Главная Коллекция "Revolution" Психология Индивидуальный подход в коррекции развития младших школьников с тяжелыми нарушениями интеллекта

Индивидуальный подход в коррекции развития младших школьников с тяжелыми нарушениями интеллекта

Индивидуальный подход как принцип воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта. Организация, содержание и методы выявления особенностей развития умственно отсталых учащихся 2-го класса. Проведение коррекционно-развивающей работы с ребятами.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 25.10.2017
Размер файла 143,9 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Ребенка просят показать изо- бражение каждого предмета на вкладке.

-- запас сведений об окружающем;

Ребенка просят назвать

предъявляемый ему предмет.

-- словарный запас;

Аналогичная работа прово- дится с доской, имеющей геометрические вкладки (на- зывать фигуры не требуется, только найти похожую фигуру и положить ее в соответст- вующую прорезь).

-- способность устанавливать сходства фигур с разрезами на доске и осуществлять выбор гео- метрических фигур.

Найти такую же картинку

Оборудование: набор парных картинок с изображением знакомых детям предметов (из лото)

Процедура проведения:

Что выявляется:

Перед ребенком раскладывают 4 знакомых изображения (мяч, собака, шапка, кружка).

-- проявление интереса, эмоциональная реакция;

Ребенка просят показать по названию предмета его изо- бражение. Затем спрашивают:

«Что это?»

понимание инструкции;

привлекается ли внимание и насколько оно стойко;

соотносит ли слово с изображением и может ли дифференцировать изображения;

Затем показывают парную кар- тинку (например, мяч) и про- сят дать такую же.

сформированность понятия тождества;

находит ли общее в одинаковых изображениях на основе зрительного анализа;

процессы сравнения;

целенаправленность в работе;

Эту работу можно проводить на реальных предметах (иг- рушках).

-- понимание названия используемых предметов (игрушек) и словесного обозначения действий с ними.

Разрезные картинки

Оборудование: 4 картинки с изображением знакомых детям предметов, разрезанные на две, три и четыре части.

Процедура проведения:

Что выявляется:

Перед ребенком кладут картин- ку, разрезанную на две части и спрашивают, что изображено.

-- проявление интереса, эмоциональная реакция на сам факт обследования;

-- узнавание предметов, которые ребенок уже видел раньше;

Затем картинку «ломают» и кладут части отдельно в разном положении на плоскости.

Инструкция: «Сложи картинку»,

«Что должно получиться?» (это уже первая доза помощи, если ребенок не начинает работу).

понимание инструкции и цели задания;

умение оперировать образами, видеть целое на основе составляющих частей;

сформированность наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбина- торных способностей;

использование помощи (достаточно организующей или нужен показ, разъяснение, совместное выполнение, постоянная стимуляция).

способ деятельности (нет ли нелепых попыток);

наличие и стойкость интереса;

волевые усилия (доводит ли до конца начатую работу);

эмоциональная реакция на результат

(радуется, огорчается, злится и т.д.);

состояние мелкой моторики (захват картинки всеми пальцами, сменная или ловко тремя пальцами);

После этой картинки предла- гаются другие, разрезанные на три и четыре части по вертикали и горизонтали, с которыми строится аналогичная работа.

-- нет ли тех же ошибок, что и в работе с предыдущей картинкой.

Расположение объектов на листе

(на столе, на парте и т.п.)

Оборудование: счетные палочки (6 штук: 2 синих, 2 зеленых, 2 красных) и объемные предметы (ластик, ручка, книга, круглая пуговица).

Процедура проведения:

Что выявляется:

Перед ребенком кладут 6 пало- чек и просят взять себе одну из них.

Вопросы: «Какую палочку ты взял(а)?» «Сколько у тебя

проявление интереса;

нет ли неадекватного «хватания», разбрасывания палочек; -- понимание инструкции;

палочек?» «Дай мне такую же палочку».

Затем такие же вопросы и за- дания даются при выборе ос- тальных двух палочек.

После этого предлагается вы- полнить следующие задания: 1) Инструкция: Будем раскла- дывать палочки вместе. Делай как я. Берем красную палочку и кладем ее. Берем зеленую палочку

и кладем сверху. Синюю па- лочку кладем вниз. «Смотри, у нас одинаково».

различение цветов, знание названий цвета;

выделение одного предмета из множества;

сформированность понятия количества;

понимание тождества (установление сходства по цвету);

способность осуществлять перенос на аналогичные задания;

способность к совместной работе по подражанию; -- эмоциональная реакция;

состояние мелкой моторики;

2) После этого постройка ре- бенка разрушается. Инструкция: Сделай как у меня.

-- способность выполнять действия по образцу; -- характер анализа, синтеза, сравнения;

3) Обе постройки разрушаются. Инструкция: Вспомни, как у нас было и построй так же.

зрительная память;

способность выполнять действия самостоятельно;

Пересчитай свои палочки (три палочки).

способность к осознанному пересчету

(соотнесение называемого числа с палочкой);

как пересчитывает: зрительно или пальчиками дотрагивается до палочки;

Скажи (покажи), какая палочка вверху, какая внизу.

После работы с палочками вы- полняется задание с предметами.

На столе раскладывают знако- мые предметы и проверяют знание их («Покажи книгу, пу- говицу, ластик, ручку»). Затем берут книгу и кладут ее перед ребенком. Инструкция: «Возьми пуговицу и положи ее на книгу или сверху книги» «Положи ручку слева от книги» и т.д.

Дополнительные вопросы; «Где лежит пуговица?»; «Где лежит ручка?»; «Что лежит справа от книги?»

В тех случаях, когда предла- гаемое задание явно сложно для ребенка, выявить его пред- ставления о пространстве можно на более простых игровых заданиях типа: Покажи где у тебя глаза, уши, рот, нос, ноги, руки. А где у куклы глаза, уши, нос и т.д. Затем дают мишку,

— сформированность понятий вверху, внизу;

— дифференциация слов, обозначающих направления;

— наличие интереса и желание заниматься;

— понимание инструкций;

— сформированность понятий, обозначающих направления в пространстве;

— использует ли эти понятия в деятельности;

— понимание предлогов, обозначающих пространственные отношения;

— может ли ребенок сам обозначить местоположение предмета;

— знание частей тела и название их;

— зайчика и, показывая части тела, спрашивают, что это (нога, глаза и т.д.).

Нелепицы («Что не так?»)

Оборудование: картинка с ошибочным изображением знакомых предметов и ситуаций (На кровати вытянулась собака, а мальчик спит под кроватью. Кошка с крыльями летает. Две девочки играют, но вместо мяча ловят чайник.).

Процедура проведения:

Что выявляется:

Перед ребенком кладут кар- тинку, на которой изображено

-- способность ребенка к самостоятельному рассматриванию;

несколько нелепых ситуаций (можно предлагать эти ситуации поочередно на отдельных табличках). Если ребенок не понимает задания, оказывается помощь. Помощь: «Посмотри, что не так»; «Кто должен спать на кровати: мальчик или собака?» Эмоционально

понимание нелепости изображенного и адекватность эмоциональной реакции;

запас сведений об окружающем;

влияние и мера помощи (наводящий вопрос, уточнение, интонационная подсказка верного решения и т.д.).

«Бедный мальчик, ему плохо под кроватью. Где он должен спать?»

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В результате психолого-педагогической диагностики была составлена психолого-педагогическая характеристика на каждого ребенка 2 класса с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Психолого-педагогическая характеристика ученика 2 класса Максима. Мальчик активный, двигательно расторможен, упрям. Поведение полевое, контакт формальный, дистанцию не соблюдает. Зрительный контакт устанавливает, инструкцию учителя понимает в конкретной ситуации. Внимание неустойчивое, память кратковременная. Восприятие нарушено. Максим понимает обращённую речь на бытовом уровне. Воспринимает речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст не воспринимает. Собственная речь отсутствует или представлена в виде малодифференцированных, с назальным оттенком, звукокомплексов. Иногда при стимуляции взрослого возможна собственная речевая активность в виде отдельных слов. Почти все слова, звуки направлены для сообщения о собственных желаниях и потребностях. Максим пользуется неречевыми средствами: (показывает рукой на нужный предмет или игрушку). Знает счет в пределах 4. Соотношение цифры и количества с помощью учителя. Знает основные геометрические фигуры, цвета. Собирает пирамидку без учета величины. Матрешку собирает с помощью учителя.

Знает изученные звуки и буквы. Графический образ буквы сохранен. Письмо доступно по обводке. Звукобуквенный анализ слогов делает с помощью учителя.

На уроке требуется контролирующая помощь учителя. Своих ошибок не замечает. Не соблюдает границ при разукрашивании. Мальчик общительный. На переменах бегает, щипает ребят из других классов, на замечания реагирует неадекватно (кричит, щиплет учителя). Любит убирать посуду в столовой, мыть доску, помогать ребятам и учителю.

Уровни развития: познавательных, речевых, моторных, социально-бытовых навыков представлены в диаграмме 3.1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 3.1

Психолого-педагогическая характеристика ученицы 2 класса Марии.

У Марии контакт избирательный. Зрительный контакт не устанавливает.

Внимание поверхностное, быстро истощается, требует переключения на другой вид деятельности. Знает и выделяет основные цвета, геометрические формы, предметы по величине дифференцирует. Пирамидку складывает с помощью. Преобладает зрительная память. Выделение 4 го лишнего с помощью. Мышление наглядно- действенное. Ведущая рука левая. Развитие манипулятивной функции рук ограничена. Мелкая моторика кисти и пальцев рук недостаточно развита, захват ручки осуществляется с помощью учителя. Речевое общение затруднено. Понимание обращенной речи на бытовом уровне. Объем словаря ограничен названием реальных предметов и на картинках. Пользуется простой, аграматичной, структурно нарушенной фразой. Активный словарь состоит из существительных, реже встречаются глаголы. Проявляет склонность к эхолалии. Темп речи убыстренный. Ритм речи скандированный. Голос сильный. Работоспособность на уроке сниженная. Обучаемость низкая. Характер действия с предметами неадекватный.

На уроках самостоятельно не работает, не отвечает. Кричит, бьется головой об пол. Проявляет интерес к книгам - журналам, который носит кратковременный характер. Эмоционально реагирует на звучание песен, музыки, звуков природы. На уроках может вставать, ходить по классу, выбегать в коридор, или сидит спокойно. Иногда называет предметы по заданию учителя. Письмо по обводке недоступно, не разукрашивает предмет, а черкает.

Уровни развития: познавательных, речевых, моторных, социально-бытовых навыков представлены в диаграмме 3.2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 3.2

Психолого-педагогическая характеристика ученика 2 класса Магамеда.

Речь как средство коммуникации не сформирована. Магамед издает отдельные звуки, может назвать картинку но не по просьбе учителя а спонтанно. На уроках выполняет по заданию учителя: обводку, собирает пазлы (24 шт), вкладышы, любит рисовать, работать с пластилином.

Обводит с сильным нажимом, не соблюдая границы, начинает обводить снизу. Рисует в основном ладонь (обводит), дом. Элементарный предмет может нарисовать по образцу. Работа с пластилином по образцу (размазывание). По словам классного руководителя Магамед вначале года мог съесть пластилин, сгрызть карандаш, съесть пазлы, убежать из класса. В конце года от учителя не убегает, отзывается на имя. Изученные цифры, буквы может написать, назвать, но не по требованию учителя, а спонтанно.

Санитарно - гигиенические навыки не сформированы (в туалет не просится), ест руками.

Уровни развития: познавательных, речевых, моторных, социально- бытовых навыков представлены в диаграмме 3.3

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 3.3

2.3 Психолого-педагогическая характеристика ученицы 2 класса Маргариты

Маргарита зрительный контакт не устанавливает. Инструкцию понимает односложную типа «встань, иди, дай». Внимание крайне неустойчивое, кратковременное. Память долговременная. Знает много стихотворений. Восприятие плоскостных изображений недоступно. Речь состоит из отдельных слов. Речью как средством общения не пользуется. Наблюдается эхолалия. Желания выражает односложно (печенье, кушать). Цифры различает на ощупь, называет. На слух называет числовой ряд в пределах 10, называет соседей числа. Соотносит цифру и количества. При пересчитывании предметов требуется контролирующая помощь педагогов. Выполняет вычисления на слух. Письмо недоступно. Знает и называет геометрические формы шар, куб, геометрические фигуры круг, треугольник, квадрат, прямоугольник. Знает основные цвета.

Самостоятельно не работает, часто отказывается от работы на уроке, кричит, плачет кидает предметы. На уроке качается, издает разные звуки, поет строчки из песен. Реагирует на музыку: прислушивается, качает головой в такт.

Уровни развития: познавательных, речевых, моторных, социально-бытовых навыков представлены в диаграмме 3.4

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 3.4

Психолого-педагогическая характеристика ученика 2 класса Ивана.

Мальчик упрям, капризен. Зрительный контакт не устанавливает, инструкцию учителя не понимает, даже в конкретной ситуации. Внимание крайне неустойчивое. Восприятие нарушено. Ваня понимает обращённую речь на бытовом уровне. Воспринимает речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Собственная речь отсутствует. Иван редко пользуется неречевыми средствами: (берет за руку и уводит куда ему надо). Ваня не показывает предметы по инструкции учителя. Не хочет держать ручку. Отказывается обводить. Манипулирует предметами, по назначению не использует. Нравится перелистывать, шуршать страницами книги, слушать музыку. Мальчик с ребятами не общается. На переменах убегает. Социально-бытовые навыки частично сформированы.

Уровни развития познавательных, речевых, моторных, социально-бытовых навыков представлены в диаграмме 3.5

Размещено на http://www.allbest.ru/

На основании полученных данных, нами для каждого ученика была подобрана индивидуальная программа развития учащегося с целью коррекции его недостатков.

ГЛАВА 3. СОСТАВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО МАРШРУТА ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ КАЖДОГО РЕБЕНКА (ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

3.1 Цель, методики и организация формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент проводился нами индивидуально с каждым ребенком 2 класса с тяжелым развитием интеллекта. Система данных занятий была разработана с целью коррекции слабых сторон развития школьников в результате психолого-педагогического обследования.

Система данных занятий разрабатывалась в соответствии с требованиями к провидению индивидуальных занятий в процессе обучения умственно отсталых школьников, такими как:

1. Основное требование к организации такого обследования - комфортность условий, в которых оно проводится, и доброжелательность в общении с ребенком.

2. Важно помнить, что нельзя затягивать время работы с детьми во избежание их переутомления.

3. Материал, на котором проводится обследование, должен вызывать у ребенка положительные эмоции.

Важно использовать игровой материал многофункционального характера, с помощью которого можно создавать игровые ситуации, раскрывающие разные стороны психической деятельности ребенка

4. В процессе индивидуальной работы с учеником необходим выбор материала в соответствии с состоянием анализаторов: слуха, зрения, двигательной сферы ребенка.

Не всегда используемые при обследовании психологические методики могут быть применимы к конкретному ребенку. В этих случаях для получения необходимой информации могут быть использованы иные приемы. Например, запас знаний об окружающих предметах, их назначении, выявляется при выборе ребенком игрушек: берет расческу, куклу и начинает причесывать, берет молоток и начинает стучать по кубику.

При составление индивидуальной программы развития для младших школьников ставятся следующие задачи:

1. коррекция развития мыслительных процессов младших школьников

2. Развитие слуховых ориентировочных реакций

3. Развитие понимания речи, мышления, памяти в процессе общения со взрослым.

4. Формирование предпосылок для развития активной речи

5. Развитие зрительных ориентировочных реакций, зрительно-моторной координации, ориентировке в форме, величине, цвете.

6. Развитие ручной моторики, действий с предметами, игровой, конструктивной деятельностью.

Форма проведения занятий выбрана индивидуальная. Каждое занятие включает в себя упражнения из 5 разделов, а именно: Развитие слуховых ориентировочных реакций , развитие понимания речи, мышления, памяти в процессе общения со взрослым, формирование предпосылок для развития активной речи, развитие зрительных ориентировочных реакций, зрительно- моторной координации, ориентировке в форме, величине, цвете, развитие ручной моторики, действий с предметами, игровой, конструктивной деятельностью.

Данная программа рассчитана на полгода.

Каждое занятие состояло из пяти заданий, каждое из которых было призвано решить указанные выше задачи. Каждое занятие начиналось с установления эмоционального контакта с ребенком с массажа мимической и жевательной мускулатуры, дыхательными упражнениями, работу по развитию рук, движений и действий с предметами. Далее проводилось первое упражнение на развитие слуховых ориентировочных реакций, в процессе которого учащиеся учились развивать слуховые навыки восприятия. После первого упражнения, учитель и учащиеся переходили ко второму заданию на развитие понимания речи,

мышления, памяти в процессе общения со взрослым. После учащимся предлагалось выполнить упражнения для формирования предпосылок для развития активной речи.

В ходе решения заданий с ребенком к каждому ребенку был осуществлен индивидуальный подход, были учтены особенности его развития, его сильные и слабые стороны.

На основании педагогических характеристик были составлены индивидуальные программы для коррекции развития каждого ребенка с тяжелыми нарушениями интеллекта. Всего получилось 5 программ.

3.2 Программа коррекционно-развивающих занятий для Марии

Так как у Маши больше всего страдает развитие сенсорных навыков, для их коррекции ей были предложены следующие задания:

1. Коробки с фасолью (сенсорные коробки): Наполните большой пластиковый контейнер сенсорными шариками или сухой фасолью из супермаркета. Разложите в ней маленькие игрушки и предложите ребенку опустить руки в контейнер и достать оттуда интересующие его предметы. Это поможет ребенку справиться с сенсорными проблемами, связанными с текстурой и прикосновениями.

2. Рисование пальцами: Хлопотное, но веселое рисование пальцами помогает детям научиться различать цвета, а также предоставляет им возможность открыть для себя новые тактильные ощущения при помощи прикосновения. Это также может способствовать снижению сенсорной чувствительности.

3. Игра «Угадай-ка»: Попросите ребенка закрыть глаза и дайте ему простой предмет или игрушку, например, кубик или чашку. Предложите ему пощупать предмет и описать его вам (если ребенок вербален). Если ребенок невербален, попросите его показать картинку с изображением этого предмета после того, как он откроет глаза. Эта игра помогает детям научиться использовать другие чувства, помимо зрения, а также получить дополнительные знания об окружающем их мире.

4. «Нарисуй мое лицо»: Попросите ребенка нарисовать большой круг на листке бумаги. Вы можете демонстрировать различные эмоции при помощи мимики лица. Предложите ребенку нарисовать лицо, которое вы изображаете, и помогите ему в обозначении эмоций, например, радость, грусть, злость.

5. «Открывание игрушки» Цель: увеличить внимание к предмету и сохранить зрительный образ в памяти ребенка (на короткое время). Задача: наблюдать за игрушкой и сохранить интерес к ней, когда она вне поля зрения. Материал: небольшой кусочек ткани, игрушка или еда. Процедура: показать ребенку игрушку и позволить ему подержать ее в руках. Затем забрать игрушку, положить ее на пол перед ребенком. Накрыть игрушку тканью и затем помочь ребенку снять ткань. Необходимо пробуждать интерес ребенка к моменту, когда игрушка открыта, вдохновлять к этому процессу. Постепенно давать меньше и меньше подсказок, чтобы ребенок начал действовать самостоятельно.

3.3 Программа коррекционно-развивающих занятий для Ивана

Так как у Ивана сформированы только социально бытовые навыки, ему необходимо в комплексе давать задания на развитие сенсорики, развития речи, мелкой моторики, познавательных процессов ( внимания, мышления, памяти)

1 Упражнение Ритуал приветствия «Хлопотушки» Ход упражнения: в начале занятия специалист и ребенок приветствуют друг друга тремя хлопками, соприкасаясь ладонями и проговаривая: «Привет! Привет! Привет» В ходе задания надо наблюдать за тем как ребенок реагирует на задание.

2. Игра «Ручки» Цель: формирование эмоционального и тактильного контакта со взрослым. Ход игры: Учитель «Сегодня мы с тобой будем играть в игры где обязательно нужна помощь наших ручек». Специалист берет ребенка за руку и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя…». При согласии ребенка на контакт с помощью рук продолжается похлопывание руки специалиста по руке ребенка. Если ребенок не в настроении и активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда специалист продолжает похлопывание себе или родителю ребенка.

3. Игра «Сенсорная Божья коровка»

Цель: формировать умение выделять сенсорные эталоны осязательных признаков божьей коровки. Учить обследовать и различать свойства предметов (гладкая - шероховатая, мягкая - твёрдая, гладкая - шершавая и т. п.) Ход игры: Учитель : «Давай посмотрим на нашу большую Божью коровку. Смотри сколько на ней кружков с неизвестной нам поверхностью. А может мы и знаем что это? Подойдем поближе и рассмотрим божью коровку, а лучше давай потрогаем каждый кружок». Ощупывая каждый элемент по отдельности специалист делает акцент на свойстве предмета. Спрашивает у ребенка: «Какое оно?» «Что тебе больше нравится на ощупь?».

5. Игра «Каляки - маляки» Цель: формировать у ребенка интерес к рисованию, умение узнавать в изображении реальные предметы, учить правильно держать карандаш, рисовать на листе.Ход занятия: Специалист: «А теперь давай немного позабавимся. Я дам тебе много карандашей и можешь рисовать что захочешь». Специалист предлагает ребёнку рисовать на листе бумаги, эмоционально поощряет его действия, затем берёт рисунок малыша, дорисовывает детали, чтобы получился знакомый ему предмет. Далее комментирует рисунок и побуждает ребёнка узнать в изображении знакомый предмет. Заключительный этап Ритуал прощания «Спасибо нам!» Ход упражнения: в завершении занятия учитель предлагает ребенку вспомнить все, что они делали на занятии, с чем и во что они играли, вспоминая упражнения с начала занятия. В знак благодарности и хорошего настроения учитель и ребенок берутся за руки, устанавливают визуальный контакт на уровне глаз ребенка и проговаривают вместе следующие слова: «Спасибо нам!».

3.4 Программа коррекционно-развивающих занятий для Максима

Максиму были предложены задания, помогающие формировать интерес к речевым звукам, задания, помогающие инициировать собственное речевое высказывание, также задания для развития познавательной сферы ребенка.

Игра «Позови Петрушку»

Цель: формировать интерес к речевым звукам, инициировать собственное речевое высказывание. Оборудование: игрушка би-ба-бо (Петрушка), экран.

Ход занятия: взрослый говорит ребенку, что к нему в гости пришел Петрушка, его надо позвать: «Петрушка, иди к нам!» Появляется Петрушка, говорит: «Привет, (называется имя ребенка)!» Петрушка снова прячется, взрослый предлагает ребенку снова его позвать: «Иди к нам!» Петрушка появляется, гладит ребенка, протягивает руку, говорит: «Какой хороший мальчик, позвал меня, будем играть!» Петрушка прячется, игра повторяется несколько раз.

Игра «Дружная семейка»

Цель: формировать интерес к речевым звукам и учить произносить по подражанию слова. Оборудование: набор матрешек (папа, мама, сын, дочка).

Ход занятия: взрослый показывает первую матрешку - папу и называет ее: «Это - папа. А где же мама? Позовем маму. Мама, иди к нам!» Показывает вторую матрешку-маму: «Вот мама. А где же дети? Иди, сынок, Дима, к нам!» Показывает новую матрешку-сыночка. «А еще кто есть? Дочка. Вот дочка. Ее зовут Даша. Иди к нам, Даша». Ребенок расставляет каждую матрешку на отдельный стульчик вокруг стола и раздает чашки. Затем в каждую чашку кладет угощение и говорит:

«На, папа! На, мама! На, Дима! На, Даша!» Педагог обобщает в конце игры: «Вот какая дружная семья!»

Игра «Кто в домике живет?»

Цель: формировать интерес к речевым звукам, учить произносить по подражанию слова. Оборудование: игрушечные домики, игрушки: мышка, лягушка, петушок.

Ход занятия: взрослый показывает домики, рассказывает, что в каждом домике живет зверушка: в этом домике живет лягушка, она квакает - ква-ква; в этом домике живет мышка, она пищит -пи-пи; в этом домике живет петушок, он кричит

- ку-ка-ре-ку. Затем взрослый предлагает ребенку постучать в домик и спросить, кто живет в домике: «Кто там живет?» Взрослый говорит: «Там лягушка живет, она квакает», предлагает ребенку повторить - ква-ква и т.д. В конце игры взрослый активизирует звукоподражание у ребенка.

Игра «Кукла Катя»

Цель: формировать интерес к речевым звукам, учить произносить по подражанию слова, формировать понимание слов - действий. Оборудование: кукла, кукольная постель, коляска, посуда. Ход занятия: взрослый показывает куклу и говорит: «К нам пришла кукла Катя в гости. Она хочет пить. Посади куклу на стул. Дай ей пить. Скажи - пей, Катя! Катя хочет гулять. Посади ее в коляску, скажи - сиди, Катя! Катя хочет спать. Положи ее в постель, скажи - спи, Катя! Спой ей песенку: «Баю- бай, а-а-а, засыпай, Катя! Катя спит».

«Лото» Цель: расширить пассивный и активный словарь ребенка.

Оборудование: парные картинки.

Ход: занятия: взрослый раздает картинки себе и ребенку. Показывает одну из пары картинок, просит ребенка показать такую же, повторить ее название.

3.5 Программа коррекционно-развивающих занятий для Магамеда

Так как у Магамеда совсем не сформирована игровая деятельность, речевые навыки, ему были предложены следующие задания:

Игра «Покатай матрешку»

Цель: формировать интерес и положительное отношение к сюжетным игрушкам, к действиям с ними. Оборудование: тележка, две матрешки (двухместные).

Ход игры: взрослый показывает ребенку матрешку, любуется ею, говорит, какая она красивая. Затем показывает, как матрешка топает до тележки, («топ-топ»), сажает ее в тележку, катает ее, подвозит тележку к ребенку, спрашивает: «А твоя матрешка хочет покататься?» Предлагает ребенку посадить свою матрешку в тележку и покатать ее.

Игра «Покатай ежат»

Цель: продолжать учить выполнять предметно-игровые действия: продолжать развивать совместные действия. Оборудование: игрушка - карусель, ежата (мелкие предметы).

Ход игры: взрослый показывает игрушки, сопровождая речью: «Вот ежик - ни головы, ни ножек!» Предлагает покатать ежат, расставив их по местам на карусели. Взрослый проговаривает потешку:

Еле-еле, еле-еле, закружились карусели,

А потом, потом, потом - все бегом, бегом, бегом.

Игра «построим лесенку»

Цель: продолжать формировать интерес к строительным играм, учить выполнять предметно-игровые действия по подражанию. Оборудование: машина, кубики (10 шт.), маленькая кукла. Ход игры: взрослый побуждает ребенка построить лестницу для куклы. Предлагается ребенку нагрузить кубики в машину и привести в игровой участок. Затем взрослый привлекает ребенка к постройке лестницы, показывает, как нужно расставлять кубики, обыгрывает постройку.

Игра «Поймай воздушный шарик»

Цель: развивать интерес к совместным игровым действиям со сверстниками. Оборудование: воздушные шарики, ленточки. Ход игры: взрослый достает воздушный шарик и предлагает поиграть с ним. Расставляет детей напротив друг друга, показывает, как надо ловить шарик за ленточку, а затем подбрасывать шарик вверх. При этом взрослый говорит: Ловим мы воздушный шарик, Он упругий и цветной. Мы за ленточку потянем И подбросим высоко!

Игра «Домики для зверушек»

Цель: продолжать формировать предметно-игровые действия со сверстниками.

Оборудование: машина, кубики-кирпичики, игрушки-зверушки (зайчик, ежик, белочка). Ход игры: взрослый обращает внимание на зверушек, которым надо построить домики. Предлагается детям загрузить машину строительным материалом и повести его на ковер. Далее взрослый показывает, как надо строить из кирпичиков домик для ежика, зайчика, белочки. Домики обыгрываются: зверушки ходят друг другу в гости.

Программа коррекционно-развивающих занятий для Маргариты Учитывая комплексные нарушения в развитии Риты для нее были подобранны следующие задания:

Игра «Чудесный мешочек».

Ребёнку предлагается красиво оформленный (желательно с яркой аппликацией) мешочек, в котором находятся игрушки (кубики. шары и т.п.).(познакомить с предметами нужно заранее).Задача - определить на ощупь и назвать предмет.

Игра: «Больше- меньше».

Цель: учить ориентироваться на поверхности, определять размер предмета.

На столе разложены кубики (бочонки, столбики из конструктора) разных размеров. На ощупь малыш должен расставить их по порядку от самого маленького- до самого большого и наоборот.

Развитие речи. Цель: активизировать речь, учить правильно произносить слова, узнавать предметы по устному описанию и звучанию. Задача родителей- читать малышу книги, если остаточное зрение сохраняется- рассматривать картинки, слушать голоса птиц, домашних и диких животных. Знакомить с окружающим миром через рассказы, чтение сказок. Использовать музыкальные и звуковые книжки. Игра «Слова на ладошках»

Произносите фразу из детских стихов. Например: «Наша Таня громко плачет…». 1.Малыш её произносит вслух полностью.

2. произносится : Наша Таня громко (хлопок ладошками)(хлопок вместо слова. 3.произносится: Наша Таня (хлопок), (хлопок).

4 .произносится: Наша (хлопок), (хлопок), (хлопок)

5. Все слова заменяются хлопками.

Эта игра относится к кинезеологическим, она способствует развитию межполушарных связей мозга, а значит улучшает развитие речи.

Игра: «Курица и цыплята»

Цель: развитие навыков, бега, ловкости, умение ориентироваться в пространстве.

«Курица» звонит в колокольчик, цыплята по звуку должны определить её местонахождение, подбежать к ней.

Игры с куклой « Оденем Катю на прогулку» « Помоем Катю»

Такие игры формируются заботливое отношение к другим, в частности к кукле.

Игры на развитие мелкой моторики « Застегни молнию, Застегни пуговицу».

3.6 Анализ результатов коррекционно-развивающей работы с детьми

После проведенной работы на формирующем этапе исследования по развитию интеллекта тяжело умственно отсталых младших школьников была проведена итоговая диагностика их уровня развития. Итоговый этап исследования проводился с целью проверки эффективности формирующего этапа.

В результате итогового эксперимента были выявлены уровни развития: познавательных процессов, речевых, моторных навыков и социально-бытовых навыков каждого школьника.

Результаты Максима до и после формирующего эксперимента показаны на диаграмме 4. Красная ветка определяет результаты после эксперимента.

Синяя результаты до эксперимента.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 4.

Результаты эксперимента показывают, что у мальчика развитие познавательных процессов осталось на том же уровне, но зато мы видим динамику в развитии речи и моторных процессах. Социально-бытовые навыки остались на том же уровне развития.

Результаты Марии до и после формирующего эксперимента показаны на диаграмме 4.1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 4.1

На диаграмме мы видим, что произошли изменения в положительную сторону динамики развития познавательных, речевых процессов Марии. Неизменными остались навыки крупной и мелкой моторики и социально-бытовые навыки.

Результаты Магамеда до и после формирующего эксперимента показаны на диаграмме 4.2 Красная ветка определяет результаты после эксперимента. Синяя результаты до эксперимента.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 4.2

Анализируя диаграмму 4.2 мы видим, что у Магамеда произошла небольшая динамика в развитии познавательных, речевых процессах и социально - бытовых навыках. Таким образом, мы видим, что предложенная коррекционно - развивающая программа была подобрана правильно.

Диаграмма 4.3

Результаты Маргариты до и после формирующего эксперимента показаны на диаграмме 4.3 Красная ветка определяет результаты после эксперимента. Синяя результаты до эксперимента.

Итоговый эксперимент показывает, что в процессе коррекционно- развивающих занятий у Маргариты улучшились навыки мелкой и крупной моторики, социально-бытовые навыки. Навыки познавательных и речевых процессов остались неизменны.

Результаты Ивана до и после формирующего эксперимента показаны на диаграмме 4.4 Красная ветка определяет результаты после эксперимента. Синяя результаты до эксперимента.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализируя данные диаграммы, мы видим, что у Ивана улучшились моторные навыки. Остальные навыки остались на том же уровне развития.

Таким образом, при помощи специальных методик мы определили уровень развития младших школьников с тяжелой умственной отсталостью. Полученные результаты диагностики на констатирующем этапе свидетельствовали о необходимости осуществления индивидуального подхода к каждому ученику.

На формирующем этапе исследования для каждого школьника была разработана коррекционно-развивающая программа развития, с учетом его индивидуальных особенностей. В результате завершения которой мы получили положительные результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги мы можем сказать, что одним из эффективных средств помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, повышающим возможности их обучения и воспитания, является осуществление индивидуального подхода, основанного не только на четком понимании причин отклонения от нормы, но и на выявлении и эффективном использовании тех социальных механизмов, которые могут оказать влияние на возможности адаптации ребенка в конкретных условиях.

Наличие индивидуальных различий между людьми - факт очевидный. Необходимость индивидуального подхода вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребенка, преломляется через его индивидуальные особенности, без учета которых невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания и обучения.

Теоретическое изучение проблемы индивидуального подхода как принципа воспитания и обучения, показывает, что индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. В индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключений. Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.

На констатирующем этапе исследования нами была определена группа детей, состоящая из 5 человек - младшие школьники с тяжелой умственной отсталостью. На данном этапе экспериментального исследования нами проведена первичная диагностика уровня развития умственно отсталых младших школьников при помощи диагностических методик. В процессе проведения констатирующего эксперимента мы выявили, что у каждого школьника свои проблемы в обучении.

На формирующем этапе исследования была разработана программа коррекционного развития для каждого школьника включающая в себя комплекс упражнений для развития познавательной, социально-бытовой, моторной, сенсорной, речевой сферы развития.

Занятия формирующего этапа включали в себя задания для развития слуховых реакций, развития понимания речи, мышления, памяти в процессе общения со взрослыми, формирование предпосылок для развития активной речи, развитие зрительных ориентировочных реакций, координации, ориентировки в форме, величине, цвете, игровой и конструктивной деятельности.

На основании экспериментального исследования нами сделаны следующие выводы:

- результаты диагностики на констатирующем этапе свидетельствовали о необходимости проведения индивидуальных занятий с каждым школьником, с целью коррекции недостатков его познавательной, двигательной, сенсорной, моторной, социально-бытовой сфер развития.

- эффективность разработанной серии занятий и игр подтверждена результатами итогового этапа исследования, на котором с помощью методик мы выявили, что познавательный уровень развития умственно отсталых учащихся улучшился.

Таким образом, полученные результаты исследования свидетельствуют об эффективности проведенной нами коррекционно-развивающей работы.

Гипотеза исследования полностью доказана и подтверждена полученными экспериментальными данными.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2003.

2. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -

М., 1979. - 256 с.

3. Богуславская З.М.,Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего3. Богуславская З.М.,Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя дет.сада . - М.: Просвещение, 1991.- 207с.

4. Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. «Воспитание сенсорной культуры ребенка.» М.: Просвещение, 1998.

5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 2001. - 523 с.

6. Выгодский Л. С., Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991.

7. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.,-1956. - 240 с.

8. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. - М.,-1956. - 240 с.

9. Григорян С.Т. Методические рекомендации по организации и проведению занятий в школе. - М., 1985. - 162 с.

10. Гончаров Н.Н. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М., 1974 г.

11. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика,1971. - 414 с.

12. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1981.

13. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. М., 1989.

14. Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М., "Академия", 2006. - 464 с.

15. Ефилекина Р.П. Детская психология: Методические указания. - Н.: Научно- учебный центр психологии НГУ, 2002. - 24 с.

16. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И.

«Психологическая практика в системе образования». М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

17. Екжанова Е. А. Стребелева Е. А Методика педагогического обследования ребенка младшего дошкольного возраста с умственной недостаточностью// Дефектология. - 2007.

18. Заика Е.В., «Упражнение для формирования навыков чтения у младших школьников» // Вопросы психологии. 1995.

19. Замский, Х.С. История олигофренопедагогики. - 2 изд. - М.: Просвещение, 1980. 383 с.

20. Зак. А. Г Различия в мышлении детей. М., 1992.

21. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителей /Под ред.П.И. Пидкасистого. - М., 1984. - 144 с.

22. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Проспект. 2009. - 289с

23. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей. - М., 1995.

24. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся. Научный журнал "Вопросы психологии" - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961 №2. - 45 с.

25. Клюева Н. В. Педагогическая психология: учеб. для студ. высших учебных заведений / Под ред. Н. В. Клюевой. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

26. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982. - 124 с.

27. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: (Полный жизненный цикл развития человека): Учеб. пособие для студентов высших спец. учебных заведений. - М., 2001. - 320 с.

28. Коршунова, Н. Гуманизация производственного воспитания в педагогической системе А.С. Макаренко / Н. Коршунова // Народное образование. - 2007. - №6. - С. 178-182.

29. Крысько В.Г. Социальная психология. М., 2001. - 208с.

30. Кумарина, Г. Ф Коррекционно-развивающее образование : актуальные проблемы теории и практики // Народное образование. - 2007. - № 8. - С. 184 -192.

31. Кучманова Е. Г., Ряполова М. В. Психолого-педагогические основы реализации индивидуального подхода к младшим школьникам. Сущность индивидуального подхода [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). -- Уфа: Лето, 2015. -- С. 10-13.

32. Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка : Пособие для воспитателя дет.сада .-2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1985 г. - 112с

33. Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика : Учеб.пособие для студентов средних пед. учеб. заведений ». М: Издательский центр «Академия», 1998г. - 432с.

34. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., Воронеж, 2001

35. Макаренко, А.С. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / А.С. - Под ред. И.А. Каирова и др. - М.: Педагогика, 1977. - 400 с.

36. Малофеев Н. Н, Кукушкина О. И., Никольская Е.Л., Гончарова Н. А. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ОВЗ / - М.: Просвещение, 2013. -- 42 с.

37. Макаров С.П. «Технология индивидуального обучения»// Педагогический вестник. - 1994.

38. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Издательство "Институт практической психологии", 1998.33. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965.

39. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

40. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х книгах: учебник для студентов и вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. "Образования и педагогика" - М., 2008. - 575 с.

41. Программа «Одарённый ребёнок». М., «Новая школа», 1995г

42. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности (вариант гидроцефалии). М., Педагогика. 1982. - 104 с.

43. Рубинский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика. - 1975. - 250 с.

44. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1979.

45. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. - Киев: Радянська школа, 1984. - 254с.

46. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. -- М., 1974. 320 с.

47. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М.: Просвещение, 1981.

48. Царёв А.М. Организация обучения и воспитания детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития в Псковском Центре лечебной педагогики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -- 2011. - № 4. - С. 12-22.

49. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов // Дефектология. - 1979. - № 1.

50. Чиркова Т. Учет индивидуально - психологических особенностей детей.// М.1986.

51. Юркевич В.С. «Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек». - М.: Знание, 1986.

Размещено на Allbest.ru

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены