Индивидуальные варианты отношения к сверстнику у детей раннего возраста
Сущность общения и его мотивация для детей от 2 до 3 лет. Развитие средств общения дошкольников со сверстниками. Особенности контактов между детьми раннего возраста, воспитывающимися в разных условиях. Роль организующих воздействий взрослого на общение.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 18.10.2017 |
| Размер файла | 70,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Меньшая чувствительность воспитанников Дома ребенка к воздействиям как взрослого, так и сверстника объясняется, с одной стороны, тем, что их потребность в общении вообще не столь развита, следовательно, и само общение, и обусловленные им психические процессы формируются хуже и медленнее.
С другой стороны, большая чувствительность к воздействиям взрослого по сравнению со сверстником у представителей обеих выборок еще раз показывает, что потребность в общении со сверстниками складывается на основе потребности в общении со взрослым.
2.3 РОЛЬ ОРГАНИЗУЮЩИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ ВЗРОСЛОГО В СТАНОВЛЕНИИ ОБЩЕНИЯ СВЕРСТНИКОВ-ДОШКОЛЬНИКОВ
Роль взрослого в формировании общения сверстников прослеживается, начиная с 0,06 мес. и дальше в течение всего дошкольного возраста. Уже во втором полугодии жизни детей подключение взрослого к их контактам, выражавшееся в опытах Л. М. Царегородцевой в том, что он просил посмотреть на сверстника, сам демонстрировал расположение к нему, гладил его рукой и т. п., дало определенные результаты. Вмешательство взрослого повышает интенсивность контактов между детьми особенно по сравнению с ситуацией, в которой их взаимодействия опосредуются игрушкой. Вместе с тем дети, посещающие ясли и имеющие более богатый опыт общения со взрослым, чувствительнее и к его воспитательным воздействиям [31, с. 40-42].
Л. Н. Галигузова [10] продемонстрировала значение взрослого в становлении общения как особой деятельности, в частности в развитии потребности в нем. В ее экспериментах участвовали дети 1,5 лет, у которых присутствовали только две составляющие данной потребности (внимание к действиям сверстника и эмоциональное отношение к нему). Опыты Л. Н. Галигузовой были направлены на формирование двух других составляющих (инициативности в отношении сверстника и чувствительности к его действиям). Автор экспериментально проследила роль двух типов формирующих воздействий, для чего испытуемых разделили на две группы. В одной группе создавались условия для совместной предметной деятельности детей. Малышей помещали друг против друга за столиком, на котором находилось много разных мелких игрушек. Условия опыта позволяли участникам наблюдать друг за другом, а при желании и играть вместе. Взрослый в их контакты не вмешивался. Во второй группе взрослый в аналогичной ситуации поддерживал все контакты детей, привлекал их внимание к действиям партнера, предлагал посмотреть друг на друга и сделать что-либо вместе и т. д. С каждой группой было проведено по 15 15-минутных занятий. Данные сопоставлялись с результатами контрольной группы.
Специально организованная возможность видеть действия сверстника и контактировать с ним вызвала у детей первой группы появление инициативы в отношении ровесника, однако потребности в общении у них не возникало. Только у испытуемых второй группы, предметные контакты которых опосредовались вмешательством взрослого, наряду с инициативностью возникла чувствительность к воздействиям сверстника, т. е. полностью сформировалась потребность в общении.
Это изменение выразилось в ином характере действий, совершаемых детьми экспериментальных и контрольной групп. Вмешательство взрослого, во-первых, интенсифицировало все типы действий, адресуемых сверстнику; вовторых, при этом особенно значительно (в 4,5 раза) выросло количество действий, специфичных именно для сверстника. Существенно изменились действия и по содержанию. Если до занятий дети вели себя по отношению к сверстнику настороженно, в основном требуя игрушку и изредка подражая партнеру, то после экспериментов все малыши стали проявлять большую активность по отношению к сверстнику: улыбались друг другу, предлагали игрушки и другие предметы, подхватывали игровые действия партнера и т. д. Следует подчеркнуть, что дети не воспроизводили действий ни сверстника, ни взрослого.
Дефицит общения со взрослым негативно влияет на развитие речи, эмоционально-волевой и познавательной сфер. У воспитанников детского дома по сравнению с детсадовскими ребятами наблюдается отставание в развитии речи, слабая сосредоточенность, пониженный уровень двигательной активности, меньшая эмоциональность. Известное отставание в эмоциональной и интеллектуальной сферах -- результат неполноценного опыта общения ребенка со взрослым -- сказалось и на общении ребенка с ровесником, поскольку оно привело к обедненности операционально-технической оснащенности коммуникативной деятельности.
Для нормализации этой деятельности у воспитанников детского дома необходимо интенсифицировать и обогатить их общение со взрослым. Уверенность в возможности коррекции нежелательных отклонений у несемейных детей зиждется на том, что у них наблюдалась обостренная потребность в общении со взрослыми людьми.
ГЛАВА 3. ДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ОТНОШЕНИЯ К СВЕРСТНИКУ
3.1 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследование индивидуальных вариантов взаимоотношений детей раннего возраста проводилось нами на базе ясель № 30, 1184, 2299, 732, 911 центрального и восточного округа г. Москвы с 45 детьми трехлетнего возраста.
В ходе исследования нами были сформулирована следующая гипотеза: уже в раннем возрасте складываются индивидуальные варианты отношения к сверстнику, а также частные гипотезы:
- характер отношений со сверстником в раннем возрасте определяется отношением со взрослым;
- различные варианты отношений к сверстнику зависят от уровня развития общения со сверстником.
Поскольку главной формой общения в раннем возрасте остается ситуативно-деловая, диагностическая ситуация, в которой выявляется уровень развития общения ребенка третьего года жизни, в этом возрасте для выявления уровня развития общения используются следующие параметры: инициативность (активность), чувствительность к воздействиям взрослого и сверстника-партнера по общению, средства общения, агрессивность, просоциальность (одобряемость обществом) действий. Они для данного возраста и являются определяющими показателями сформированности у ребенка индивидуальных вариантов отношения к сверстнику.
Инициативные действия с предметами, адресованные взрослому, остаются важнейшим показателем интереса ребенка к предметам и его общей активной позиции. Полное отсутствие инициативы в общении или ее слабая выраженность свидетельствуют о недоразвитии личности ребенка и его мотивационной сферы.
Чувствительность к воздействиям взрослого выступает важным свидетельством потребности в общении со взрослым. Поскольку эта потребность является важным условием психического развития маленького ребенка, устойчивое отсутствие у него реакции на предложения и инициативу взрослого в разных ситуациях взаимодействия служит тревожным признаком.
Разнообразие и гармоничное использование средств общения со взрослым также являются важнейшим показателем уровня общения. При нормальном развитии ситуативно-делового общения ребенок пользуется всеми группами средств коммуникации экспрессивно-мимическими, предметнодейственными и речевыми.
Возраст от 2 до 3 лет является периодом интенсивного речевого развития. Поэтому диагностике речевого развития в этом возрасте следует уделять более пристальное внимание, чем на предыдущих этапах.
Особенно быстро в это время развивается активная речь ребенка. Вместе с тем количество произносимых речевых звуков и слов не является главным и единственным показателем нормального речевого развития. Важно, чтобы между активным и пассивным словарями ребенка существовала тесная взаимосвязь, а каждое слово было наполнено определенным смыслом. Поэтому при диагностике речевого развития главное учитывать гармоничность развития разных его аспектов. При диагностике развития речи выделяются три главных параметра:
1) степень развития активной речи любые речевые обращения, просьбы, требования, называние предметов, речевое сопровождение действий в репертуаре коммуникативных средств ребенка;
2) степень развития пассивной речи понимание значения слов, предложений, различных частей речи (предлогов, наречий, союзов);
3) способность выполнять речевые инструкции взрослого, которая свидетельствует о том, что речь становится средством не только общения, но и регуляции поведения, что является первым шагом к становлению саморегуляции.
Исследование отношения ребенка ко взрослому
Для исследования мы использовали методики два блока методик. Первый включает три диагностические ситуации: «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослым» и «Совместное разглядывание картинок» [37, с. 86-89]. Он был направлен на диагностику характера отношений со взрослым в раннем возрасте.
Организация предметной среды. Для проведения диагностики нужна отдельная комната, где есть детский столик, на котором находятся следующие предметы: матрешка, кубики, машинка, куколка, игрушечное животное (собачка, мишка, слоник и др.) и книжка с картинками (или набор картинок).
Картинки в книжке (или в наборе) должны содержать следующие изображения: 4-5 изображений знакомых ребенку животных (собачка, кошка, птичка, зайчик и т.д.); 4 изображения детей, совершающих определенные действия (например, девочка ест, мальчик рисует, дети бегут или играют с игрушками, девочка одевается, мальчик сидит на стуле и т.д.); 3 изображения знакомых ребенку транспортных средств различной величины (большая и маленькая машины, самолеты, троллейбусы или трамваи и т.д.); 3 изображения одного персонажа в разных пространственных положениях (например, птичка сидит под деревом, на дереве и летит высоко над деревом).
Методика «Пассивный взрослый».
Цель: выявление предпочитаемого ребенком вида деятельности (общение со взрослым или индивидуальная предметная деятельность) и формы общения (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное или ситуативноличностное); определение уровня инициативности ребенка в общении.
Взрослый садится на стульчик неподалеку от ребенка и в течение 1 минуты, не проявляя никакой инициативы, наблюдает за поведением ребенка. Если ребенок самостоятельно начинает игру или вступает в контакт со взрослым, он поддерживает детскую инициативу. Если же в течение 1 минуты ребенок остается выжидающе пассивным, взрослый переходит к следующей пробе.
Методика «Совместная игра со взрослым».
Цель: выявление уровня ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, активной и пассивной речи ребенка.
1. Экспериментатор подводит ребенка к столику и предлагает рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные предметы, и каждый раз спрашивает: «Это что?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить его название. Здесь проверяется уровень активной речи ребенка и его словарный запас.
2. Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2-3 предмета поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Например: «Дай мне, пожалуйста, матрешку и мишку». Затем он предлагает ребенку посадить куклу (или мишку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик. Если ребенок не понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит выбрать какой-либо определенный предмет из тех, что имеется на столе в нескольких экземплярах. Например: «Дай мне, пожалуйста, красный кубик». Таким образом, проверяется уровень понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого.
3. Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игрушками и спрашивает, какая из них ему больше всего нравится. В случае, если ребенок называет или выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбора, взрослый предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров (например, катание машинки или мячика от одного к другому или совместное собирание пирамидки). Так выявляется стремление и способность ребенка к ситуативноделовому общению.
Методика «Совместноеразглядывание картинок».
Цель: выявление уровня развития внеситуативно-познавательного общения и речи ребенка.
Взрослый привлекает внимание ребенка к книжке и предлагает ее «почитать». Сначала он дает возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае, если ребенок принимает эту форму взаимодействия, взрослый строит ее в такой последовательности:
1) просит назвать 2-3 знакомых животных, спрашивая: «Это кто? Где живет? Что делает?» и т.д. Если ребенок молчит, взрослый сам отвечает на эти вопросы и просит повторить высказывания;
2) предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит назвать изображенный на картинке предмет;
3) показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они делают («Что делает девочка?»). Если ребенок не отвечает, взрослый просит его показать ту или иную картинку (например, ту, где нарисована девочка, которая ест, или рисующий мальчик);
4) показывает картинки с животными и просит показать одну из них (например, ту, где птичка сидит на дереве).
В случае полной пассивности ребенка и отказа выполнять инструкции взрослого картинки убираются, а взрослый пытается осуществить с ребенком другие виды общения.
Таблица 1. Шкалы оценки параметров общения и речи на третьем году жизни.
|
Параметры общения |
Критерии оценки параметров |
Баллы |
|
|
Инициативность |
Отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности и пассивно следует за взрослым. |
0 |
|
|
Слабая: ребенок редко (2-3 раза) проявляет инициативу и предпочитает следовать за взрослым. Средняя: ребенок проявляет инициативу почти во всех пробах, но его действия примитивны и однообразны. |
1 2 |
||
|
Высокая: |
3 |
||
|
Чувствительность |
Отсутствует: |
0 |
|
|
Слабая: |
1 |
||
|
ребенок изредка реагирует на инициативу взрослого, предпочитая индивидуальную игру. |
|||
|
Средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения взрослого. |
2 |
||
|
Высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу взрослого, активно подхватывает все его действия. |
3 |
||
|
Средства общения |
Экспрессивно-мимические (э); жесты (ж) и |
э |
|
|
предметные действия (пд); речь (р). |
ж, пд р |
||
|
Параметры общения |
Критерии оценки параметров |
Баллы |
|
|
Инициативность |
Отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности и пассивно следует за взрослым. |
0 |
|
|
Слабая: ребенок редко (2-3 раза) проявляет инициативу и предпочитает следовать за взрослым. Средняя: ребенок проявляет инициативу почти во всех пробах, но его действия примитивны и однообразны. |
1 2 |
||
|
Высокая: ребенок активно привлекает взрослого к своим действиям и демонстрирует разнообразные способы контактов. |
3 |
Данные наблюдения заносятся в протокол. В таблице ниже приведены данные по изучаемым качествам, полученные в ходе проведения описанных выше методик.
При оценке приведенных в таблице качеств мы исходили из следующей количественной оценки:
0 очень низкое, отсутствует;
1 низкое;
2 среднее;
3 -- высокое.
В качестве примера низкой инициативности можно охарактеризовать поведение Даши В.
В ситуации совместного разглядывания картинок девочка не проявляет чувствительности, плохо выполняет задание, отвлекается, ведет посторонний разговор, не внимательна, занята своими мыслями. В ходе совместной игры она проявила слабую инициативность в сотрудничестве со взрослым, ее игра отличалась формальностью, видно было, что играть со взрослым ей не интересно. Например, когда ей было предложено угостить собачку и мишку чаем, она выполнила необходимые действия, т.е. поднесла кружку к мордочкам животных по очереди, но сама развивать игру не стала, то же самое произошло, в ответ на просьбу усадить животных за стол: девочка посадила их на стульчики и остановилась на этом.
В качестве примера высокой инициативности можно охарактеризовать поведение Саши С.
Саша С. напротив, охотно принимает условия, предлагаемые взрослым, сам активно сотрудничает с ним, выдвигает свои предложения. Например, он после того как напоил животных чаем, решил еще угостить их пирожными.
Поведение Димы Д. характеризуется тем, что он практически не использует экспрессивно-мимические реакции и жесты, а также у него плохо развиты предметные действия, при этом мальчик много говорит, но в основном на отвлеченные темы, не относящиеся к заданию. Например, он долго рассказывает, как они с мамой в выходные ходили в цирк, его рассказ несколько сбивчив. Дима также не очень чувствителен к воздействию взрослого: он не всегда выполняет предлагаемое действие, не четко понимает инструкцию. На предложение собрать вместе пирамидку мальчик не отреагировал, продолжая рассматривать все игрушки подряд.
Таблица. Показатели общения со взрослым
|
Ребенок |
Общение со взрослым |
|||
|
Инициативност ь |
Чувствительное ть |
Средства общения |
||
|
1 Маша Г. (3 г. 1 мес.) |
2 |
3 |
Р,ж,э |
|
|
2 Слава П. (3 г.) |
1 |
2 |
Р,Э |
|
|
3 Костя В. (2 г. 10 мес.) |
1 |
1 |
Р,пд,э |
|
|
4 Дима Д. (3 г. 2 мес.) |
2 |
1 |
р |
|
|
5 Наташа Ш. (2 г. 9 мес.) |
3 |
1 |
Р,пд,э |
|
|
6 Саша Р. (3 г. 1 мес.) |
0 |
1 |
Р,пд,э |
|
|
7 Ира П. (3 г. 1 мес.) |
2 |
3 |
Р ,ж,пд,э |
|
|
8 Даша П. (3 г. 2 мес.) |
1 |
2 |
Р,пд,э |
|
|
9 Света А. (2г. 11 мес.) |
1 |
0 |
Р,ПД |
|
|
10 Артем К. (3 г.) |
3 |
2 |
Р,ж |
|
|
11 Ваня Ф. (3 г 2 мес.) |
2 |
3 |
Р,э |
|
|
12 Рома И. (2г. 10 мес.) |
0 |
2 |
Р,э |
|
|
13 Света Р. (3 г. 3 мес.) |
1 |
1 |
Р ,ж,пд,э |
|
|
14 Лена К. (2г. 11 мес.) |
1 |
1 |
Р,пд,э |
|
|
15 Лиза В.(3 г. 1 мес.) |
2 |
2 |
Р,ж,пд |
|
|
16 Никита Ж. (3 г. 3 мес.) |
2 |
2 |
Р,ж |
|
|
17 Ксения У. (3 г. 2 мес.) |
2 |
3 |
Р,ПД |
|
|
18 Женя А. (2г. 10 мес.) |
2 |
1 |
Р,э |
|
|
1 9 Наташа Л. (3 г. 1 мес.) |
3 |
2 |
Р,ж |
|
|
20 Лена М. (2 г. 8 мес.) |
2 |
1 |
Р,э |
|
|
21 Даша В. (3 г. 3 мес.) |
1 |
0 |
Р,ПД |
|
|
22 Андрей В. (2 г 9 мес.) |
2 |
2 |
Р,э |
|
|
23 Катя М. (3 г. 2 мес.) |
1 |
2 |
Р,ПД |
|
|
24 Игорь М. (3 г. 3 мес) |
1 |
1 |
Р,ПД |
|
|
25 Алина Е. (2 г. 9 мес.) |
2 |
3 |
Р,ж,пд |
|
|
26 Саша С. (3 г. 2 мес.) |
3 |
2 |
Р,э |
|
|
27 Сережа М. (3 г. 2 мес.) |
1 |
1 |
Р,ПД |
|
|
28 Вика Н. (3 г. 2 мес.) |
2 |
2 |
Р,ж,пд |
|
|
29 Юра Т. (2 г. 8 мес.) |
1 |
0 |
Р,ПД |
|
|
30 Оля Н. (2 г. 11 мес.) |
2 |
3 |
Р,ж |
Общение детей со сверстниками во второй группе изучалось методом наблюдения, т.к. описанные выше методики оказались не достаточно показательными. В процессе наблюдения отмечались проявления
1) инициативности;
2) чувствительности;
3) фиксировались средства общения.
Рассмотрим проявления инициативности детей в общении со сверстниками. Инициативность определяется количеством обращения к сверстнику, просьбах о помощи в случаях затруднений, вовлечением сверстника в совместные действия, тем, делиться ли ребенок своими переживаниями со сверстником.
В ходе наблюдения были выделены 3 типа инициативности: агрессивная, просоциальная и продуктивная.
Агрессивная инициативность проявляется в том, что ребенок в общении ведет себя грубо, резок в обращении со сверстником, преобладает предметное отношение к другим детям. Этот вид инициативности назван нами «агрессивным» условно, т.к. ее проявления по большей части не сопровождаются злобой и присущи большинству обследованных детей.
Можно привести характерные примеры поведения детей с явными проявлениями данного вида инициативности. Артем К. Проявлял агрессивную инициативность во время игры в песочнице пытался руководить строительством домика и сломал его, когда домик ему не понравился. Он также часто пытался руководить детьми во время совместной игры в прятки: когда воспитатель закрывала глаза, и дети бежали прятаться, Артем говорил, кому куда прятаться, а если ребенок отказывался подчиниться, то Артем начинал толкаться и тащил товарища по игре силой.
Продуктивная инициативность заключается в том, что ребенок стремится к совместной деятельности с другими детьми, к совместной игре.
Ксения У. Постоянно стремиться помогать детям, с которыми дружит, при этом является лидером во многих играх, объясняет правила, то есть ее инициативность можно охарактеризовать как просоциальную.
Саша Р. Мало участвует в играх, при этом не проявляет инициативы, подчиняется указаниям других детей и воспитателя, (все это свидетельствует о низком уровне инициативности). Например, когда воспитатель предложила поиграть в салки, Саша оторвался от своего занятия и подошел к остальным детям. Затем стали выбирать того, кто будет водить, и Наташа Ш. предложила Саше стать водой, Саша и в этой ситуации согласился.
Чувствительность во взаимоотношениях со сверстником проявляется в следующем. Ребенок откликается на воздействия сверстника, на его инициативу, подхватывает эти воздействия, старается согласовывать свои действия с действиями других.
Например, Маша Г. проявляет высокую чувствительность в общении со сверстниками: стремиться утешить при необходимости детей, с которыми общается, отзывчива при просьбах о помощи, активно участвует в играх, соблюдает правила.
Таблица 2. Показатели общения со сверстником
|
Ребенок |
Общение со сверстником |
|||||
|
инициативность |
чувств ите льность |
Средства общения |
||||
|
агрессив на я |
Просоциальная |
продуктивная |
||||
|
1 Маша Г. (3 г. 1 мес.) |
1 |
2 |
1 |
3 |
Р,ж,э |
|
|
2 Слава П. (3 г.) |
1 |
1 |
0 |
2 |
Р,э,пд |
|
|
3 Костя В. (2 г. 10 мес.) |
1 |
0 |
1 |
1 |
Р,пд,э |
|
|
4 Дима Д. (3 г. 2 мес.) |
2 |
1 |
1 |
2 |
Р,э,ж |
|
|
5 Наташа Ш. (2 г. 9 мес.) |
2 |
2 |
2 |
2 |
Р,э |
|
|
6 Саша Р. (3 г. 1 мес.) |
0 |
1 |
0 |
1 |
Р,пд,э |
|
|
7 Ира П. (3 г. 1 мес.) |
2 |
0 |
1 |
2 |
Р,ж,э |
|
|
8 Даша П. (3 г. 2 мес.) |
0 |
1 |
1 |
1 |
Р,пд,э |
|
|
9 Света А. (2 г. 11 мес.) |
1 |
1 |
1 |
1 |
Р,ПД |
|
|
10 Артем К. (3 г.) |
3 |
2 |
3 |
1 |
Р,пд,ж |
|
|
11 Ваня Ф. (3 г 2 мес.) |
2 |
2 |
2 |
3 |
Р,э |
|
|
12 Рома И. (2 г. 10 мес.) |
1 |
0 |
0 |
1 |
Р,ж |
|
|
13 Света Р. (3 г. Змее.) |
1 |
1 |
1 |
1 |
Р ,ж,пд,э |
|
|
14 Лена К. (2 г. 11 мес.) |
1 |
0 |
1 |
2 |
Р,пд,э |
|
|
15 Лиза В. (3 г. 1 мес.) |
2 |
1 |
2 |
2 |
Р,ПД |
|
|
16 Никита Ж. (3 г. |
2 |
3 |
2 |
3 |
Р,э,ж |
|
|
Змее.) |
||||||
|
17 Ксения У. (3 г. 2 мес.) |
2 |
3 |
2 |
2 |
Р,пд |
|
|
18 Женя А. (2 г. 10 мес.) |
2 |
2 |
3 |
2 |
Р,э |
|
|
19 Наташа Л. (3 г. 1 мес.) |
2 |
3 |
3 |
3 |
Р,э,ж |
|
|
20 Лена М. (2 г. 8 мес.) |
2 |
1 |
3 |
2 |
Р,э,ж |
|
|
21 Даша В. (3 г. 3 мес.) |
1 |
1 |
0 |
1 |
Р,пд,ж |
|
|
22 Андрей В. (2 г 9 мес.) |
2 |
2 |
3 |
2 |
Р,э,ж |
|
|
23 Катя М. (3 г. 2 мес.) |
1 |
2 |
0 |
1 |
Р,пд,э |
|
|
24 Игорь М. (3 г. 3 мес) |
1 |
0 |
1 |
1 |
Р,ПД |
|
|
25 Алина Е. (2 г. 9 мес.) |
2 |
1 |
3 |
3 |
Р,ж |
|
|
26 Саша С. (3 г. 2 мес.) |
2 |
3 |
3 |
3 |
Р ,э,пд,ж |
|
|
27 Сережа М. (3 г. 2 мес.) |
2 |
1 |
1 |
2 |
Р,пд,э |
|
|
28 Вика Н. (3 г. 2 мес.) |
2 |
2 |
2 |
3 |
Р,ПД |
|
|
29 Юра Т.(2 г. 8 мес.) |
1 |
2 |
1 |
1 |
Р,пд,э |
|
|
30 Оля Н. (2 г. 11 мес.) |
2 |
2 |
3 |
3 |
Р,ж,э |
В ходе обработки полученных данных мы использовали метод ранговой корреляции, при этом коэффициент ранговой корреляции вычисляется по формуле:
где сумма квадратов разностей рангов, п число парных наблюдений.
При использовании коэффициента ранговой корреляции условно оценивают тесноту связи между признаками, считая значения коэффициента равные 0,3 и менее, показателями слабой тесноты связи; значения более 0,4, но менее 0,7 -показателями умеренной тесноты связи, а значения 0,7 и более показателями высокой тесноты связи [28, с. 579-582].
Таблица 4. Ранжирование данных по показателям общения со сверстником.
|
Инициативность |
Чувствительность |
|||
|
показатели |
ранги |
показатели |
ранги |
|
|
0 |
1,5 |
0 |
2 |
|
|
0 |
1,5 |
0 |
2 |
|
|
1 |
8 |
0 |
2 |
|
|
1 |
8 |
1 |
8,5 |
|
|
1 |
8 |
1 |
8,5 |
|
|
1 |
8 |
1 |
8,5 |
|
|
1 |
8 |
1 |
8,5 |
|
|
1 |
8 |
1 |
8,5 |
|
|
1 |
8 |
1 |
8,5 |
|
|
1 |
8 |
1 |
8,5 |
|
|
1 |
8 |
1 |
8,5 |
|
|
1 |
8 |
1 |
8,5 |
|
|
1 |
8 |
1 |
8,5 |
|
|
2 |
20 |
2 |
19 |
|
|
2 |
20 |
2 |
19 |
|
|
2 |
20 |
2 |
19 |
|
|
2 |
20 |
2 |
19 |
|
|
2 |
20 |
2 |
19 |
|
|
2 |
20 |
2 |
19 |
|
|
2 |
20 |
2 |
19 |
|
|
2 |
20 |
2 |
19 |
|
|
2 |
20 |
2 |
19 |
|
|
2 |
20 |
2 |
19 |
|
|
2 |
20 |
2 |
19 |
|
|
2 |
20 |
3 |
27,5 |
|
|
2 |
20 |
3 |
27,5 |
|
|
3 |
28,5 |
3 |
27,5 |
|
|
3 |
28,5 |
3 |
27,5 |
|
|
3 |
28,5 |
3 |
27,5 |
Таблица 5. Ранжирование данных по показателям общения со сверстниками.
|
инициативность |
чувствительность |
|||||||
|
агрессивная |
просоциальная |
продуктивная |
||||||
|
показател и |
ранги |
показател и |
ранги |
показател и |
ранги |
показатели |
ранги |
|
|
0 |
1,5 |
0 |
3 |
0 |
3 |
1 |
6 |
|
|
0 |
1,5 |
0 |
3 |
0 |
3 |
1 |
6 |
|
|
1 |
8 |
0 |
3 |
0 |
3 |
1 |
6 |
|
|
1 |
8 |
0 |
3 |
0 |
3 |
1 |
6 |
|
|
1 |
8 |
0 |
3 |
0 |
3 |
1 |
6 |
|
|
1 |
8 |
1 |
11 |
1 |
11 |
1 |
6 |
|
|
1 |
8 |
1 |
11 |
1 |
11 |
1 |
6 |
|
|
1 |
8 |
1 |
11 |
1 |
11 |
1 |
6 |
|
|
1 |
8 |
1 |
11 |
1 |
11 |
1 |
6 |
|
|
1 |
8 |
1 |
11 |
1 |
11 |
1 |
6 |
|
|
1 |
8 |
1 |
11 |
1 |
11 |
1 |
6 |
|
|
1 |
8 |
1 |
11 |
1 |
11 |
2 |
17 |
|
|
1 |
8 |
1 |
11 |
1 |
11 |
2 |
17 |
|
|
2 |
21,5 |
1 |
11 |
1 |
11 |
2 |
17 |
|
|
2 |
21,5 |
1 |
11 |
1 |
11 |
2 |
17 |
|
|
2 |
21,5 |
1 |
11 |
1 |
11 |
2 |
17 |
|
|
2 |
21,5 |
2 |
21,5 |
2 |
19,5 |
2 |
17 |
|
|
2 |
21,5 |
2 |
21,5 |
2 |
19,5 |
2 |
17 |
|
|
2 |
21,5 |
2 |
21,5 |
2 |
19,5 |
2 |
17 |
|
|
2 |
21,5 |
2 |
21,5 |
2 |
19,5 |
2 |
17 |
|
|
2 |
21,5 |
2 |
21,5 |
2 |
19,5 |
2 |
17 |
|
|
2 |
21,5 |
2 |
21,5 |
2 |
19,5 |
2 |
17 |
|
|
2 |
21,5 |
2 |
21,5 |
3 |
26,5 |
3 |
26,5 |
|
|
2 |
21,5 |
2 |
21,5 |
3 |
26,5 |
3 |
26,5 |
|
|
2 |
21,5 |
2 |
21,5 |
3 |
26,5 |
3 |
26,5 |
|
|
2 |
21,5 |
2 |
21,5 |
3 |
26,5 |
3 |
26,5 |
|
|
2 |
21,5 |
3 |
28,5 |
3 |
26,5 |
3 |
26,5 |
|
|
2 |
21,5 |
3 |
28,5 |
3 |
26,5 |
3 |
26,5 |
|
|
2 |
21,5 |
3 |
28,5 |
3 |
26,5 |
3 |
26,5 |
|
|
3 |
30 |
3 |
28,5 |
3 |
26,5 |
3 |
26,5 |
|
|
Корреляция |
||||||||
|
Общение со взрослым |
Инициативность и чувствительность. |
г = 0,96 |
||||||
|
Общение со сверстником |
Агрессивная инициативность и чувствительность. |
г = 0,865 |
||||||
|
Просоциальная инициативность и чувствительность в общении. |
г = 0,864 |
|||||||
|
Продуктивная инициативность и чувствительность. |
г = 0,91 |
|||||||
|
Влияние развития общения со на общение со сверстником. |
Инициативность в отношениях со взрослым и инициативность во взаимоотношениях со сверстниками. |
г = 0,62 |
||||||
|
Чувствительности к воздействиям взрослого на чувствительность к партнеру-сверстнику. |
г = 0,76 |
Исходя из этих данных, можно сделать вывод о том, что характер отношений со сверстником в раннем возрасте тесно связан с отношением со взрослым.
Высокая корреляция между инициативностью и чувствительностью в общении со взрослым позволяет выделить следующие уровни общения:
1) высокий, при котором инициативность и чувствительность ярко выражены;
2) средний, при котором инициативность и чувствительность находятся на среднем уровне;
3) низкий, при котором активность и чувствительность выражены слабо.
Большинство детей показали средний уровень общения со взрослым.
Корреляция между чувствительностью и различными видами инициативности в общении со сверстниками также является значимой, это позволяет обозначить аналогичные уровни общения: высокий, средний и низкий.
У большинства детей наблюдаются высокий и средний уровни общения.
Отметим сначала уровни общения со сверстником.
На высоком уровне развития общения ребенок проявляет высокую активность и чувствительность в общении. Это значит, что дети часто обращаются к сверстнику, просят о помощи в случаях затруднений, вовлекают сверстника в совместные действия, делятся своими переживаниями со сверстником. И при этом ребенок откликается на воздействия сверстника, на его инициативу, подхватывает эти воздействия, старается согласовывать свои действия с действиями других.
На среднем уровне развития общения активность и чувствительность у ребенка развиты несколько ниже, чем на высоком уровне, следовательно частота обращений к сверстнику, количество просьб о помощи, согласование своих действий, с действиями других и прочие параметры активности и чувствительности, проявляются на более низком уровне, но не отсутствуют.
На низком уровне развития общения активность и чувствительность в общении у ребенка практически отсутствуют. Это значит, что ребенок не обращается к сверстнику, не просит его о помощи, не вовлекает в совместные действия, или делает это крайне редко. Также ребенок практически не откликается на воздействия сверстника, не согласовывает с ним свои действия.
Отличительной чертой в общении детей со сверстниками была большая эмоциональность, чем в общении со взрослым.
Поведение детей, обладающих различными уровнями общения, при взаимодействии со взрослым, соответствует приведенным выше характеристикам, с той лишь разницей, что партнером в общении является взрослый. Характерной особенностью в общении ребенка со взрослым является большая речевая активность, чем при взаимодействии со сверстником.
Выделенным уровням общения соответствуют своеобразные типы отношения к сверстнику.
На высоком уровне развития общения у детей со сверстниками встречаются следующие индивидуальные варианты отношения.
1) «Смотрите на меня». При высоком развитии инициативности не очень высокая чувствительность. Ребенок активен в общении, сам начинает контакт со сверстником, но он ведет себя как актер, требует внимания только к себе, не учитывая реакцию сверстника, замечая ее, только когда эта реакция становиться очень явной. Например, девочка постоянно рассказывает подругам, какие у нее красивые платья. (К этому типу принадлежит Артем К.)
2) «Давай дружить». Высокая и чувствительность и инициативность. Ребенок очень активен в общении, но при этом видит и чувствует реакцию сверстника. Такой ребенок очень внимателен к сверстнику. Например, если мальчик, показывая что-то товарищу, видит, что тот невнимателен, он начинает привлекать его внимание, говорит: «смотри», или «почему ты не слушаешь». (К этому типу принадлежит Саша С.)
3) «Слушатель». Высокая чувствительность и несколько более низкая активность. Ребенок в основном слушает и воспринимает других, но не стремиться сам начинать общение. Например, мальчик постоянно присоединяется к играм, но сам их не начинает.
На низком уровне общения развития общения у детей со сверстниками также есть различные типы отношения к сверстнику.
1) «Я сам по себе». Отсутствует инициативность, но есть некоторая чувствительность к воздействиям сверстника. Ребенок в основном отстранен, не участвует в общении, мало говорит, но если другой ребенок обращается к нему, то он отвечает на это обращение, может выслушать или принять участие в игре, но затем быстро уходит в сторону и продолжает свои индивидуальные занятия.
«Поймите меня». Присутствует инициативность, но плохо развиты средства общения, к примеру, предметные действия. Ребенок периодически пытается вступить в контакт со сверстниками, но остается непонятым, он не может донести до других то, чего он хочет.
2) «Смотрите на меня». Присутствует инициативность, но практически не развита чувствительность. Этот тип похож на такой же при высоком уровне развития общения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Общение оказывает неспецифическое воздействие на ребенка, которое заключается в том, что положительные контакты со сверстником создают у него общий благоприятный эмоциональный настрой, в целом повышающий уровень его функционирования. В общении с ровесником ребенок получает новые яркие впечатления, в совместных играх наиболее полно удовлетворяется его потребность в активности, развивается эмоциональная сфера. Также обнаруживается специфический путь влияния общения детей на их развитие. Он заключается прежде всего в том, что ровесник открывает для ребенка новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером. Важным представляется и проявляющее себя в контактах со сверстником творческое самовыражение малышей. Получая от ровесника поддержку в самых непредсказуемых играх и затеях, ребенок наиболее полно реализует свою самобытность, детскую непосредственность, что приводит подчас к неожиданным открытиям в себе и окружающем мире и доставляет детям огромное удовольствие. Еще один существенный результат общения с ровесниками -- формирование у детей такого личностного качества, как инициативность. Если взрослый подчас предвосхищает проявления инициативы ребенка, умеет понимать его желания с полуслова и всегда готов вступить с ним в совместную деятельность, то при взаимодействии сверстников от ребенка требуется умение четко формулировать свои намерения, доказывать свою правоту, планировать совместную деятельность. Именно инициативность очень интенсивно развивается с момента возникновения общения междудетьми.
Потребность в общении дошкольников со сверстниками конституируется и функционирует на протяжении почти двух лет (2--4 года) как потребность в соучастии и самовыражении. Начиная с 3 лет и до поступления в школу дети испытывают острую потребность в доброжелательном внимании ровесников.
У младших детей (2--3 лет) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Чаще всего малыши прибегают к жестам и мимике или действуют непосредственно. Но, начиная с 3 лет, речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции.
В ходе исследования нами была подтверждена гипотеза о том, что уже в раннем возрасте складываются индивидуальные варианты отношения к сверстнику, а также частные гипотезы: характер отношений со сверстником в раннем возрасте определяется отношением со взрослым; различные варианты отношений к сверстнику зависят от уровня развития общения со сверстником.
Выделенные индивидуальные варианты отношений со сверстником могут служить для диагностики типов общения детей со сверстниками.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреева Г.А. Социальная психология. М: Изд-во МГУ, 1980.
2. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Д.: ЛГУ, 1965.
3. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Межд. пед. академия, 1995
4. Воспитание детей раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада и родителей. М.: Владос, 1996.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах, т.1. М.: Педагогика, 1984
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах, т. 4. М.: Педагогика,Галигузова Jl. Я. Связь ведущей деятельности и общения при восприятии детьми раннего возраста игрушек, взрослых, сверстников// Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М.: Наука, 1976.
7. Галигузова Л. Н. Развитие потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте//Новые исследования в психологии. 1978. №/2.
8. Галигузова Л. Н. К вопросу о происхождении и специфике потребности у детей раннего возраста в общении со сверстниками//Новые исследования в психологии. 1980. № 2.
9. Галигузова Л. Н. Формирование потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте//Вопр. психологии. 1985. № 3.
10. Галигузова Л. Н., Землянухина Т. М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте//Генетические аспекты социальной психологии. Минск: Нар. асвета, 1985.
11. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. М.: Педагогика, 1996.
12. Годовикова Д. В., Гаврилова Е. И. Осознание детьми от 2 до 5 лет качеств их сверстников -- партнеров по совместной деятельности//Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. М.: МГУ, 1976.
13. Годовикова Д. Б. О подходе к изучению влияния общения со взрослым на общение ребенка со сверстником//Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М.: Педагогика, 1979.
14. Годовикова Д. Б. Влияние общения со взрослым на общение детей со сверстниками//Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1980.
15. Годовикова Д. Б. Общение и познавательная активность у дошкольников//Вопр. психологии. 1984. № 1.
16. Залысина И. А. Особенности общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников с разным опытом жизни и воспитания//Новые исследования в
психологии. 1982. №2.
17. Залысина И. А. Особенности игрового поведения дошкольников со взрослыми и сверстниками//Исследование проблем дошкольного воспитания в трудах молодых ученых. М.: МГУ, 1985.
18. Залысина И. А., Смирнова Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи//Вопр. психологии. 1985. №4.
19. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии.
- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.
20. Коломинский Я.Д., Харин С.С. Становление социальности у детей раннего возраста // Вопр. психологии, 1991. №6.
21. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1983.
22. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей.// Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.
23. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж,
1997.
24. Лисина М. И. Проблемы генезиса общения: М.: Просвещение, 1986.
25. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
26. Немов P.C. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Владос, 1995.
27. Немов P.C. Психология. В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Владос, 1999.
28. Психология. Словарь. Составитель Л.А. Карпенко// Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.
29. Развитие личности ребенка // Под общей ред. А.М. Фонарева. М. :Педагогика, 1987.
30. Развитие межличностных отношений ребенка от рождения до семи
лет. Воронеж: изд-во ВГУ, 2001.
31. Развитие общения дошкольников со сверстниками // Под ред. Я.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989.
32. Развитие общения у дошкольников // Под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974.
33. Рейнстейн А. Э. Особенности речи дошкольников в общении со взрослым и сверстником//Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М.: Наука, 1976.
34. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.
35. Смирнова Е. О. Детская психология. М.: Просвещение, 2002.
36. Смирнова Е. О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. М.: МГП11У, 2002.
37. Смирнова Е. О., Гуськова Т. В. Исследования общения дошкольников со сверстниками (обзор американской литературы)//Вопросы психологии. 1988. №2.
38. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопр. психологии, 1996. № 3
39. Смирнова Р. А. Зависимость отношения дошкольников к сверстнику от содержания общения//Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: Педагогика, 1979.
40. Терещук Р. С. Взаимоотношения между ровесниками//Советский педагог. 1985. № 6.
41. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983.
42. Терещук Р. С. Показатели популярности детей по результатам социометрической методики и наблюдению реального взаимодействия дошкольников со сверстниками//Новые исследования в психологии. 1986. № 1.
43. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. -
М.: Владос, 1995.
44. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). Спб: Питер Пресс, 1997.
45. Щур В. Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей//Психология личности. М.: Просвещение, 1982.
- Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984.
46. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии, 1971, № 4.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Роль и функции общения в психическом развитии детей. Понятие мотивов и средств общения у дошкольников. Исследование зависимости общения от статусного положения в группе. Определение умения общению у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.
дипломная работа [118,5 K], добавлен 24.09.2010Структурно-содержательные характеристики общения. Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми. Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками.
курсовая работа [68,5 K], добавлен 19.11.2016Актуальность проблемы адаптации и ее виды у детей раннего возраста. Особенности развития детей раннего возраста (нервно-психического и физического, познания и общения). Организация условий в ДДУ для адаптации детей раннего возраста, ее формы и способы.
курсовая работа [61,2 K], добавлен 13.08.2010Изучение неречевых средств коммуникации и начальных языковых средств общения. Психические, моторные и речевые возможности детей раннего возраста. Особенности моторики, психики детей с задержкой речевого развития. Рекомендации специалистам и родителям.
дипломная работа [1,7 M], добавлен 13.10.2017Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.
курсовая работа [88,7 K], добавлен 09.06.2011Характеристика психологического развития детей раннего возраста. Роль общения со взрослыми в развитии ребенка раннего возраста, влияние братьев и сестёр на развитие эмоциональной сферы. Исследование развития эмоциональной сферы детей раннего возраста.
курсовая работа [63,4 K], добавлен 22.07.2011Исследование общения дошкольников со сверстниками в зарубежной и отечественной психологии: анализ проблемы, ее развитие в онтогенезе. Организация и методика диагностики общения дошкольников со сверстниками, оценка результатов формирующих воздействий.
курсовая работа [81,4 K], добавлен 09.07.2011Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста. Потребность общения детей друг с другом. Развитие у детей обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Использование мышления у ребенка от 1 года.
курсовая работа [180,6 K], добавлен 30.05.2015Виды и основные функции речи. Психологические особенности развития детей раннего возраста в условиях социальной депривации. Задержка психического развития, причины, классификация основных видов. Основные параметры внеситуативного познавательного общения.
дипломная работа [908,8 K], добавлен 24.08.2016Факторы, определяющие отношения детей к взрослым. Общение ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения. Ситуативно-деловое общение. Роль и влияние общения в семье на психическое развитие ребёнка. Негативное влияние конфликтов в семье.
курсовая работа [37,5 K], добавлен 28.10.2007Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.
дипломная работа [237,7 K], добавлен 09.07.2009Теоретические аспекты проблемы развития межличностных отношений детей в группе сверстников. Методы изучения общения детей дошкольного возраста. Диагностика уровня развития взаимоотношений. Сущность и главные задачи методики Е.Е. Кравцовой "Лабиринт".
курсовая работа [42,2 K], добавлен 17.06.2014Возрастные и индивидуальные особенности детей раннего возраста. Факторы, определяющие характер, степень тяжести и длительность привыкания детей к новым условиям. Условия адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада, методические рекомендации.
дипломная работа [100,4 K], добавлен 02.10.2011Влияние коммуникативного стиля педагога на развитие речи детей раннего возраста. Основные стили педагогического мышления. Психолого-педагогическая характеристика речевого развития детей. Методические рекомендации по развитию речи детей раннего возраста.
дипломная работа [774,7 K], добавлен 13.09.2010Психическое развитие детей раннего возраста. Понятие, стили и фазы адаптационного процесса к дошкольному образовательному учреждению. Особенности когнитивного развития детей раннего возраста. Интеллектуальное развитие как фактор адаптации ребенка.
дипломная работа [443,8 K], добавлен 05.08.2021Теоретические аспекты психического развития детей раннего возраста. Роль предметной деятельности в психическом развитии детей. Организация развивающей среды, направленной на развитие детей. Обеспечение самостоятельности ребенка при выполнении заданий.
курсовая работа [49,4 K], добавлен 16.05.2019Психолого-педагогическая характеристика раннего возраста. Влияние родителей на развитие ребенка. Роль семьи в воспитании и развитии ребенка раннего возраста. Обзор авторских программ раннего развития. Рекомендации для родителей по семейному воспитанию.
курсовая работа [66,0 K], добавлен 14.02.2011Характеристика раннего детского возраста, его основные стабильные периоды и отличительные признаки, качественные преобразования. Развитие мышления в раннем детстве. Оценка роли и значения предметных игр в процессе развития детей раннего возраста.
контрольная работа [19,8 K], добавлен 17.01.2010Эмоциональное восприятие ребенка раннего возраста. Развитие психических функций. Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка. Желания ребенка. Общение ребёнка со взрослыми и сверстниками. Эмоциональные реакции. Переходный период - кризис 3-х лет.
курсовая работа [16,9 K], добавлен 21.07.2008Общая характеристика общения дошкольников. Особенности развития взаимоотношений детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. Экспериментальное изучение проблемы взаимоотношения дошкольников 6-7 лет со сверстниками, проявление лидеров.
курсовая работа [45,1 K], добавлен 20.11.2011
