Главная Коллекция "Revolution" Психология Индивидуальный подход в коррекции развития младших школьников с тяжелыми нарушениями интеллекта

Индивидуальный подход в коррекции развития младших школьников с тяжелыми нарушениями интеллекта

Индивидуальный подход как принцип воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта. Организация, содержание и методы выявления особенностей развития умственно отсталых учащихся 2-го класса. Проведение коррекционно-развивающей работы с ребятами.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 25.10.2017
Размер файла 143,9 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИИ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1 Индивидуальный подход: историческое представление, основные положения и понятия

1.2 Индивидуальный подход как принцип воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта: основные положения и понятия

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями интеллекта

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В КОРРЕКЦИИ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1 Организация, содержание и методы выявления развития тяжело умственно отсталых учащихся 2-го класса (констатирующий эксперимент)

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Психолого-педагогическая характеристика ученицы 2 класса Маргариты

ГЛАВА 3. СОСТАВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО МАРШРУТА ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ КАЖДОГО РЕБЕНКА (ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

3.1 Цель, методики и организация формирующего эксперимента

3.2 Программа коррекционно-развивающих занятий для Марии

3.3 Программа коррекционно-развивающих занятий для Ивана

3.4 Программа коррекционно-развивающих занятий для Максима

3.5 Программа коррекционно-развивающих занятий для Магамеда

3.6 Анализ результатов коррекционно-развивающей работы с детьми

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Мы очень часто говорим о том, что любого ребенка надо обучать и воспитывать индивидуально, то есть в школе необходим индивидуальный подход к каждому ребенку.

Проблема индивидуализации обучения - одна из центральных психолого- педагогических проблем. Данная проблема заключается не в решении вопроса о необходимости индивидуализации как таковой, а в отсутствии конкретных способов ее осуществления. Уровень профессиональности учителя во многом определяется тем, как он на практике реализует принцип индивидуального подхода к каждому ученику.

В коррекционных учреждениях индивидуализации обучения каждого ученика выделяется большое значение, так как только осуществляя индивидуальный подход в обучении можно добиться положительной динамики развития ребенка с нарушениями интеллекта. Воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход заключается в управлении человека, его основами на глубоком знании особенностей его личности и его жизни. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика с нарушением интеллекта.

Актуальность и значимость проблемы обусловили выбор темы исследования:

«Индивидуальный подход в коррекции развития младших школьников с тяжелыми нарушениями интеллекта»

Традиционно сложившаяся система работы с тяжело умственно отсталыми детьми в основном направлена на тренировку и закрепление у них навыков самообслуживания, а также элементарных трудовых умений. В результате общение между педагогом и детьми данной категории приобретает формальный характер, отношения сводятся к выполнению режимных моментов и уходу. В таких условиях не соблюдается принцип коррекции и развития в процессе обучения и воспитания тяжело умственно отсталых детей, это приводит к тому, что игнорируется даже тот потенциал обучаемости, способности к развитию, которым обладают дети с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Анализ литературы позволяет говорить о том, что в основе определения и раскрытия потенциальных возможностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта лежит тонкая психологическая диагностика и развитие обучаемости. Диагностика детей проводится перед определением ребенка с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в специализированное учреждение. Практическое значение психологической диагностики в этой ситуации определяется тем, что отбор по существу представляет собой определение основного пути обучения ребенка, имеющего нарушение интеллекта. Сложность ранней психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что дети на ранних этапах развития в процессе обследования могут проявлять одинаковые или сходные диагностические результаты, но при этом могут обнаруживать различные виды и степени поражение центральной нервной системы. Темпы и результаты развития тяжело умственно отсталых детей в специализированном учреждении со временем показывают, что эти дети обладают совершенно разными потенциальными возможностями.

Проблемой индивидуального подхода занимались такие деятели как: К. Д Ушинский, В. А Сухомлинский.

Проблема исследования: поиск эффективных способов в развитии и коррекции детей с тяжелыми нарушениями интеллекта с помощью осуществления индивидуального подхода.

Цель исследования - изучение индивидуального подхода как принципа воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Объектом исследования индивидуальный подход как принцип воспитания и обучения детей.

Предмет исследования - индивидуальный подход в коррекции развития младших школьников с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования: осуществление индивидуального подхода способствует повышению обучаемости школьника с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования поставили необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования;

2. Провести экспериментальное исследование по выявлению уровня развития умственно отсталых младших школьников, разработать и провести коррекционно-развивающие занятия во внеурочное время;

3. Провести сравнительный анализ данных, полученных до формирующего эксперимента и после его проведения, для выявления динамики развития у умственно отсталых младших школьников;

4. На основании полученных результатов сделать вывод о роли индивидуального подхода в развитии для младших школьников с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа:

1. Констатирующий эксперимент;

2. Обучающий эксперимент;

3. Сравнительный анализ полученных данных до и после обучающего эксперимента.

Экспериментальное исследование проводилось на ГБОУ специальной коррекционной образовательной школы № 895.

ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1 Индивидуальный подход: историческое представление, основные положения и понятия

После первой мировой войны в Европе получила широкое распространение индивидуальная психология, основой которой являлась идея, компенсации именуемая как преодоление биологической слабости человеческого существа. Данное направление в психологии стало оказывать сильное влияние на социологию и западную педагогику.

Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых педагогов и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с большим восторгом любили критиковать холодное, педантичное отношение к детям, считали, что ребенку необходимо как можно больше внимания в процессе обучения, внимания к его возрастным и индивидуальным особенностям. Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности каждого ребенка были К.Д Ушинский, Л. С Макаренко, В. А Сухомлинский. Я. А

Коменский. Л. Н Толстой

Одним из первых в педагогике обратил внимание на необходимость индивидуального подхода к учащимся Я. А. Коменский, говоря в своем труде «Великая дидактика», что ученики отличаются своими способностями - «у одних особенности острые, у других - тупые, у третьих - гибкие и податливые, у других твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям, другие увлечены механической работой. А. Я. Коменский утверждает, что ко всем способностям можно подходить с одним и тем же искусством и методом» [19, с. 102]. Можно сделать вывод, что педагог усматривает необходимость сочетания организации индивидуальной деятельности.

А. Я. Коменский рассматривает осуществление индивидуального подхода к детям как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития при помощи дидактики, не ограничиваясь приспособлением содержания, методов обучения к уровню подготовленности обучающихся.

Подобно тому, как детей различают по своим физическим качествам, говорил Сухомлинский В. А., так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышление, не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого ученика [ 45, с. 34 ]. Большое внимание В. А. Сухомлинского привлекали слабоуспевающие дети. Он чётко говорил о их главном недостатке - неразвитость умственных способностей; неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствие любознательности, неразвитость эмоционально-волевой сферы [ 45, c. 54]. Стремясь понять причину. В. А. Сухомлинский установил, что успеваемость школьников зависит от того здоров ли умственно ребёнок или нет.

Этот важный фактор чаще всего выпадал из поля зрения исследователей. В основном учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Но Василий Александрович настаивал на том, что во время обучения, так же необходимо учитывать хроническое недомогание воспитанника, одним словом в процессе обучения необходимо понимать, сможет ли школьник понять полученный материал. Не прошли ли уроки для него впустую. Также Сухомлинский В. А. считал, что путь изучения индивидуальных особенностей ребенка, нужно начинать с его семьи, с необходимости педагогического просвещения его родителей, так как в каждой семье свои традиции, свой уклад, и сложные взаимоотношения между ее членами [ 45, с. 82].

Замечательный русский педагог К.Д. Ушинский [ 10, с. 45 ] разработал обширную методику приемов индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В то же время он сказал, что в сложном процессе индивидуального подхода к ребенку нельзя давать какие-то определенные рецепты, тем самым подчеркнув творческий характер решения проблемы.

Лев Николаевич Толстой в свою очередь считал, что индивидуализация в последнее время становится все более актуальной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал.

Тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания ученика, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая различные индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребенка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребенка при использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребенка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией индивидуального подхода к ученикам. Индивидуализация понимается как практическая организация педагогического процесса, строящаяся на индивидуальном подходе в процессе обучения.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом состоит понимание преодолении имеющихся недостатков. В этом состоит понимание

В учебных пособиях по педагогике индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Е.С. Рубинский [ 43, с. 100 ] подробно рассматривает значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает ее обоснование. Во первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.

А.С. Макаренко [ 35, с. 203 ] считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при разрешении ряда педагогических проблем, например при организации и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Общее и особенное в характере человека тесно переплетаются, образуя так называемые «запутанные узлы». Этим определением А.С. Макаренко подчеркивал сложность индивидуального подхода к детям. Он считал, что в процессе воспитания и обучения необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка- это главная точка опоры в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям. Поэтому у каждого ребенка, прежде всего, нужно выявить положительные стороны характера и поступков и на этой основе укреплять в нем веру в собственные силы и возможности. С самого раннего возраста воспитание должно быть таким, чтобы оно развивало творческую деятельность, активность, инициативу.

Предавая большое значение индивидуальному подходу, А.С. Макаренко не рекомендовал какие-то специальные методы. Один и тот же метод или прием можно использовать по-разному, в зависимости от определенных условий и индивидуальных особенностей воспитанника. Педагог всегда должен выбирать соответствующие средства, исходя из сложившейся ситуации, причем каждое средство будет иметь значение лишь тогда, когда применяется не изолировано от общей системы воспитания. Огромная заслуга А.С. Макаренко состоит в том, что он не только обосновал, но и фактически осуществил в своей практической деятельности основные положения индивидуального подхода к детям.

Развитие индивидуальности А.С. Макаренко связывал не только с особенностями человека, но и с темпераментом, с чертами характера. Он считал, что учет проявлений характера и темперамента сложен и должен быть очень тонок по своей воспитательной инструментовки : «Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии личных способностей и направленностей в области не только знания, но и характера…» [ 35, c. 57 ].

Таким образом, можно сделать выводы, что все великие психологи и педагоги ссылались в своих трудах на то, что индивидуальный подход к детям необходим, что это один из главных принципов дидактики в процессе обучения и воспитания детей здоровых, так и с нарушенным интеллектом. Что же включает в себя принцип индивидуального подхода в обучении и воспитании подробнее рассмотрим в параграфе 1. 2

1.2 Индивидуальный подход как принцип воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта: основные положения и понятия

Рассмотрим применение индивидуального подхода с двух позиций, с позиции психологии и педагогики.

При решении задачи повышения качества образования и воспитания немаловажное значение имеет психолого-педагогическое изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний.

Индивидуализация обучения - организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной работы в рамках общих задач и содержания обучения.

В психологии индивидуализация обучения рассматривается как один из принципов гуманизации педагогического взаимодействия. Этот принцип означает «выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально специфических элементов общей и специальной одаренности, построение, такого содержания и методов обучения и воспитания, которые адекватны возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся, соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития» [ 26, с. 389 ].

По мнению ученых - педагогов и психологов, проблемы обучения детей с нарушениями развития «… следует решать посредством организации индивидуального подхода к учащимся и дифференцированного обучения при максимальном учете различий в уровне общего развития и учебных способностей детей» [ 25, с. 16 ].

Термин «индивидуальный подход» обозначает дидактический принцип

обучения и воспитания - один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике.

Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.

В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению умственно отсталые учащиеся различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их индивидуальными возможностями.

Особое внимание к проблеме индивидуального подхода связано с большим разбросом учебных возможностей умственно отсталых учащихся одного возраста. Многие психологи, дефектологи занимались изучением данного вопроса.

Г.М. Дульнев [ 12, с. 67 ] подчеркивал: “Поскольку формы умственной отсталости весьма разнообразны, постольку в коррекционной школе особо важное значение приобретает принцип индивидуального подхода в обучении”. Причем индивидуальный подход им рассматривался не как самоцель, а как путь подведения детей к нормальным (фронтальным) формам учебной деятельности, преодоление и компенсирование индивидуальных особенностей в умственном недоразвитии ребенка.

Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика,

стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

Таким образом, в педагогике принцип индивидуального подхода закрепился как один из самых важных принципов обучения и воспитания ребенка, включенный в федеральный государственный образовательный стандарт как для детей нормально развивающихся, так и для детей с ОВЗ.

На основе «Адаптированной образовательной программы для обучающихся с ОВЗ» была разработана специальная индивидуальная программа развития, предназначенная для проведения коррекционно-педагогической работы с обучающимися с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития.

В соответствии с требованиями ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (п. 2.9.1 приложения ФГОС) структура СИПР включает:

1. общие сведения - персональные данные ребенка и его родителях;

2. характеристика ребенка, составленная на основе результатов

психолого- педагогического обследования, проведенного специалистами образовательной организации, с целью оценки актуального состояния развития обучающегося и определения зоны его ближайшего развития.

3. индивидуальный учебный план отражающий доступные для обучающегося приоритетные предметные области, учебные предметы, коррекционные курсы, внеурочную деятельность и устанавливающий объем недельной нагрузки на обучающегося;

4. актуальное содержание учебных предметов, коррекционных занятий и других программ (формирования базовых учебных действий; нравственного воспитания; формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни обучающихся) для образования конкретного обучающегося;

5. условия реализации потребности в уходе (кормление, одевание/раздевание, совершение гигиенических процедур, передвижение) и в присмотре (при необходимости);

6. внеурочная деятельность обучающегося - перечень возможных рабочих программ и мероприятий внеурочной деятельности, в реализации которых он принимает участие;

7. перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР;

8. программа сотрудничества специалистов с семьей обучающегося, содержащая перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося;

9. перечень необходимых технических средств общего и индивидуального назначения, дидактических материалов, индивидуальных средств реабилитации, необходимых для реализации СИПР;

10. средства мониторинга и оценки динамики обучения. [ 48, с. 10 ]

Рассмотрим подробнее что включает в себя индивидуальный учебный план пункт номер три :

Индивидуальный учебный план. Следует различать учебный план организации, реализующей вариант 2 АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и индивидуальный учебный план (ИУП). Первый включает две части: I - обязательная часть, включающая шесть образовательных областей, представленных десятью учебными предметами; II - часть, формируемая участниками образовательного процесса, включающая коррекционные занятия и внеурочные мероприятия. Объём для частей определен стандартом соответственно 60 и 40 процентов. Вместе с тем, указанный объем относится к АООП в целом, но не к СИПР, который имеет свою структуру (п. 2.9.1 приложения ФГОС), включающую индивидуальный учебный план. ИУП отражает доступные для обучающегося учебные предметы, коррекционные занятия, внеурочную деятельность и устанавливает объем недельной нагрузки на обучающегося. ИУП включает индивидуальный набор учебных предметов и коррекционных курсов, выбранных из общего учебного плана АООП, с учетом индивидуальных образовательных потребностей, возможностей и особенностей развития конкретного обучающегося с указанием объема учебной нагрузки.

При организации образования на основе СИПР список предметов и коррекционных курсов, включенных в ИУП, а также индивидуальная недельная нагрузка обучающегося может варьироваться. ИУП детей с наиболее тяжелыми нарушениями развития, образовательные потребности которых не позволяют осваивать предметы основной части учебного плана АООП, как правило, включают занятия коррекционной направленности. Для таких обучающихся учебная нагрузка формируется следующим образом: увеличивается количество часов коррекционных курсов и добавляются часы коррекционно-развивающих занятий в пределах максимально допустимой нагрузки, установленной учебным планом АООП. У детей с менее выраженными интеллектуальными нарушениями больший объём учебной нагрузки распределится на предметные области. Некоторые дети, испытывающие трудности адаптации к условиям обучения в группе, могут находиться в организации ограниченное время, объем их нагрузки также устанавливается ИУП и отражается в расписании занятий.

Таким образом мы видим, что индивидуальная образовательная программа развития в процессе обучения школьников с тяжелыми нарушениями интеллекта, полностью учитывает, как психологический принцип индивидуализации, так и педагогический, обусловлено это тем, что нельзя учитывать только один принцип, необходимо комплексное изучение ребенка в процессе обучения и воспитания.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями интеллекта

Для детей с умственной отсталостью, обусловленной тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы, характерны позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психики, значительном снижении интеллекта. Эти дети составляют примерно 14--15 % от общего количества детей с умственной отсталостью.

Выраженное недоразвитие двигательной сферы обнаруживается в нарушениях статических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Такие дети поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, движения у них замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. При тяжелой умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90--100 % случаев.

У этих детей резко выражены нарушения координации движений. Дети младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут держать ее более 1 -- 2 с. В 13 -- 14 лет они с трудом сохраняют заданную позу в течение 4 -- 7 с, при этом у них наблюдаются общая напряженность, синкинезии в лицевой мускулатуре. Динамическая координация также неудовлетворительная. Тяжело отсталые дети испытывают большие затруднения в переключении движений, быстрой смене поз и действий.

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по- разному. При умственной отсталости тормозного типа обращают на себя внимание бедность, однообразие движений, резкая их замедленность, вялость, неловкость, угловатость. В случае преобладания процесса возбуждения отмечается, напротив, повышенная подвижность, но движения носят беспорядочный характер, дети затрудняются производить последовательные, координированные действия, зачастую такой ребенок не может самостоятельно обслужить себя.

Особенно затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий, действуя с предметами: они либо не прилагают достаточных усилий и роняют их, либо слишком сильно сжимают, давят на них. При проведении занятий по физической культуре, ритмике, ЛФК, предметно-практической деятельности моторика детей, координация и точность их движений значительно улучшаются. Это имеет большое значение для последующей трудовой подготовки.

Внимание тяжело умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходимое для достижения определенной цели, у них крайне слабо. Привлечь внимание ребенка младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно сосредоточиться на чем-либо им чрезвычайно трудно.

Наблюдения за этими детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Значительные отклонения обнаруживаются у тяжело умственно отсталых детей в области сенсорики. Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов -- от физиологического приема внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной переработки всей поступающей чувственной информации головным мозгом. Развитие ощущений и восприятия ребенка -- необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных процессов.

Хотя эти дети значительно чаще, чем нормально развивающиеся, страдают аномалиями органов чувств (главным образом органов зрения, слуха), однако основная их масса имеет сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства тяжело умственно отсталых детей -- не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать их.

Так например, Г.В. Цикото [ 49, с. 120 ] считает, что при выполнении действий с предметами разного цвета эти дети в 6 -- 9 лет различают цвета, когда им предлагается небольшое количество (2 -- 6) предметов двух цветов, и путают, как бы перестают различать те же цвета, когда количество предметов увеличивают до 10-- 12. Это говорит о том, что трудности тяжело умственно отсталых детей в области восприятия имеют причиной не какие-либо аномалии органов чувств (поскольку они различают цвета, если количество предметов невелико), - они состоят в недостаточности переработки получаемой информации.

Для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала, несколько усложненного. Обиходные, привычные, окружающие его предметы ребенок воспринимает и различает хорошо. При необходимости воспринять новый предмет, отличить его от других и тем более использовать его новые свойства ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследования предмета. Он либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно. В таких случаях мы говорим, что ребенок

«не узнает», «не различает», «не понимает». Так, при выполнении по образцу простого узора из мозаики он не анализирует построения, составных частей образца, их цвета и т. д., в процессе действий не сличает сделанного с образцом. В лучшем случае выкладывает приблизительно отдаленно сходный с образцом рисунок, значительно упрощенный, и при этом «не видит» ошибок. В устной речи он «не слышит» разницы между правильным и неправильным произношением звуков, «не слышит» определенного звука в слове (недоразвитие фонематического слуха).

Вся деятельность этих детей, связанная восприятием и воспроизведением воспринятого, характеризуется глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов -- анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий -- приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер. Специальная работа по развитию сенсорных возможностей направлена на переход от беспорядочной деятельности к планомерному, осмысленному выполнению поставленных задач. Такая работа направлена также на коррекцию самого специфичного дефекта этих детей -- нарушения умственного развития.

Для мышления детей еще в большей степени свойственны те черты, которые были отмечены в их деятельности: беспорядочность, бессистемность использования имеющихся представлений и понятий. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений характерны для их мыслительной деятельности.

Дети могут установить различие между отдельными предметами, им доступны лишь самые элементарные обобщения, однако при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. При обучении они способны объединить предметы в определенные группы («одежда», «животные» и др.). Но понятийные обобщения у детей образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями. Так, дети могут объединить картинки с изображением шубы и шкафа, мотивируя это тем, что шубу вешают в шкаф.

Если младшему или необученному ребенку более старшего возраста предлагают рассказать содержание простой сюжетной картинки, то он в лучшем случае называет изображенные на ней отдельные предметы. Такой ребенок не может расположить по порядку серию картинок, восстановить последовательность изображенных событий: картинки он кладет беспорядочно, не принимая во внимание их содержания. Составить связный рассказ по нескольким сюжетным картинкам дети также не могут.

Особенно заметно недостатки мышления проявляются при обучении детей грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное; из-за характерной для них выраженной фрагментарности восприятия текст воспроизводится как отдельные, логически не связанные между собой предложения. Допущенных ошибок они не замечают и, следовательно, не могут их исправить.

При изложении даже простых текстов у детей отмечается большое количество привнесений, которые во многих случаях лишь отдаленно связаны с тем, что было рассказано педагогом. Такие привнесения -- результат неосознанного использования старых, косных связей, оставшихся в их опыте. интеллект умственный отсталый развивающий

Тяжело умственно отсталые дети овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет им, как правило, недоступен.

Особенно большие трудности возникают при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий.

С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало связаны между собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: это простое повторение заимствованного от окружающих, без переработки на основе собственного опыта.

Был проведен ряд исследований, направленных на изучение психологических механизмов интеллектуальной несостоятельности тяжело умственно отсталых детей. Установлено, что для них характерны психическая пассивность, непринятие задачи, у них затруднен начальный этап выполнения задания (процесс выяснения, выделения нужных признаков), что говорит о чрезвычайных трудностях в осуществлении ориентировки в задаче.

Часто у детей можно отметить почти полное отсутствие ориентировочного этапа в их деятельности, при решении задачи они зачастую сразу, легко, «бездумно» приступают к ее выполнению, без всякого предварительного осмысления условий. Таким образом, сочетание у этих детей больших трудностей в принятии задачи с почти полным отсутствием ориентировочного этапа при ее решении приводит к несостоятельности их деятельности.

Трудности этих детей не в том, что ни не способны выполнять отдельные действия, из которых состоит решение задачи, а в том, что они не видят связей между действиями. Механическое их выполнение по указанию взрослого не приводит к пониманию смысла самой задачи и возможности решить другую, аналогичную задачу. Эти характерные черты деятельности тяжело умственно отсталого ребенка можно наблюдать, предложив ему для выполнения любое игровое, бытовое, учебное или трудовое задание.

Можно выделить основные трудности, присущие этим детям при решении умственных задач: а) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность; б) отсутствие ориентировки в задаче, т.е. понимания связей между ее звеньями; в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельности по выполнению задачи, т. е. к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между действиями, применению адекватных способов действия, правильному использованию наглядных средств для решения задачи. Чтобы коррекция умственного развития ребенка была успешной, работа должна быть направлена на максимальное преодоление именно этих трудностей и недостатков.

Экспериментальное обучение, проведенное с группой тяжело отсталых детей, построенное на наглядном дидактическом материале с учетом принципов «развивающего обучения», убедительно показало, что возможна и количественная, и качественная динамика умственного развития этих детей. Глубоко умственно отсталые дети экспериментальной группы не только научились правильно выполнять те задания, которые были включены в обучение, но им стал доступен и элементарный перенос умений. В характере их деятельности по выполнению посильных практических и игровых задач можно было наблюдать значительные изменения: их действия стали более целенаправленны, осмысленны, организованны; дети быстрее понимали задание; в их деятельности появились способы и приемы, направленные на успешное решение задачи; они правильно применяли образец, сохраняли и использовали представления. Все это привело к тому, что 2/3 детей самостоятельно решали новые задачи, аналогичные тем, на которых проводилось обучение. Таким образом, были выявлены определенные потенциальные возможности умственного развития детей. Однако реализация этих возможностей требует очень большой и глубоко специфической работы.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего появление речи, как правило, у них значительно запаздывает. Очень часто она появляется к 6 -- 7-летнему возрасту. У некоторых тяжело умственно отсталых детей речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, которые среди детей младшего возраста составляют 20 -- 25 %. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определенный смысл. Такие аномалии свидетельствуют о глубоких локальных поражениях речевых зон коры.

Степень недоразвития речи, как правило, соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются и иные случаи. Есть дети, у которых можно наблюдать поток фраз, произносимых с сохранением услышанных интонаций. Это механически воспроизводимая, не имеющая смысла речь. Такое явление наблюдается у детей с глубоким поражением преимущественно лобных отделов коры (так называемый лобный синдром олигофрении), а также у детей, страдающих гидроцефалией []. В этих случаях говорят о пустой, эхолаличной речи. В младшем возрасте дети плохо понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем словарь детей расширяется, и все же понимание остается исключительно в границах личного опыта ребенка. Например, ребенок 10 лет, правильно рассказав хорошо ему знакомую сказку «Репка», на вопрос: «Куда дедушка посадил репку?» -- отвечает:

«На скамеечку». Дети научаются связывать слово с определенным предметом и явлением, даже с группой предметов, но оно им понятно только в конкретной ситуации, и, как правило, без специального обучения более общий смысл слова остается им недоступен.

Самостоятельная речь младших детей проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушениями структуры слова, аграмматизмом. Многие дети страдают грубыми аномалиями периферического артикуляторного аппарата, недостаточностью дыхания и т. д.

В результате коррекционной работы речь детей развивается, расширяется их словарный запас. Так, после трех лет обучения они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т. д., правильно составляют категориальные группы, используя обобщающие понятия. Вместе с тем в представлении детей слова, скорее, объединяются общей ситуацией, а не принадлежностью к одному родовому понятию (например, составив группу овощей, они определяют ее словом «огород», группу животных называют «зоопарк» и т.п.). В отдельных случаях дети вообще отказываются от обозначения образованных групп.

В результате обучения дети правильно называют бытовые и трудовые действия, адекватно используют наиболее распространенные в речи предлоги (на, в, у, около, под). Однако обращают на себя внимание неправомерно частые замены всех других предлогов предлогом на. В определенной степени они адекватно используют отдельные прилагательные и наречия.

Для социальной адаптации очень важны взаимодействие детей с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи.

Установлено, что само по себе накопление новых слов не приводит к их употреблению. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему -- все это тормозит процесс активизации словаря и развития общения. Диалог обычно не возникает по инициативе детей, всегда его инициатором становится взрослый.

В ходе диалога эти дети ведут себя по-разному. Одни из них долго молчат, прежде чем ответить; произнеся отдельное слово, замолкают. Другие, наоборот, говорят очень много. Однако речь у них в основном состоит из многократно повторяющихся слов и речевых штампов и не связана с данной ситуацией.

Ответы некоторых детей представляют собой повторение вопроса учителя (своеобразная эхолалия). Это особенно характерно для детей с синдромом Дауна.

При специально организованном обучении к старшему школьному возрасту дети в некоторой степени овладевают коммуникативной функцией речи. У них вырабатывается умение строить несложный диалог с учителем, вести беседу с товарищами. Потребность в общении возрастает по мере обучения.

У тяжело умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, резко отстает от нормы одна из основных функций речи -- регулирующая. Инструкции взрослого воспринимаются детьми крайне неточно и не определяют содержание и последовательность осуществляемой ими деятельности. Это прежде всего касается выполнения заданий, состоящих из нескольких звеньев, в этом случае дети путают порядок действий, переставляя их. Даже в старших классах дети испытывают большие трудности, когда необходимо рассказать о проделанном. Хотя выполнение несложного практического задания доступно большинству учащихся этого возраста, дать отчет о ходе выполненной работы без помощи педагога могут немногие. Расхождение между учебной практической деятельностью и системой речевого сопровождения оказывается очень значительным.

Память детей данной категории, как логическая, так и механическая, находится на низком уровне. Однако описаны случаи преобладающей механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п.

Исследования памяти этих детей показали, что при запоминании и воспроизведении связного текста наблюдается тенденция к более высоким показателям, чем при воспроизведении ряда несвязанных между собой слов (так же как и у детей с легкой умственной отсталостью и нормально развивающихся детей).

Это означает, что дети с тяжелой умственной отсталостью способны устанавливать простейшие связи в предложенном тексте, что и помогает им в его запоминании.

Сравнительное исследование памяти детей младшего и старшего школьного возраста показало заметный сдвиг мнемической деятельности и еще раз подтвердило целесообразность педагогической работы с детьми этой категории начиная с ранних лет.

Все глубокие нарушения и дефекты, присущие этим детям, со всей полнотой и яркостью проявляются в их трудовой деятельности: здесь играют свою роль и низкий уровень познавательных возможностей, и трудности организации деятельности, и нарушения моторики. Тяжело умственно отсталые дети с большим трудом осмысливают задание; овладев теми или иными навыками, часто не могут изменить свою деятельность соответственно новой инструкции. Они предпочитают однообразное повторение одних и тех же заученных ими операций. К числу особенностей личности этих детей следует отнести такие типичные черты, как отсутствие инициативы и самостоятельности. Как отмечает Г. Е. Сухарева [ 46, с. 167 ], дети «характеризуются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной подражательностью. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом, у этих больных сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью и тугоподвижностью».

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке, которую им дают окружающие. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании у них возникают обида, негативизм, они могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем в эмоциях умственно отсталых детей отсутствуют многообразие и дифференцированность, детям свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.

Особенности психической деятельности тяжело умственно отсталых детей, описанные выше, характерны для всей категории этих детей в целом. Однако,

поскольку тяжелая умственная отсталость -- следствие поражений центральной нервной системы (ЦНС), вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное медико-педагогическое воздействие должно учитывать эти различия. Дети, страдающие выраженными поражениями ЦНС различной этиологии, имеют также и весьма различные психологические особенности. Залогом успеха педагога в работе с ними могут быть только знание особенностей и возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к обучению и воспитанию этих детей.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В КОРРЕКЦИИ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1 Организация, содержание и методы выявления развития тяжело умственно отсталых учащихся 2-го класса (констатирующий эксперимент)

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап - констатирующий эксперимент - первичная диагностика уровня развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

2 этап - формирующий - подбор индивидуальных заданий для каждого ребенка с целью коррекции его пробелов в развитии.

3 этап - сравнительный анализ данных, полученных до формирующего эксперимента и после его проведения - повторная диагностика уровня интеллектуального развития младших школьников с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Экспериментальное исследование проводилось на базе государственного учреждения города Москвы Специальная коррекционная образовательная школа

№895.

В экспериментальном исследовании участвовали младшие школьники, обучающиеся во 2 классе с диагнозом F - 72, в количестве 5 человек.

Для диагностики уровня интеллектуального развития умственно отсталых младших школьников использовалась индивидуальная работа с каждым. Для психолого-педагогического обследования были выбраны несколько методик.

Второй этап подразумевает подбор индивидуальных заданий для каждого школьника, учитывая его возможности и способности.

На последнем этапе проводится повторная диагностика уровня развития учащихся.

Выбор методов определяется задачами исследования.

В качестве главной методики исследования познавательного развития у детей с тяжелой умственной отсталостью нами использовалась методика Забрамной С. Д [ 23, с 5 ]

Также для выявления развития младших школьников применялись методики других авторов.

В процессе диагностики констатировался уровень развития у детей памяти, мышления, развития речи, сформированности социально-бытовых навыков, мелкой и крупной моторики.

Во время диагностики детям были предложены следующие задания:

Пирамида из шести колец

Оборудование: две пирамиды с кольцами разной величины, разного цвета и конфигурации (в одной кольца круглые, в другой -- квадратной формы).

Процедура проведения:

Что выявляется:

Перед ребенком ставится пи- рамида.

-- эмоциональная реакция (проявляет интерес, выраженное удовольствие, безразличие);

Кольца снимаются на глазах ребенка, после чего дается устная инструкция («Надеть колечки») или с показом.

понимание инструкции (начинает надевать кольца на стержень или бессмысленно перекладывает их, бросает, сначала надевает колпачок и т.п.);

нет ли отказа от работы;

ручная умелость (как берет кольца, может ли надеть кольцо на стержень пирамиды, ловкость движений, нет ли тремора и т.д.);

способ собирания пирамиды (зрительное соотнесение, путем проб, наугад);

учитывает величину колец (понимание признака величины);

Если ребенок не учитывает признак величины при собирании пирамиды, ему оказывается помощь: предлагают разложить на столе кольца от большого к маленькому. Показать самое большое, самое маленькое. Сделать выбор из двух близких по величине колец.

-- сравнение и дифференциация по одному признаку;

Ребенка просят показать красное, синее, зеленое, желтое, белое кольцо.

-- различение цветов;

Затем просят сказать, какого цвета это кольцо (показываются все кольца поочередно).

-- знание названий основных цветов;

Для того чтобы уточнить способен ли ребенок осуществить перенос показанного способа действий на аналогичное задание, ему предлагается другая пирамида.

влияние помощи, обучаемость;

способность найти и исправить ошибочные действия.

Предметные и геометрические вкладки

Оборудование: две доски-вкладки с изображением на одной знакомых предметов, на другой -- геометрических фигур.

Процедура проведения:

Что выявляется:

Перед ребенком кладут доску с изображением предметов

-- проявление интереса, эмоциональная реакция;

Вкладки вынимаются и ре- бенку предлагают положить их на свое место.

понимание инструкции;

нет ли отказа от работы;

какой инструкции достаточно для понимания задания (устной, с показом образца начала действий);

какая помощь требуется (организующая,

направляющая, совместное выполнение);

способ деятельности (зрительное соотнесение, путем проб, неадекватное заталкивание в прорези);

состояние моторики: ловкость захвата выкладок;

сосредоточенность в процессе работы;

способность находить сходство выкладки- изображения предмета с его контурными прорезями на доске;

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены