Индивидуальные варианты отношения к сверстнику у детей раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский городской психолого-педагогический университет

Дипломная работа

по теме: «Индивидуальные варианты отношения к сверстнику у детей раннего возраста»

Выполнила

Акимова В.Г. Группа ПОУ-1

Научный руководитель

Доктор наук

Елена Олеговна Смирнова

Москва 2003

ГЛАВА 1. ОБЩЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1.1 СУЩНОСТЬ ОБЩЕНИЯ

1.2 МОТИВЫ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКОМ У ДЕТЕЙ ОТ 2 ДО 3 ЛЕТ

1.3 РАЗВИТИЕ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ И ЕГО СПЕЦИФИКА В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

2.1 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

2.2 ОСОБЕННОСТИ КОНТАКТОВ МЕЖДУ ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИМИСЯ В РАЗНЫХ УСЛОВИЯХ

2.3 РОЛЬ ОРГАНИЗУЮЩИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ ВЗРОСЛОГО В СТАНОВЛЕНИИ ОБЩЕНИЯ СВЕРСТНИКОВ-ДОШКОЛЬНИКОВ

ГЛАВА 3. ДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ОТНОШЕНИЯ К СВЕРСТНИКУ

3.1 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Психологическое наблюдение за детьми открывает уникальную возможность увидеть истоки коммуникативной деятельности сверстников, а также проследить предысторию их общения и основы более сложных и трудных для анализа форм взаимодействий детей последующих возрастных периодов. Такие исследования помогают понять многие проблемы во взаимоотношениях взрослых людей и предотвратить их возникновение, скорректировав воспитание детей.

В настоящее время дети раннего возраста много возраста проводят дома, большинство из них не посещают ясли, следовательно, мало общаются со сверстниками. В сложившейся ситуации у детей раннего возраста практически не формируются коммуникативные навыки взаимодействия со сверстниками. Между тем на следующем возрастном этапе в дошкольном возрасте навыки общения и игры зависят именно от этого периода. Тем самым большую актуальность приобретают исследования формирования взаимоотношений со сверстниками детей этого возраста.

Сфера общения в целом в последние годы привлекала пристальное внимание исследователей. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б.Д. Парыгин, И.С. Кон), психолингвистов (A.A. Леонтьев), специалистов в области социальной (Г.М. Андреева, Б.Ф. Поршнев), детской и возрастной психологии (ЯЛ. Коломинский, B.C. Мухина).

Психологические проблемы индивидуального стиля общения детей раннего возраста со сверстниками разработаны недостаточно, несмотря на большое количество исследований по детскому общению в целом (Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова, М.И. Лисина, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская и др.). Одним из итоговых исследований в отечественной психологии по этой теме является коллективная монография «Развитие общения дошкольников со сверстниками», которая посвящена проблемам становления и развития общения дошкольников со сверстниками [32]. В ней обобщены обширные исследования, выполненные под руководством М. И. Лисиной в лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. общение мотивация сверстник

К сожалению, несмотря на изменения, произошедшие в обществе в целом, и, соответственно, в условиях развития и воспитания детей в частности, новых работ, отражающих эти изменения, по данной теме мало. Среди них можно выделить коллективный труд «Развитие межличностных отношений ребенка от рождения до семи лет», Воронеж, 2001 [31]. Кроме нее опубликован лишь ряд научных статей, учебников и публицистических работ [12,21,36,39].

В зарубежной психологии выдвигается тезис о компенсаторных, взаимодополняющих отношениях между общением ребенка со взрослым и со сверстниками (Дж. Гибсон, А. Фрейд, Л. Данн, Х.Ф. Харлоу и др.). В необихевиористской школе социального научения (В. Хартап, Дж. Брайен) воздействия взрослых и сверстников на поведение ребенка рассматриваются как взаимодополняющие. Они суммируются в своем влиянии на поведение ребенка, при этом взрослый как источник положительного социального подкрепления «сильнее» сверстника; он может изменить общение детей и их отношения [38].

Объект исследования: общение и взаимодействие детей раннего возраста.

Предмет: варианты отношения к сверстнику.

Гипотеза: индивидуальные варианты отношения к сверстнику складываются уже в раннем возрасте.

Частные гипотезы:

- характер отношений со сверстником в раннем возрасте определяется отношением со взрослым;

- различные варианты отношений к сверстнику зависят от уровня развития общения со сверстником.

Цель исследования: изучить первые формы отношения к сверстнику в раннем возрасте.

Задачи исследования:

- описать особенности взаимодействия со сверстниками детей данной возрастной группы;

- выявить связь между характером общения ребенка со взрослым и со сверстником;

- выделить индивидуальные варианты общения.

Методы исследования: анализ научной литературы, диагностические методики, наблюдение, корреляционный анализ.

ГЛАВА 1. ОБЩЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1.1 СУЩНОСТЬ ОБЩЕНИЯ

Проблема общения является одной из самых важных и сложных в психологии. Общение рассматривается как процесс, условие осуществления разных форм жизнедеятельности человека, как средство достижения разных целей и удовлетворения разных потребностей, как самостоятельная деятельность. Выделение различных аспектов общения зависит от исходных теоретических позиций авторов и конкретных исследовательских задач [29]. Взаимосвязь и взаимообусловленность общения как деятельности, процесса, средства и условий осуществления других человеческих деятельностей, по словам Б.Ф. Ломова, образует замкнутый круг, на котором невозможно найти точку отсчета [26]. Все имеющиеся определения могут быть условно разделены на два класса: общение как деятельность, и общение как не деятельность (средство, условие, процесс и т.п.).

В исследованиях, касающихся психики взрослого человека, проблема разделения общения как деятельности и общения как средства и процесса осуществления других деятельностей остро не стоит. Опосредованность человеческой деятельности общением носит всеобщий характер. Это нашло свое отражение в принципе единства общения и деятельности, который в отечественной психологии является одним из основных и общепризнанных.

В детской психологии, особенно в тех случаях, когда предметом исследования являются процессы возникновения (в онтоили филогенезе) человеческого сознания особенно важен вопрос о критериях и условиях возникновения сознания как видотипичной для человека формы психического отражения. И в филои в онтогенезе сознание не возникает сразу, а имеет свои этапы развития.

При изучении общения в филогенезе констатируется количественное изменение роли общения на разных эволюционных стадиях развития, изменение в средствах общения, расширение его функций. Как таковая потребность в общении не анализируется, речь идет о потребности в контакте, в присутствии других особей, но не о потребности в общении. В онтогенезе, напротив, акцент ставится на возникновении общения как деятельности, появлении потребности в общении, после чего общение переходит в статус средства и процесса для осуществления других деятельностей. Эта точка зрения подробно обоснована М.И.Лисиной и разрабатывается ее последователями [25, 31]. В этом случае появляется необходимость дать определение деятельности общения и потребности в общении.

М.И. Лисина употребляет понятие "общение" синонимично с коммуникативной деятельностью [23, с. 270]. Также к этому относится Б.Ф.Ломов [26], прямо и косвенно это содержится в определениях Г.А. Андреевой [1], В.П. Зинченко и С.А. Смирнова [20], в определениях общения, приведенных в психологическом словаре [29], общение как коммуникация или обмен информацией понимается в изучении поведения животных.

Определение общения как формы взаимодействия допускает широкую трактовку содержания такой потребности. В общей психологии в качестве потребности, лежащей в основе общения, выделяется потребность в совместной деятельности [29]. М.И. Лисина предлагала определять потребность в общении по его основному продукту: познание самого себя и других людей, стремление к оценке и самооценке.

Среди имеющихся определений функций общения наиболее обоснованными считаются классификации Г. А. Андреевой [1], которая выделяет три стороны общения коммуникативную, интерактивную и перцептивную, Б.Ф. Ломова [26] (информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная функции общения) и классификация по критерию целей общения, предложенная Л.А. Карпенко [цит. по 29, с.245]. Л.А. Карпенко выделяет следующие функции общения:

1. Контактная, цель которой установление и поддержание контакта. Эта же функция выделяется, как одна из реализуемых в актах коммуникации (фатическая функция).

2. Информационная, цель которой обмен сообщениями. Обмен сообщениями с использованием коммуникативных средств составляет сам процесс коммуникативной деятельности.

3. Побудительная, цель которой стимуляция партнера к выполнению тех или иных действий.

4. Координационная, цель которой взаимное ориентирование и согласование действий при совместной деятельности.

5. Понимание, цель которой понимание смысла сообщений и намерений, состояний и т.п. партнера.

6. Эмотивная (или амотивная), цель которой возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний и изменение своих эмоциональных переживаний.

7. Установление отношений, цель которой осознание и фиксирование своего места в системе социальных связей. Именно эта функция является основной в личностном развитии. Для ее осуществления требуется построение образа себя и другого, причем не только в познавательном (что необходимо в любом коммуникативном процессе), но и в аффективном плане. М.И. Лисина подчеркивает этот момент специально: "...познание и оценка других людей являются результатом и продуктом общения, можно предположить, что они и побуждают эту деятельность" [23, с. 272]; "...наличие у ребенка деятельности, направленной на построение когнитивного и одновременно аффективного образа самого себя и другого человека, т.е. на удовлетворение потребности в общении, как мы ее определили" [Там же, с. 273]. Однако, здесь установление контакта и обмен коммуникативными актами являются опять же средством и процессом реализации этой функции.

8. Оказание влияния, цель которой изменение состояния, поведения, содержаний сознания партнера.

Выделение разных функций, форм и сторон общения позволяет увидеть, что оно далеко не всегда предполагает наличие общих для участников целей, потребностей и продуктов. Б.Ф.Ломов отмечает, что хотя обязательным в общении является то, что партнеры выступают как субъекты взаимодействия (т.е. это взаимный, двунаправленный процесс), но мотивы у общающихся могут быть разные и самостоятельные [26].

Для осуществления самого процесса коммуникации необходимыми и общими целями являются две: установление контакта и осуществление приемапередачи информации (обмен коммуникативными актами). Познание друг друга действительно является продуктом общения (причем и для человека, и для животных), однако, далеко не всегда совпадает с целью общения. Учитывая остальные функции, познание субъектом самого себя и другого является не единственным продуктом общения, а кроме того, оно требует для себя не только общения, но и других форм как субъектно-субъектного, так и субъектно-объектного взаимодействия, а также активности, направленной на себя лично.

Общение в своей первой форме ситуативно-личностной осваивается ребенком в форме комплекса оживления, который является первым коммуникативным средством. Появление комплекса оживления и его использование ребенком как коммуникативного средства (установления контакта и поддержания процесса общения с целью обмена информацией об эмоциональном отношении субъектов друг к другу т.е. контактная и информационная функции в коммуникативном процессе, где содержание передаваемой информации эмоциональное состояние партнеров) считается критерием наличия у ребенка общения как деятельности и потребности в общении.

Современные психологи выделяют три категории мотивов общения ребенка со сверстником, аналогичные тем, которые присущи его контактам со взрослым.

Первую и важнейшую категорию составляют мотивы, порождаемые потребностью детей в активной деятельности, которая выражается у дошкольников в сюжетно-ролевой игре и является для них ведущей деятельностью. Ребенок вступает в общение со сверстником ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательного и слаженного действования. Прежде всего это умения создавать интересные замыслы игр, выдвигать цели и согласовывать свои цели и действия с другими участниками. Подчиненность мотивов общения данной категории потребностям в общем деле позволяет назвать их деловыми.

На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Ребенок обогащается новыми знаниями о мире, умением строить повествование. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя и ценителя. Качества сверстника как источника сведений и их ценителя, отвечающие познавательной потребности детей, составляют вторую категорию -- познавательных мотивов их общения, по значению уступающую первой.

В третью категорию вошли личностные мотивы. Ребенок включается в любое дело, которым занят ровесник, ради того чтобы сравнить свои и его возможности. Здесь в роли мотивов выступают сравнимые, аналогичные качества -- свои и сверстника, возможности (умения, знания, нравственные качества), потребности (желания, склонности). Это первый вариант личностного мотива, когда он прямо выражает потребность в общении с ровесником, а не подчинен другим потребностям.

Второй вариант личностного мотива -- ровесник как ценитель тех качеств, которые ребенок уже выделил в себе как достоинства. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Этот мотив также прямо связан с потребностью в общении, со стремлением ребенка познать свои возможности, подтвердить достоинства, используя отклик на них со стороны ровесника

Познание другого человека и себя сопровождается оценкой обоих субъектов, в результате создается устойчивая позиция по отношению к себе и к ровесникам. Возможны три вида позиций: равенства со сверстником, превосходства над ним и неравенства в пользу ровесника. У ребенка может сложиться один вид (превосходства или равенства) или все три вида позиций применительно к ровесникам. Неодинаковые позиции становятся источниками разных мотивов общения. В позиции превосходства ребенок ищет в ровесниках качества, подтверждающие ее главный мотив: сверстник-ценитель. В позиции равенства ребенок стремится к сотрудничеству и поиску в ровесниках общих целей, сходных дел и самопроявлений. В неравной позиции ребенок хочет найти в ровеснике образец или источник целей и указаний к их осуществлению, а также его внимание и одобрение. Деловой мотив здесь сочетается с личностным. Оценивание поступков и качеств себя и сверстника предполагает их соотнесение с нормой. Поэтому к личностным мотивам можно отнести и выявляемые детьми в обсуждении поступков людей нравственные нормы. Уточняющееся понимание последних необходимо детям при построении своих поступков, собственной личности.

Личностные мотивы общения образуют самостоятельную категорию. Однако они входят как обязательное добавление в категории деловых и познавательных мотивов. Кроме этих основных категорий мотивов общения детей существуют сложные формы -- личностно-деловые, личностнопознавательные.

Во всех до сих пор рассмотренных вариантах сверстник выступал как мотив-средство: его качества способствовали либо обогащению игры ребенка, либо лучшему пониманию им самого себя. Однако уже в дошкольном возрасте возможно общение со сверстником ради раскрытия именно его качеств и построения целостного образа ровесника с присущей ему своеобычностью и непохожестью на других людей.

1.2 МОТИВЫ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКОМ У ДЕТЕЙ ОТ 2 ДО 3 ЛЕТ

В возрасте 2-3 лет происходит становление потребности в общении со сверстником. Новая потребность включается в систему жизнедеятельности ребенка, где уже функционируют ранее оформившиеся потребности (в активной деятельности, во впечатлениях, в общении со взрослыми). Первая из них воплощается в предметной деятельности, определяющей направленность ребенка на предметы («предметный фетишизм» у Д.Б. Эльконина) [48].

Указанные потребности дают поводы для обращения ребенка к сверстнику, однако на первое место выступает специфическая потребность в общении с новым и равным партнером. Поводы к общению во второй сфере иные, нежели в первой: в сверстнике ребенок ищет доброжелательное внимание (Л.Н. Галигузова) [10]; во взрослом -- помощника в действиях, образец, оценку, тепло и ласку (М.И. Лисина) [23]. И хотя в этом возрасте основная деятельность предметная, ребенок не приобрел еще в ней достаточной свободы и поэтому либо нуждается в помощи взрослого, либо полностью растворяется в действиях.

Отмеченные характеристики, жизнедеятельности ребенка 2 лет существенны для мотивов его общения со сверстником. Так, несвобода в предметных действиях обусловливает обособленность общения детей между собой от их ведущей деятельности: малыши стремятся друг к другу, но не в процессе действий с предметами, а чаще когда последние отсутствуют (Л. Н. Галигузова) [10]. Потребность в общении с ровесником занимает в этом возрасте скромное место. Тем не менее сверстник становится объектом пристального внимания и побуждения к контактам (в половине случаев невербальных).

Контакты преимущественно представляют собой попытки привлечь ровесников к специфической для данного возраста форме взаимодействия -- раскованным играм, или, иначе -- к играм-общению. Инициатор адресует ровеснику неожиданные жесты, гримасы, необычные позы, радостные возгласы, вскрики и т. п. Ровесник заражается стихией свободного самопроявления. Действия обоих участников не обязательно подобны: они сходны свободой и раскованностью. Такой обмен экспрессиями вызывает безудержную радость детей; значит, их действия достигают цели. В дальнейшем игры описанного типа воспроизводятся; в итоге создается избирательное отношение к партнеру. Таким образом, к играм-общению ребенка побуждают внешнее подобие и внимание ровесника; выражая себя, ребенок ждет от сверстника отклика на свои экспрессии; подключение к ним последнего расширяет границы воспринимаемого сходства партнеров (также поддерживаются благодаря подключению активные проявления каждого партнера, подтверждается их ценность в глазах другого).

Первый и основной мотив общения детей 2 лет -- их подобие друг другу в склонности и возможности самостоятельно действовать.

У двухлеток чрезвычайно редко наблюдаются обращения к сверстнику по поводу сюжета игры, формулирующие либо замещения, либо мнимую ситуацию. Но именно лежит начало будущих, позднее развивающихся мотивов общения.

Итак, сверстник побуждает ребенка 2 лет к общению способностью и склонностью действовать, проявлять свои физические возможности, а также практически выражаемым интересом к предмету. Это позволяет квалифицировать побудительные качества сверстника как деловые мотивы ребенка. Качества сверстника привлекают малыша к игре-общению потому, что в них он видит сходство со своими желаниями и возможностями. Но, так как последние характеризуют его личность, следует признать, что мотив общения малышей личностно-деловой.

Малыши, обращаясь к сверстнику, по большей части стремятся вызвать у него ответные или сходные проявления. Почти отсутствуют побуждения, отнесенные к общему МЫ и сообщения о себе (Я).

У детей третьего года жизни практически не наблюдаются акты познавательного содержания. Минимальны и их самостоятельные личностные контакты. Деловые мотивы не дифференцированы от иных, и прежде всего от личностного.

В 3 года происходит становление новой ведущей деятельности ребенка сюжетно-ролевой игры. Дети начинают стремиться реализовать определенные цели -- воссоздать сферу деятельности взрослых людей [48].

Развивающаяся потребность во впечатлениях охватывает все более широкий мир. Потребность в общении со взрослым сохраняет содержание, характерное для предшествующего возраста,-- это деловое сотрудничество. Оно доминирует над потребностью в общении со сверстником. Однако последнее становится важной стороной жизнедеятельности ребенка.

В отношении к сверстнику и к себе определяется устойчивая позиция: высокая недифференцированная оценка себя и критическая сверстника. Сверстник все еще партнер по играм-общению, но главная его роль -- быть соучастником сюжетно-ролевой игры. Потребности в общении со сверстником и в ведущей деятельности совмещаются, и первая осознается как потребность в игре. Для общения со сверстником становится важна позиция превосходства над ним: она определяет то, что каждый партнер в игре реализует свои цели; в результате дети действуют не вместе, а рядом. Однако позиция превосходства непоследовательна и соседствует с вниманием к сверстнику и заражением его действиями, подражанием. У детей 3 лет выделяются те же три категории мотивов -- деловые, познавательные и личностные.

К деловым мотивам детей 3 лет (как и младших детей) относятся качества сверстника как участника игр-общения: свободное выражение своих физических возможностей в локомоциях, позах, жестах. Однако указанные качества уже не главный повод к общению -- появляются и новые. Ими становятся качества детей, опосредованные предметом: обладание им, привлекательность, усиливающая ценность обладания, а также сам предмет и его особенности. Но основной повод к общению -- качества ровесника как участника сюжетно-ролевой игры: готовность включаться в нее, желание и возможность поддерживать ее. Ребенок привлекает внимание ровесника: предлагает или начать совместные действия, или продолжить уже происходящие, или уподобиться тому, чем он занят. Побудительный характер инициативы ребенка выражают часто произносимые им слова (Давай! Надо делать! Поехали!). Фиксируются и невербальные приглашения к игре.

Главное отличие детей 3 лет от двухлетних при общении -- появление процесса реализации сюжетно-ролевой игры. Ребенок начинает выделять в сверстнике новые качества: 1) его функции как изображаемого персонажа, что обнаруживается в обращениях по роли (мама, дочка); 2) его функции как участника общего дела, побуждающие к информированию партнера о своих действиях в условной ситуации (Я уже приготовила пирожки и т. п.). На всех этапах реализации игры ребенок выдвигает цели действий для себя, партнера и обоих участников [32, с. 103-105].

Новый повод для обращения к сверстнику -- действия ребенка и его партнера. И здесь ребенок сообщает свои цели или формулирует цели действия для сверстника (в частности, впервые в данном возрасте предлагает ему действовать определенным образом). Общий мотив в этих актах: склонность и способность сверстника поддерживать цели ребенка посредством подключения к их реализации.

В 3 года акты общения начинают выполнять новую функцию -- регулирования действий ровесника или управления его поведением. Частный случай названной функции -- указание партнеру, как следует действовать. Но чаще она выражается в форме приказов, запретов или угроз. При нежелании ровесника выполнять требуемое управление им принимает форму грубых негативных проявлений. Настаивая, ребенок утверждает наряду с целями свою позицию превосходства над ровесником.

Эта личностная позиция наиболее отчетливо просматривается в деловых контактах. Ребенок, ставший объектом управления со стороны ровесника, обычно не следует его требованиям и указаниям. Но встречается и позиция принятия целей партнера, даже выраженных в форме управления. Однако отчетливая позиция превосходства над сверстником становится причиной частых конфликтов между детьми в этом возрасте; их действия несогласованны, а общие игры недолговременны. От сюжетно-ролевой игры дети переходят к более простым занятиям, в которых, как у малышей, реализуются и упражняются их физические возможности.

В 3 года впервые появляются познавательные контакты между детьми. Они иные, чем в первой сфере общения: у взрослого ребенок ищет ответ на вопрос, а общаясь с ровесником, он привлекает внимание партнера к своим знаниям. Познавательный мотив включает отчетливый личностный компонент; вместе с тем, он неотделим от делового мотива. Личностно-познавательные мотивы общения еще очень редки в этом возрасте.

В 3 -- 4 года впервые появляются, правда крайне редко, личностные мотивы, выражающие интерес к другим людям -- сверстникам или их родителям.

Таким образом, к общению со сверстниками дошкольника побуждают разные мотивы: деловые, познавательные и личностные. Дети стремятся друг к другу ради участия в общей игре, обсуждения вопросов о мире, о людях и о самих себе. В общении со сверстниками проявляются, с одной, стороны, потребности ребенка в активности и в познании. Поэтому в деловых и познавательных мотивах сверстник выступает в качестве средства. С другой стороны, в общении с ровесником участвуют личностные мотивы, прямо выражающие потребности ребенка в общении.

Ровесник -- равное ребенку существо по своим деловым, познавательным и личностным качествам. В конце раннего возраста дети ищут в сверстнике участника эмоционально-практического взаимодействия, обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности.

Собственно личностные мотивы общения со сверстниками -- это качества, которые характеризуют последнего как личность и выражают его отношения к людям, к миру (к природе, животным и вещам), к выработанным нормам поведения. У малышей раннего возраста личностный мотив выражен в стремлении к общим радостным эмоциям и в готовности утешить плачущего.

Развитие у детей мотивов общения со сверстниками на протяжении дошкольного возраста имеет важные последствия. Так, обладая более высокоразвитыми мотивами общения, ребенок адресуется к личностным качествам ровесника, т. е. устойчивым, внутренним образованиям -- потребностям, склонностям, суждениям | и мнениям. В итоге образ сверстника и самого себя становится все более полным, дифференцированным, осознанным. На основе этого ребенок может успешнее строить свои взаимоотношения с окружающими людьми, стать полноправным членом коллектива своих товарищей, способствующим достижению их общих целей, а также обеспечивать благоприятные условия для достижения своих индивидуальных целей.

1.3 РАЗВИТИЕ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ

Средства общения -- внешний, непосредственно наблюдаемый его слой. По терминологии А.Н. Леонтьева [22], они равнозначны операциям и составляют операционально-техническую сторону коммуникативной деятельности. Средства общения -- это те наблюдаемые поведенческие проявления, которые адресованы другому; из них складывается живая ткань общения. По определению М.И. Лисиной, «под средствами общения понимаются те операции, с помощью которых ребенок строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком» [25, с. 57].

Поскольку средства общения -- структурный компонент целостной деятельности, очевидно, что они определяются общим содержанием этой деятельности. Как всякое действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, так и конкретное действие общения и реализующие его операции подчинены определенной коммуникативной задаче. В связи с этим развитие средств общения необходимо рассматривать в контексте целостной деятельности общения и формирования новых потребностей и задач коммуникативной деятельности. Именно конкретные задачи общения создают условия и необходимость для овладения определенными коммуникативными средствами, для их совершенствования и развития.

Однако эти средства могут не только определяться задачами и мотивами общения, но и влиять на развитие его мотивационно-потребностной стороны. Овладение новыми средствами общения открывает дополнительные возможности и соответственно выдвигает иные коммуникативные задачи. По словам М.И. Лисиной, «... при становлении общения ребенок вначале усваивает коммуникативные средства и операции. Затем последние наполняются внутренним содержанием, и на их основе рождается действие,-- полноценный коммуникативный акт. И лишь затем, постепенно, функционирование действий приводит к построению деятельности с ее внешним планом и внутренней мотивационно-потребностной стороной» [там же].

Таким образом, между задачами и средствами общения существуют сложные диалектические отношения: действия и операции общения определяются и направляются побуждающими их задачами; вместе с тем в реальной живой ткани общения, воплощенной в конкретных действиях и операциях, возникают новые задачи и мотивы общения. В результате разворачивается едииыи диалектическии процесс генезиса коммуникативнои деятельности, в котором задачи общения претерпевают определенные преобразования, порождающие их качественно новые виды и формы.

М.И. Лисиной выделяются три основные категории средств общения: 1) выразительные движения или экспрессивно-мимические средства, 2) предметно-действенные средства, 3) речь.

Первыми в онтогенезе возникают экспрессивно-мимические средства общения (улыбки, смех, экспрессивные вокализации, мимические движения и т. п.), основная функция которых состоит в том, что они служат индикатором отношения одного человека к другому. Эти средства общения возникают в конце 1-го -- начале 2-го месяца, но сохраняют свое значение на протяжении всей жизни человека. Особенность экспрессивно-мимических средств -- их неоднозначность и аморфность. Они направлены лишь на выражение общего отношения, но сами не несут определенного, фиксированного содержания, чем существенно отличаются от следующей категории -- предметных действий.

Предметные действия становятся средством общения с возникновением ситуативно-деловой формы общения ребенка со взрослым (после 6 мес. жизни). Основное их назначение состоит в том, чтобы «...выразить готовность ребенка к взаимодействию со взрослым и в своеобразной форме показать, к какому именно сотрудничеству он приглашает взрослого» [23, с. 161]. К предметнодейственным средствам общения относятся локомоции (приближение, позы, повороты и пр.), указательные жесты, протягивание и передача предметов, прикосновения и т. д. Предметные действия являются ведущим средством общения на сравнительно коротком отрезке времени. С возникновением активной речи они теряют свое самостоятельное значение и если и используются дошкольниками, то лишь в сочетании со словом, как дополнительный жест.

К началу дошкольного возраста функцию основного средства общения ребенка приобретает речь. Появление речи перестраивает все психические процессы ребенка. Однако речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе именно как средство общения и лишь впоследствии становится средством мышления, управления своим поведением и т. д. Появление речи вызывает качественный скачок и в самом общении: оно приобретает относительную автономность от конкретной, чувственно воспринимаемой ситуации взаимодействия.

Можно выделить, по крайней мере, четыре характеристики коммуникативных действий сверстников, качественно отличающих общение ребенка со взрослыми от его взаимодействия со сверстниками. Первая и наиболее важная отличительная черта процесса общения ребенка со сверстником состоит в большем разнообразии коммуникативных действий и в расширенном их диапазоне.

Именно в общении сверстников появляются такие сложные действия, как притворство (стремление сделать вид, желание выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру), кокетство, фантазирование и пр. Столь широкий диапазон коммуникативных действий в сфере общения со сверстником определяется богатым функциональным составом, большим разнообразием коммуникативных задач.

Второе яркое отличие коммуникативных действий сверстников заключается в их эмоциональной насыщенности. Эмоциональность и раскованность контактов принципиально отличают их от взаимодействия со взрослыми. В среднем в общении сверстников наблюдается, по нашим данным, в 9 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния -- от активного негодования до бурной радости, от нежности до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются большей эффективной направленностью.

Третья характеристика средств общения со сверстником заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в контактах со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии с ровесниками дошкольники используют самые неожиданные и самобытные средства. Уже у 3-летних детей насчитывается 135 различных движений, выражающих инициативные обращения к сверстнику [7]. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность и незаданность никакими образцами: малыши прыгают, кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают нестандартные сочетания звуков и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволили предположить, что сверстник помогает партнеру проявить самобытное начало в его формирующейся личности.

Четвертая особенность коммуникаций дошкольников -- преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в неумении детей продолжить и развить диалог, который часто распадается из-за отсутствия встречной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Гибкость отношения к партнеру, которая проявляется в чувствительности к его воздействиям и адекватности ответов, согласно данным Л. Б. Митевой и Е. О. Смирновой [36], существенно меньше в сфере общения ребенка со сверстником, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты и т. п.

При взаимодействии сверстников подавляющее большинство их контактов происходит с участием речи. Однако соотношение вербальных и невербальных средств общения на разных этапах дошкольного возраста различно.

По вопросу об относительной роли вербальных средств коммуникаций в общении дошкольников имеются весьма противоречивые данные. Согласно одним из них, маленькие дети (3--4 года) не способны передать друг другу какую-либо информацию в речевой форме. Так, Ж. Пиаже полагал, что дети до 5 лет вообще не способны к общению на речевом уровне (Дж. Флейвел). Э. Маклиер считает, что высказывания дошкольников слишком бедны и непонятны для слушателя и могут быть восприняты сверстником только на основе невербальных компонентов коммуникации. Е. и В. Робинсоны привлекают мнение детей, перекладывающих неуспех речевой коммуникации на слушателя, без оценки адекватности собственного сообщения [38].

В целом большинство исследователей детского общения сходятся в том, что по мере взросления ребенка увеличивается вербализация их коммуникативной деятельности, а значение невербальных средств общения (особенно в экспрессивно-мимических движениях) уменьшается.

В 2--3 года общение со взрослым более вербализовано, нежели с ровесником, дети чаще и обращаются к взрослому в речевой форме, и отвечают на его вопросы.

Для взаимодействия маленьких детей речевое общение, напротив, не характерно -- они, скорее, стремятся показывать, а не рассказывать. По данным Л. Н. Галигузовой [10], лишь 5 % контактов детей 2--3 лет происходит с участием речи. Если перед ребенком стоит специальная задача на речевое обращение к сверстнику, она затрудняет его и нередко оказывается невыполнимой.

Коренное изменение в средствах общения сверстников происходит на пороге раннего и дошкольного возраста, когда основное место начинает занимать речь. По данным А. Э. Рейнстейн [32, с. 123], 80 % обращений к ровеснику у детей 3 лет производится с участием речи. Причем начиная с этого возраста сфера общения со сверстником более вербализирована и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации со взрослым. Однако даже наличие активных развернутых высказываний детей не дает основания считать, что речь стала самостоятельным средством общения, поскольку высказывания нередко остаются без ответа и не оказывают воздействия на поведение сверстника.

Согласованность различных средств общения -- показатель их относительной эффективности. О речевой согласованности можно судить по тому, какое место в общении занимают диалогические контакты, встречает ли речь внимание, интерес и адекватный ответ сверстника. Под эмоциональной согласованностью понимаются проявление испытуемыми сходных ощущений, моменты заражения экспрессией, сопереживание.

Для становления коммуникативной деятельности ребенка исключительно важен зрительный контакт. Вместе с тем и развитие общения существенно меняет форму зрительных проявлений: от длительного сосредоточения на взрослом до рассматривания его лица, глаз и амбивалентного избегания взгляда в глаза.

Зрительный контакт, как правило, не рассматривается в числе невербальных средств коммуникации как самостоятельное средство общения. Вместе с тем многие авторы указывают на то, что зрительное восприятие партнера -- важное условие успешной коммуникации как у детей, так и у взрослых [1; 2]. Зрительный контакт рассматривается, как правило, в качестве фона взаимодействия людей.

Среди зрительных реакций детей выделяются две основные формы -- длительное рассматривание и беглый взгляд. Первая форма проявляется в достаточно продолжительной (не менее 3 с) фиксации предмета, сверстника или взрослого. Вторая -- выражается в моментальном (до 1 с) взгляде на те же объекты [32, с. 130].

С возрастом увеличивается количество зрительных контактов со взрослым и со сверстником у детей разных возрастных групп. Суммарно в младшей группе большая часть зрительных реакций ребенка направлена на взрослого, а не на сверстника. До 5 лет ребенок нуждается в постоянном зрительном контакте во время коммуникативных действий как со сверстником, так и с взрослым.

Речь детей в общении со сверстником более вариативна, богата и менее ситуативна, чем в общении со взрослым [34]. Например, прилагательные, передающие эмоциональное отношение к окружающим предметам (красивый, добрый, вредный), появляются у детей 3--4 лет только в общении со сверстниками. В сфере общения со сверстником личные местоимения встречается уже у детей 2,5--3 лет. Все варианты сложносочиненных и сложноподчиненных предложений первоначально (в 3--4 года) появлялись в сфере общения сверстников, а затем распространялись и на взрослых. Таким образом, связная, контекстная речь впервые возникает и более интенсивно развивается в речевом общении сверстников.

Экспериментальные данные А. Э. Рейнстейн [там же] показывают, что в общении со сверстником речь ребенка становится связной и лексически более разнообразной. Аналогичные результаты получены другими исследователями (С. Н. Карпова, М. А. Степанова).

Необходимые условия для перехода от пассивной речи к активной создаются прежде всего в общении, со сверстником. Именно взаимодействие со сверстником вынуждает дошкольника настойчиво стремиться быть понятым, ясно и связно выражать определенное содержание. Это влечет за собой повышение вербального уровня контактов детей со сверстником, увеличивает связность их речи. Сверстник не только способствует актуализации речевых потенций, усвоенных в общении со взрослым, но создает необходимость в более разнообразных речевых средствах, что несомненно ведет к развитию регулирующей функции речи.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ И ЕГО СПЕЦИФИКА В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

2.1 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Коммуникативная потребность в раннем возрасте складывается у детей постепенно. В начале второго года жизни у малышей есть лишь интерес и эмоциональное отношение к сверстнику. К концу второго года у детей изредка появляются инициативные действия с целью привлечь к себе внимание сверстника, продемонстрировать ему свои умения. Чувствительность к воздействиям ровесника развита на данном возрастном этапе чрезвычайно слабо, ребенок прежде всего стремится заинтересовать сверстника собой, а инициатива партнера не вызывает у него ответной активности. Поэтому контакты детей остаются односторонними, в них нет необходимой для общения ролевой дополнительности, они не приводят к взаимодействию, удовлетворяющему определению общения.

Лишь на третьем году жизни инициативные действия, адресованные сверстнику, прочно входят в репертуар поведения малышей. Теперь они содержат «приглашение» сверстника к совместному совершению тех или иных действий. Постепенно увеличивается разнообразие игровых действий детей, усиливается их интенсивность, растет длительность. Появляется и ответная активность детей, которая состоит в поддержке инициативы ровесника путем повторения его действий, отклика на его вокализации, предложения нового вида игры. Контакты сверстников становятся цикличными, происходит постоянный обмен заинтересованностью, возникают совместные игры.

Первоначальные формы интереса и эмоционального отношения детей друг к другу суть предпосылки, на основе которых строится субъектной, собственно коммуникативное взаимодействие. Потребности человека формируются через развитие их в деятельности, осуществляемой субъектом для удовлетворения уже имеющихся потребностей (А.Н. Леонтьев [22]; М.И. Лисина [25]). Анализ связи новой коммуникативной и других потребностей выявил, что стремление детей к дополнительным впечатлениям, активному функционированию и общению со взрослым лежит в основе формирования у них потребности в общении со сверстником.

Первоначально ребенок относится к сверстнику как к интересному объекту. Стремление к активности, одним из главных проявлений которой в раннем возрасте выступает предметное манипулирование, стимулирует ребенка обращаться с ровесником как с игрушкой.

Вместе с тем даже самые маленькие дети 1 -- 1,5 лет эпизодически адресуют сверстнику действия, сложившиеся в практике их общения со взрослым и которые можно характеризовать как субъектные. Первоначально попытки такого обращения чрезвычайно просты по содержанию, они как бы отголосок, ослабленный вариант отношения к взрослому, не имеющий пока специфического содержания. Первые контакты детей, организуемые извне, еще не общение, побуждаемое их внутренней потребностью. Лишь в процессе реального двусторонне активного взаимодействия происходит «открытие» ребенком сверстника как предмета новой потребности [32, с. 57].

Таким образом, на первоначальном этапе становления общения между детьми их отношение к сверстнику двойственно: последний воспринимается то как объект, то как субъект, причем преобладает объектное отношение, а субъектно отнесенные действия не имеют своего особого содержания. В эпизодических взаимодействиях с ровесником ребенок открывает в нем новые, неожиданные качества, позволяющие осуществлять с ним деятельность своеобразную, несводимую к другим формам активности. Специфика поведения маленького партнера определяет неожиданное для самих детей появление особого содержания их контактов. Взаимодействие со сверстником, отвечающее детской непосредственности и самобытности, становится ценным само по себе, отодвигая на задний план первоначальный интерес лишь к объектным его качествам. Так, в деятельности, побуждаемой иными потребностями, формируется новая деятельность и соответствующая ей потребность, которая из-за специфики своего содержания не может быть сведена к тем, на основе которых она возникла.

На данном возрастном этапе общение состоит в том, что между детьми разворачивается особого рода эмоционально окрашенная игра, благодаря которой осуществляется познание ребенком самого себя. Поддержка и готовность к соучастию, которые сверстник выражает партнеру, приводят детей в радостное возбуждение, а огромное удовольствие от самого процесса игры помогает малышам реализовать имеющиеся у них потенции.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка со взрослым. Это практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и т. п. Но они лишены деловой цели в отличие от ситуативно-делового общения ребенка раннего возраста со взрослым. Это общение детей друг с другом весьма эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети взаимодействуют как субъекты, но слабо, поверхностно реагируют на индивидуальность субъекта-партнера, они стремятся главным образом выявить самих себя.

Ярко выраженное стремление детей разделить со сверстником эмоциональное состояние, совместно совершать одни и те же действия позволяет предполагать, что потребность в общении с ним состоит в этом возрасте в стремлении соучаствовать в игре с равным партнером.

Общаясь друг с другом, дети раннего возраста в своеобразной, доступной для них форме познают и самих себя. Не обладая развитой речью, навыками манипулятивной деятельности, умением строить ролевую игру и тем более способностью к рефлексии, малыши 1--2 лет тем не менее постоянно сравнивают себя с ровесниками. Сопоставление происходило и при восприятии их изображений, и при реальном взаимодействии детей [32, с. 60].

В реальном взаимодействии дети познают свое физическое я, получают представление о своих возможностях в сравнении с равным партнером, формулируют их в речевых высказываниях. Ощущение своего сходства с ровесником обычно вызывает у малышей бурную радость и стремление вновь пережить состояние общности с другим человеком, а на фоне сходства для каждого ребенка ярко выступает его собственная индивидуальность. Следовательно, общение сверстников, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия не только для самопознания через сравнение себя с другими, но и для выявления самобытного начала в личности детей.

2.2 ОСОБЕННОСТИ КОНТАКТОВ МЕЖДУ ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИМИСЯ В РАЗНЫХ УСЛОВИЯХ

Различия в характере контактов между двумя изучаемыми контингентами детей отчетливо проявляются уже во втором полугодии жизни. Общение со сверстниками как особая деятельность в этом возрасте, у младенцев отсутствует, однако при благоприятных внешних обстоятельствах (физической близости и хорошем самочувствии) между ними возникают достаточно интенсивные и разнообразные контакты, становящиеся со временем все богаче и содержательнее.

Вместе с тем, по данным Л. М. Царегородцевой, уже на этом возрастном этапе контакты детей, воспитывающихся в Доме ребенка и посещающих дневные ясли, значительно различаются по ряду существенных параметров. К числу последних относятся: внимание к действиям сверстника, выражающееся в реакциях замирания и сосредоточения; ориентировочно-исследовательские действия, такие, как рассматривание другого ребенка, прикосновение к нему, притягивание к себе его за одежду и т. п.; эмоциональные реакции на поведение сверстника, имеющие как положительный, так и отрицательный характер (дети улыбаются сверстнику, с видимым удовольствием разглядывают его; призывно кричат или, наоборот, издают в его адрес негодующие звуки, плачут и т. п.); предметные действия и жесты в адрес другого (ребенок трясет перед лицом сверстника погремушку, тянет его за руку, хватает за волосы, переползает через него и т. д.); подражание действиям сверстника (дети повторяют действия другого с игрушками, попеременно смеются и поворачиваются вслед за сверстником, раскачивают барьер манежа, совместно играют «в ладушки» и т. п.) [31, с. 40-42].

По всем показателям, кроме проявлений внимания, дети из дневных яслей более чем в полтора раза активнее по отношению к сверстнику, чем их ровесники из Дома ребенка. Сравнительно высокие показатели испытуемых второй группы по первому параметру как раз тем и обусловлены, что это самая примитивная форма реакции, которая в отличие от остальных проявлений наблюдается чаще всего у полугодовалых детей.

Различная активность в адрес сверстника присутствует практически в любых ситуациях: дети находятся в манеже без игрушек, и единственным объектом действия и отношения выступает сверстник; между малышами помещают одну или несколько игрушек, в результате чего их интерес как бы раздваивается; взрослый пытается обратить внимание детей друг на друга.

В раннем возрасте, когда общение со сверстником начинает складываться как особая деятельность, роль взрослого в этом процессе не только не уменьшается, но даже увеличивается.

Т. М. Землянухина [11] сопоставляла особенности общения детей от 1 года до 3 лет со взрослым и сверстником в специально создаваемых экспериментальных ситуациях, в которых взрослый реализовывал разные модели общения.

Полученные ею данные показывают четкую зависимость общения со сверстниками от характера общения детей со взрослым по таким основным параметрам, как инициативность в отношении другого и чувствительность к его воздействиям, а также по интенсивности речевых коммуникаций.

Между воспитанниками дневных яслей и Дома ребенка в обеих группах по всем показателям обнаружены статистически значимые различия. В первую очередь это касается интенсивности общения. У детей, посещающих дневные ясли, все показатели, характеризующие общение как со взрослым, так и со сверстником, существенно выше. Обращает на себя внимание и то, что по инициативности, выражавшейся в поиске физического контакта, привлечении к совместной предметной деятельности, а также по количеству речевых коммуникаций показатели и для взрослых, и для сверстников практически одинаковы. Дети, посещающие дневные ясли, равно инициативны и активны в речевом плане в адрес как взрослого, так и другого ребенка. Воспитанники Дома ребенка пассивны по отношению к обоим партнерам.

Несколько иная картина наблюдается в плане чувствительности к воздействиям другого. При том, что интенсивность ответных действий в дневных яслях существенно выше, чем в Доме ребенка, между взрослым и сверстником наблюдаются не менее значительные различия как в собственно интенсивности, так и в содержании. Наряду с положительно направленными действиями (наблюдения за сверстником, подражание ему, совместные действия, просьбы, предложения) встречаются и негативно окрашенные (обида, агрессия, плач и т. д:).