная [23].

Наиболее сложной формой речи является письменная речь. Письменная речь развернутая, нормативная, требует обдумывания и тщательного построение каждой фразы с адекватным выбором языковых средств.

Письменная речь требует более полного раскрытия выражаемых ее мыслей, так как отсутствует ситуативность речевого высказывания. Письменная речь появляется в результате специального обучения. На ранних этапах обучения предметом письменной речи служит не факт реализации выражения собственных мыслей на письме, а техника написания букв, которые не являются частью устной монологической или диалогической речи, происходит формирования навыков письма

Л.С. Выготский характеризует письменную речь как речь-монолог [10] У письменной речи есть свои особенности и отличия от речи устной:

1. Письменная речь всегда сложнее и полнее устной. В ней больше конструкций, усложняющих предложение, больше книжных слов.

2. Недостаток отсутствия пауз, логического ударения, интонации, мимики и жестов компенсируется наличием знаков препинания, делением текста на абзацы, различным выделением слов на письме при помощи подчеркивания.

3. Письменная речь осложнена орфографией. Слабо развитый орфографический навык, порой, является серьезным препятствием в дальнейшем освоении и развитии письменной речи.

4. Письменная речь формируется значительно медленнее, чем устная. [26]

Следовательно, речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

1.2 Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст-это период активного усвоения ребенком разговорного языка, развитие лексической, грамматической, фонематической сторон речи, обогащения словаря. Объем словаря зависит от наличия или отсутствия достаточного речевого общения, от того, в каких условиях живет и воспитывается ребенок, какие предметы его окружают, какие действия он воспроизводит с ними, а также от отдельных явлений.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой. Речь становится основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления.

Теоретическими вопросами развития речи в дошкольном возрасте занимались многие отечественные ученые, среди них можно отметить Л.С. Выготского, Д.Б. Леонтьева С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Е.И. Тихееву, А.М. Бородич.

Кроме того, развитию речи детей старшего дошкольного возраста большое внимание уделяли: А.Г. Арушанова, В.С. Мухина, Л.А. Венгер, В.И. Ядешко, М.Р. Львов и др.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера у старших дошкольников, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего из: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. [6]

А.Н. Гвоздев отмечал, что к семи годам в норме ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при сохранном речевом аппарате, достаточном психическом и интеллектуальном развитии, в благоприятной воспитательной среде и нормальном речевом социальном окружении) [13]

По мнению А.Г. Арушановой, в старшем дошкольном возрасте ребенок осваивает форму монолога, его речь становится контекстной и перестает зависеть от наглядно представленной ситуации общения. Совершенствование грамматического строя происходит в связи с развитием связной речи. [4]

По мнению В.И. Ядешко ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Уменьшается количество используемых в речи указательных частиц и наречий места, а также изобразительных и указательных жестов. [52]

М.Р. Львов говорит о том, что овладение контекстной речью происходит по мере роста интересов ребенка и из-за расширения круга его общения. Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте, с опорой на языковые средства и вне зависимости от той или иной ситуации. Ребенок овладевает контекстной речью под влиянием систематического обучения. [26]

Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Ребенок начинает все более правильно употреблять то контекстную, то ситуативную речь в зависимости от условий и характера общения.

Развитие разговорной речи служит отличным подспорьем для формирования связной речи. У старшего дошкольника постоянно возникает потребность в объяснении чего-либо, будь то правила игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

В.И Яшина М и М. Алексеев утверждают, что развитие связной речи играет первостепенную роль в речевом развитии дошкольников, ведь только при достаточном овладении словарным составом и грамматическим строем речи происходит переход от ситуативной речи к контекстной. [1].

По мнению Д.Б. Эльконина активная наполняемость словаря и усвоение грамматического строя, находятся в прямой зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. Чем благоприятнее эти условия, тем быстрее проходит процесс развития связной речи. [49]

И.В. Артюшков отмечает особую языковую одаренность детей старшего дошкольного возраста и говорят, что у детей сильно развито чутье к фонетике и морфологии. Ребенок конструирует новые формы слов по аналогии с уже усвоенными моделями словообразования. Наиболее яркие примеры детского словотворчества можно увидеть при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов. [3]

Леонтьев А.Н. установил, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом [22].

В речи старших дошкольников увеличивается количество распространенных предложений с однородными членами, а также увеличивается объем простых и сложных предложений. К началу школьного возраста дети овладевают практически всеми союзами и правилами их употребления. Однако, основную массу текста (около 55%) занимают простые предложения.

Увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложения является важным моментов в развитии речи ребенка. Это свидетельствует развитию отвлеченного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

К концу дошкольного возраста в норме ребенок слышит каждую фонему родного языка, не смешивает ее и может спокойно воспроизвести, однако, лишь малое количество старших дошкольников умеют анализировать звуковой состав слова.

Умение слышать и отделять звук от рядом стоящего звука, то есть умение анализировать звуковой состав слова является важнейшей предпосылкой к овладению грамотой. В свою очередь, обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

Т.Н. Ушакова говорит, что "хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится". Задача выделения звука в слове посильна для ребенка и неумение выделять звуки не является возрастной особенностью, а объясняется тем, что перед ребенком ранее не ставили подобной задачи, в то время как сам он не испытывает подобной необходимости на практике. [45].

Л.С. Выготский в своих исследованиях говорит о том, что уже в средней группе детского сада дети могу не только узнавать тот или иной звук, но и выделять его в составе слова. В старшей группе с этим справляется около половины детей. [8].

Таким образов, в старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает таким уровнем освоения языка, что язык становится действительно родным. Язык перестает быть лишь средством общения и познания, но становится предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития. [48]

А.Н, Гвоздев, О.С. Ушакова, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др. выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников:

1. Звуковая культура речи

· Старшие дошкольники умеют четко произносить все звуки речи, дифференцировать их

· Дети этого возраста говорят отчетливо в повседневной жизни, а не только на специальных занятиях

· Хорошо развит фонематический слух, дети могут дифференцировать звуки, выделять звук в слове, выделять из группы слов или фраз слова, в которых есть заданные звуки

· Речь интонационно выразительная. Также дети легко владеют всеми видами интонации (повествовательной, вопросительной, восклицательной)

· Дети могут регулировать громкость голоса и тем речи при соответствующих обстоятельствах и различных жизненных ситуациях

У старших школьников хорошо развито речевое дыхание

· Дети могут сравнивать свою речь с речью окружающих, анализировать ее, обнаруживать несоответствия и самостоятельно исправлять неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударения в словах и фразах.

2. Грамматический строй речи

· В речи старших школьников в обширном количестве используются все части речи. Так же дети активно занимаются словотворчеством, словообразованием и словоизменением, используемые уже усвоенные модели.

· В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов

· Дети начинают овладевать синтаксисом

· Дети этого возраста активно используют усвоенные суффиксы для образования новых слов

· Появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь

· Возрастает использование в речи простых распространенных предложений, сложноподчиненных и сложносочиненных предложений.

3. Лексическая сторона речи

· Дети активно пользуются обобщающими словами, объединяют предметы в группы по какому-либо общему признаку

· Появляется обилие синонимов, антонимов, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных

4. Связная речь (является показателем речевого развития ребенка).

· Дети понимают смысл прочитанного им текста, отвечают на вопросы, могут пересказать услышанное

· Старшие дошкольники с легкостью выстраивают рассказ по серии картинок, могут вообразить события предшествующие или последующие за событием, изображенном на серии сюжетных картинок.

· Дети начинают замечать не только главное и существенное в картине, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

· Дети могут разыграть инсценировку с использованием игрушек, это говорит о развитии у старших дошкольников фантазии

· Все чаще в диалогической речи дети пользуются развернутой формой высказывания, хотя и предпочитают более простую

· Старшие дошкольники активно осваивают разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение)

· Дети пользуются различными типами связи слов в предложении и между частями высказывания (активно используют различные союзы и предлоги)

В целом, для детей старшего дошкольного возраста в норме характерен высокий уровень развития речи.

1.3 Речевая и психологическая готовность детей к обучению в школе

В дошкольном возрасте речь используется для взаимодействия ребенка со взрослыми, для коммуникации в процессе игры. В дальнейшем речевое общение становится способом получения все новых и новых знаний и представлений об окружающем мире. В течение всего детства дети интенсивно овладевают нормами речи (нормы звукопроизношения, характерные для определенной фонетической системы данного языка, лексические и грамматические, интонационные, нормы ударения), осваивают речевую деятельность. Чем выше уровень развития речи дошкольников, тем успешнее они овладеют речью письменной, которая, как известно, является предрасполагающей к обучению и обуславливает интеллектуальное развитие детей.

Психологическая и речевая готовность ребенка к обучению в школе зависит от уровня сформированности в дошкольном возрасте таких предпосылок как:

- общее физическое состояние ребенка, состояние зрения слуха и моторики (особенно мелкой)

- состояние нервной системы (особенности ее возбудимости и процессов торможения)

- сформированность достаточного объема знаний и представлений об окружающем мире, владение элементарными математическими операциями

- наполненность активного и пассивного словаря, владение четкой, связной, грамматически и фонетически правильной речью, владение простейшим звукобуквенным анализом и синтезом

- сформированность познавательных процессов (восприятие, внимание, память, мышление)

- достаточная сформированность таких психических качеств как, активность, любознательность, интерес и желание учиться, коммуникабельность, послушание, волевая регуляция поведения и произвольной деятельности, навыки самоконтроля

Хотя, в современной педагогике и психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности» к обучению в школе, в решении вопросов подготовки детей к школьному обучению существует два подхода: педагогический и психологический.

Педагогический подход определяет готовность к школьному обучению сформированными навыками чтения и письма. Такой подход непродуктивен по двум причинам: направлен исключительно на решение задачи по отбору детей, готовых к школе на основе сформированных учебных навыков;

Педагогический подход оставляет неразрешенным спектр вопросов, связанный с актуальным и потенциальным психическим развитием ребенка.

Психологический подход к проблеме готовности к школе нельзя назвать однородным или универсальным, так как разные авторы выделяют в качестве ведущих разнообразные факторы и характеристики психической сферы дошкольника.

Например, А. Анастази дает понятие готовности к обучению в школе, как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими характеристиками усвоения школьной программы, необходимыми для оптимального уровня развития». [2]

А.И. Запорожец придерживается аналогичных взглядов. Он также отмечает мотивацию, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и сформированность механизмов волевой регуляции как компоненты готовности ребенка к школьному обучению. [18]

По мнение Л.А. Венгера необходимыми факторами, определяющими готовность к обучению в школе, являются: ответственное отношение к процессу обучения, навыки произвольного управления своим поведением, умение выполнять умственную работу, обеспечивающую сознательное усвоение знаний. [7]

Д.Б. Эльконин считает период старшего дошкольного детства кризисным и утверждал, что готовность к школе включает не только оценку новообразований прошедшего возрастного периода, но и начальные формы деятельности следующего периода. Поэтому он выделяет достаточную сформированность игровой деятельности и зачатки учебных новообразование в качестве компонентов готовности к школьному обучению. [51]

Таким образом, исходя из психологических и педагогических исследований, следует признать, что готовность к школе-сложное многокомпонентное понятие, в котором можно выделить следующие структурные компоненты:

а) личностная готовность заключается в формировании и принятии внутренней позиции школьника. Для формирования и принятия этой позиции, ребенок должен обладать определенным уровнем развития мотивации, способностью к произвольной регуляции поведения, стремлением к обучению и учебной мотивацией. Ребенок должен иметь также сравнительно хорошую эмоциональную устойчивость.

На появление желания перейти в статус школьника влияет отношение взрослых к обучению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой чем игра. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции учащегося. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок отказывается от игровой деятельность в пользу школьно-учебной, выражая ярко положительное к ней отношение.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к педагогу, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение.

Для продуктивной учебной деятельности также очень важен уровень развития самосознания. У ребенка должно сложиться адекватной отношение к себе, своим способностям, результатам своей работы и т.д.

К началу младшего школьного возраста ребенок уже представляет собой сформированную личность. Он осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени, ориентируется в семейно-родственных связях, умеет строить отношения со сверстниками и взрослыми, имеет навыки саморегуляции и самообладания, умеет подчинять себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих решениях и желаниях. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства долга над желанием.

К шести годам ребенок приобретает значительно большую самостоятельность и независимость от взрослого, его отношения с окружающими людьми усложняются и расширяются. В этот период активно развивается самооценка, как важная форма проявления самосознания.

б) интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.

И.Е. Рогов определяет следующие критерии интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе [39]:

· дифференцированное восприятие;

· аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

· рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии);

· логическое запоминание;

· интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

· овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

· развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

В старшем дошкольном возрасте у детей уже есть определенный кругозор и запас знаний. Дети овладевают способами самостоятельного обследования внешних свойств предметов. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Однако, хоть логическая форма мышления и доступна им, их мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

в) социально-психологическая готовность заключается в уровне сформированности у детей навыков коммуникации, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и педагогом, эти навыки обеспечивают адаптацию в новых социальных условиях.

г) речевая готовность. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи, как особый компонент готовности ребенка к обучению в школе.

Лисина М.И. и Кравцова Е.Е. в своих исследованиях подтверждают, что помимо психических аспектов готовности ребенка к школе важна речевая готовность к школьному обучению. [24]

По мнению Р.С. Немова речевая готовность детей к обучению проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Развитие речи является важным условием и предпосылкой для усвоения письма, ему следует уделять особое внимание в течение среднего и старшего дошкольного возраста, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. [34]

По мнению Е.В. Ташлыковой существует 5 показателей готовности ребенка к школьному обучению:

1. К старшему дошкольному возрасту у ребенка должно быть полностью сформировано правильное и четкое произношение всех звуков. Формирование произношения идет постепенно, на основе онтогенетического принципа становления звуков. Становление звуков происходит в период от года до шести лет. К шести годам в норме дошкольники умеют произносить все звуки родного языка.

2. Также важна сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия. Их наличие и сформированность позволяет «…воспринимать звуки речи, как смысловые единицы» (М.Е. Хватцев), понимать смысл высказывания. Наиболее активный период формирования фонематического слуха и восприятия от трех до семи лет. Семилетние дети должны правильно слышать каждую фонему и не смешивать ее с другими. К моменту поступления в школу, ребенок должен владеть элементарными навыками звукового и речевого анализа (дробление предложений на слова, слова на слоги, слоги на звуки) Ребенок должен уметь выделять ударный гласный в слове, уметь выделять первый и последний звуки в слове, уметь определять последовательность звуков в слове, посчитать количество звуков в слове. Полный фонематический анализ дети осваивают уже в процессе обучения грамоте

3. Третьим показателем готовности ребенка к школе является сформированность слоговой структуры слова. Должны отсутствовать элизия (пропуск слогов), итерации (увеличение числа слогов за счет добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных), нарушения последовательности слогов в слове (перестановка слогов, перестановка звуков соседних слогов), искажения структуры отдельного слога (сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый; слог со стечением согласных в слог без стечения), антипации (уподобления одного слога другому), персеверации (застревания на одном слоге), контаминации (соединения частей двух слов)

4. Четвертый показатель-сформированность лексико-грамматической стороны речи. К шести - семи годам дети должны обладать достаточным активным и пассивным словарем (от 3000 до 7000 слов) и уметь пользоваться разнообразными грамматическими средствами языка.

5. К моменту поступления в школу ребенок должен владеть не только ситуативной, но и контекстной и диалогической речью, уметь связно высказываться, пересказывать услышанное, изъясняться со взрослыми, поддерживать любую известную и интересную тему, описывать свои впечатления и переживания.

Уровень развития речи во много определяет готовность или неготовность ребенка к школьному обучению, так как при помощи устной и письменной речи ребенку предстоит усвоить школьную систему знаний. Чем выше уровень развития речи в старшем дошкольном детстве, тем быстрее ребенок овладеет чтением и письмом в младшем школьном возрасте. [44]

1.4 Основные направления развития речи у младших школьников

Л.С. Выготский характеризует младший школьный возраст, как целостную динамическую структуру, имеющую центральное новообразование и не являющуюся суммой отдельных частей. Это новообразование определяет все психические особенности ребенка младшего школьного возраста. [8]

Младший школьный возраст, по мнению Р.С. Немова является наиболее благоприятным периодом для овладения новыми знаниями, навыками, умениями, а также благоприятным периодом в речевом развитии ребенка. [34]

Поступивший в школу ребенок впервые реализует свою деятельность, направленную на изучение и усвоение системы научных понятий. С момента поступления ребенка в школу учебная деятельность начинает входить в число ведущих, наряду с игровой деятельностью и общением. Учебная деятельность определяет во многом интеллектуальное развитие детей и формирование всех психических процессов.

По мнению В.В. Давыдова именно внутри учебной деятельности младшего школьника возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения. [15]

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. считают, что учебная деятельность становится фундаментом, обеспечивающим развитие младших школьников на следующем возрастном этапе. Школа становится важным этапом в развитии потребности ребенка в обучении, как особой форме связи с обществом. [42]

Эльконин Д.Б. и Давыдов В.В. говорят о том, что учебная деятельность формируется не сразу, а только под руководством учителя, так как ребенок не может самостоятельно переключиться с игровой деятельности на учебную. Формирование учебной деятельности - важнейшая задача обучения, не менее важная, чем усвоений новых знаний, умений и навыков. Этот процесс происходит на всех учебных занятиях и охватывает все основные учебные предметы. [50]

Существует пять компонентов успешной учебной деятельности по мнению Д.Б. Эльконина:

· Мотивация. В основе мотивации лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии.

· Учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия.

· Учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

· Контроль, а именно самоконтроль, без которого невозможно полноценное развертывание учебной деятельности.

· Оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. [48]

К шести-семи годам дети уже овладевают нормами морфологии и синтаксиса в пределах разговорной речи. Дети овладевают родным языком через восприятие и говорение. Поэтому очень важно создавать благоприятные условия для развития речи детей как дома, так и во время учебных занятий.

Условия развития речи:

· Для развития речи необходима потребность высказывания, а высказывание порождается определенными побуждениями, мотивацией. «Наличие мотивации речи означает, что у школьника не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но и что ему хочется поделиться, т.е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства». [41]

· Наиболее важным условием для развития речи является наличие качественной речевой среды. У детей обязательно должны быть грамотные образцы речи.

· Важен уровень развития представлений и знаний об окружающем мире и наполненность словаря, так как школьники могут хорошо рассказать или написать только о том, что они хорошо знают. [35]

По мнению М.Р. Львова речь усвоенная стихийно-примитивна и не всегда правильна. Для овладения грамотной речью нужно выполнять определенные требования: речь должна быть содержательна, повествование логичным, важен правильный и точный выбор языковых средств, речь должна быть выразительна и понятна для окружающих, мысль должна быть передана максимально сжато и точно. Важна также произносительная сторона речи (хорошая дикция, чистое говорение, владение интонацией, паузирование, умение расставлять логические ударения), чистота речи (отсутствие слов «паразитов») и правильность речи, играющая особенно большое значение для школы, соответствие литературным нормам языка. [25]

Все эти требования обязательно должны соблюдаться в процессе развития речи младших школьников. Некоторое аспекты могут быть усвоены только под руководством учителя. Развитие речи позволяет ученикам овладеть навыками практического владения литературным национальным языком.

Развитие речи учащихся - основная задача начального школьного обучения (по ФГОС) Другой стороной развития речи младших школьников является развитие письменной речи и чтения на базисе устной речи.

Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития учащихся. Изучение курса русского языка делится на два этапа: обучение грамоте и систематический курс (раздельное изучение русского языка и литературного чтения).

Ребенок, поступивший в школу, начинает постепенно овладевать речью письменной. Она более абстрагирована от ситуации и имеет другую мотивацию. Письменная речь значительно произвольнее, чем устная.

Овладение навыком письма происходит одновременно с овладением чтением и играет огромную роль в развитии речи младшего школьника. Если при овладении навыками чтения ребенок идет от букв к звукам, то формирование навыков письма совершается в обратном порядке.

Существует три стадии формирования навыков письма по Е.В. Гурьянову:

· Элементарная. Все внимание педагога и ребенка сосредотачивается на написании элементов буков, правильной осанке, движениях руки, правильном удержании ручки.

· Буквенная. Написание элементов букв автоматизировалось и внимание ребенка переключается на правильное изображение букв.

· Формирование навыков связного письма. Внимание ребенка сосредоточено на правильном соединении букв в слова и на соблюдении требований написания самих букв [14]

Эти стадии являют собой подготовительный этап для последующего овладения связным и скорописным письмом. Основные трудности при освоении письма обусловлены тем, что мелкая мускулатура руки ребенка развита недостаточно. Почерк длительное время остается крупный, угловатым, ребенок пишет медленно, форма букв не всегда правильная, расстояние между буквами, словами и строчками не всегда равномерное, часто строчки скашиваются. Для устранения подобных недостатков нужно: ограничить время, когда ребенок пишет, практиковать списывание с образца (дети должны зрительно контролировать каждую списанную букву и соотносить визуальный образ с рукописным), упражнять мелкую моторику рук младшего школьника, давай задания по рисованию, лепке, аппликации, шитью и т.д.

В.А. Крутецкий пишет, о важности того, чтобы школьники понимали дефекты своего письма и стремились к их устранению. Без адекватной самооценки письма невозможна дальнейшая работа над устранением дефектов. [20]

Освоение грамоты - трудная работа, по мнению А.А. Люблинской. Она основана на тонком и точном слухо-зрительном и артикуляционном анализе и синтезе, на сочетании звуковой формы слова с его значением. Часто дети читают неправильно, неправильно ставят ударение. В связи с этим слова звучат искаженно, затрудняется их понимание. [27]

Алексеева М.М., Яшина Б.И утверждают, что в обучении грамматическим навыкам можно выделить следующие приемы: образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения. [1]

По мнению Игнатьева Е.И., Лукина И.С., Громова М.Д. орфографически грамотное письмо зависит от самоконтроля, т.е. умения школьника проверять правильность написанного. При воспитании самоконтроля необходимо учитывать, как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка. [19]

Правильно организованная учебная деятельность по развитию речи и формированию навыков чтения и письма играет огромное образовательное и воспитательное значение. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе, создает прочный фундамент для дальнейшего обучения и обеспечивает развитие младших школьников на следующем возрастном этапе.

1.5 Психические и речевые нарушения у детей, воспитывающихся в длительных условиях социальной депривации

Развитие речи и коррекция речевых расстройств-важнейшие условия для социальной адаптации воспитанников школы-интерната. Решение этой проблемы требует выявления причин, вызывающих нарушение речи у детей, воспитывающихся в условиях длительной социальной депривации

Концепция психического развития, разработанная Л.С. Выготским подчеркивает связь психического развития с воздействием окружающей среды. Л.С. Выготским было введено понятие социальной ситуации развития, сочетающей внутренние процессы развития и внешние условия. [8]

Ведущим источником развития речи в детском возрасте является общение ребенка со взрослым. Поэтому роль речевого общения в детском возрасте чрезвычайно велика, и его недостаточность может стать одной из причин, нарушающих формирование речи и развитие психических процессов. (В.В. Бодалев, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, М.И. Лисина и др.)

Коммуникация ребенка со сверстниками и взрослым окружением усложняется на протяжении детства, приобретая сначала форму непосредственного эмоционального контакта, затем совместной деятельности, а позднее и речевого общения. Усложнение коммуникативного общения и обогащение речи тесно связано с усвоением ребенком социального опыта.

Усвоение социального опыта происходит в активной форме, через различные виды деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) Поэтому особым условием развития речи стоит выделить накопление ребенком впечатлений в процессе предметно-игровой деятельности.

На развитие ребенка влияют разные факторы. Так биологические факторы, приводящие к нарушению развития мозга во внутриутробный период, натальном и раннем постнатальном периоде играют отрицательную роль в формировании и развитии речи у детей-сирот.

Нежелательная беременность, вредные привычки и плохое питание матери, нарушение санитарно-гигиенических норм во время беременности, внутриутробные инфекции, родовые травмы и недоношенность, маленькая масса тела ребенка при рождении, частые болезни ребенка в раннем постнатальном периоде, из-за отсутствия должного ухода, нейроинфекции в раннем онтогенезе встречаются повсеместно в анамнезе детей-сирот и отрицательно влияют на физическое и психическое здоровье этих детей.

По данным разных авторов, следствием влияния этих неблагоприятных факторов, является то, что около 70-80% воспитанников школ-интернатов имеют задержку психического или интеллектуального развития (И.В. Дубровина, Л.М. Шипицина)

И.В. Дубровина, Г.В. Грибанова, Н.П. Иванова, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.А. Стребелева, А.М. Нечаева, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др. исследователи отмечают нарушения физического развития депривированных детей, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. Так Е.А. Стребелева отмечает, что 60% детей, воспитывающихся в детских домах или интернатах, имеют хронические патологии различного характера, 50% из них имеют отставания в физическом развитии, 70% имеют нервно-психические расстройства и только 4,7% квалифицируются как практически здоровые дети. Часто у детей выявляются минимальные мозговые дисфункции, задержки психического развития церебрально-органического генеза.

У воспитанников детских домов и школ-интернатов отмечается невротизация, обусловленная различными психическими травмами.

Нервно-психические расстройства имеют более 95% детей, причем треть из них нуждаются в усиленном лечении (И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.М. Шипицина)

Э.Л. Фрухт, Хрикулова М.А., Денисенко Е.В. отмечают психическую неуравновешенность детей, трудности с переключаемостью, быстрое утомление у детей, воспитывающихся в школах-интернатах или детских домах. [46]

У таких детей ярко проявляется недостаточность мелкой и артикуляционной моторики, в основе которой лежит снижение уровня аналитико-синтетической деятельности моторной функциональной системы, а также нарушения целостности и морфологической зрелости тех мозговых структур, которые определяют функциональную работоспособность мозга.

Условия жизни в школах-интернатах ощутимо тормозят и осложняют развитие речи у их воспитанников. Так И.В. Дубровина, Л.Н. Галигузова, А.М. Прихожан отмечают, что в данных учебных заведениях имеется замкнутость жизненного пространства. У детей нет собственной территории и личных вещей, нет свободы перемещения внутри и вне заведения, отсутствует свобода выбора круга общения, их жизнь жестко регламентирована, общение со взрослым персоналом кратковременно и неполноценно. У таких детей отсутствует возможность для формирования представлений о разных социальных ролях, отсутствие семейного воспитания не дает возможность детям наблюдать социальные отношения. [16, 17, 11, 12, 36, 37, 38]

В.С. Мухина считает, что в учреждениях закрытого типа искажаются все межличностные отношения между ребенком и взрослым, что препятствует реализации основных потребностей и изменяет самосознание личности. [31,32]

Отставания в речевом развитии в условиях социальной депривации обуславливаются еще и тем, что у них не происходит своевременной замены эмоционального общения на предметно-действенное, что по мнению М.М. Кольцовой является мощным тормозом развития речи. [30]

По мнению Е.М. Мастюковой, у детей, воспитывающихся в детских домах общение со взрослыми возникает поздно и протекает в примитивной форме, не возникает активности в сотрудничестве, стремление и способность делать что-либо вместе со взрослыми. [29]

К социальным факторам, которые негативно влияют на развитие речи и речевое общение можно отнести также слабость речевых контактов и недостаточную стимуляцию к речевому общению.

Коммуникативные проблемы приводят к тому, что у воспитанников детских домов недостаточно накапливаются впечатления, что способствует более медленному усвоению значений слов и их соотнесение с образами предметов, признаков и действий.

Ограниченность знаний и представлений, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении, ослабленное психофизическое здоровье, условия содержание в длительной социальной депривации представляют собой факторы, обуславливающие замедленное и аномальное речевое развитие.

У многих воспитанников детских домов наблюдается задержка психического развития, более позднее формирование и освоение всех видов деятельности, нарушения мышления, воображения, восприятия, памяти и внимания, присутствуют недоразвития речи и негативные особенности эмоционально-волевой сферы.

Уровень развития познавательной сферы у воспитанников детских домов снижен, игра-непродуктивна, однообразна и не развернута. Такие дети мало эмоциональны, пассивны и равнодушны к окружающему. У них отмечается слаборазвитая психомоторика, нарушение ориентации в пространстве и времени, узкий кругозор.

Нарушения речи у детей, воспитывающихся в длительных условиях социальной депривации детерминируются сложным сочетанием биологических, психологических и социальных факторов. Процесс развития речи не только задерживается, но может носить патологический характер.

Логопедическое воздействие должно проходить в комплексе с анализом нервно-психического состояния и физического здоровья, спецификой познавательных процессов, общения, формирования личности.

Выводы к 1 главе:

Проблема воспитания и содержания детей в детских домах и интернатах стоит очень остро в педагогической и логопедической среде.

Воспитание в условиях социальной депривации является травмирующим психику ребенка фактором. Оно делает невозможным реализацию основных потребностей ребенка. Это деструктивно влияет на взаимоотношение ребенка с окружающим миром, вызывает вторичные нарушения психического, физического и социального развития.

В настоящее время система воспитания и обучения детей, находящихся на попечении государства устарела и не приносит желаемых результатов. Появилась необходимость разработки новых более эффективных программ изучения и коррекции нарушений в развитии личности ребенка, воспитывающегося в условиях социальной депривации.