Особенности эмоциональной сферы у детей, временно оказавшихся без попечения родителей

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

По данным Росстата, численность детей, родители которых лишены родительских прав составляет 40025 человек, а детей, родители которых ограничены в родительских правах - 9375. Л.Я. Олиференко приводит данные за 2004 год, где указывается, что количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей составляет 734 тыс. (Л.Я. Олиференко, 2008, с. 20). Количество детей, оказавшихся под временной опекой государственных учреждений социально-реабилитационного характера статистикой не учитывается. Насчитывается 22 учреждения, оказывающих поддержку семьям, и находящихся в ведении Комитета по социальной политике Санкт-Петербурга, что говорит о востребованности социальных услуг данного характера.

В соответствии с Федеральным законом от 21 декабря 1996 г. N 159-ФЗ: «Защита прав и интересов детей в случаях смерти родителей, лишения их родительских прав, ограничения их в родительских правах, признания родителей недееспособными, болезни родителей, длительного отсутствия родителей, уклонения родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, в том числе при отказе родителей взять своих детей из образовательных организаций, ... или аналогичных организаций, при создании действиями или бездействием родителей условий, представляющих угрозу жизни или здоровью детей либо препятствующих их нормальному воспитанию и развитию, а также в других случаях отсутствия родительского попечения возлагается на органы опеки и попечительства».

Основными задачами социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних является:

1) профилактика безнадзорности и беспризорности,

2) социальная реабилитация несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

Главной целью работы таких учреждений является:

· создание необходимых условий для успешной реабилитации и адаптации несовершеннолетних воспитанников, оказавшихся в трудной жизненной ситуации,

· коррекция и развитие личностных качеств воспитанников, повышение мотивации к образованию и самораскрытию, труду и самообслуживанию, реализации творческого потенциала,

· духовно - нравственное воспитание и формирование общечеловеческих культурных ценностей,

· сохранение и укрепление здоровья детей, развитие позитивной мотивации здорового образа жизни и занятий физкультурой и спортом.

Нельзя не отметить, что все цели, которые ставят перед собой социально-реабилитационные центры, содержат психологический компонент, что является сферой компетенции психологической науки. Поэтому изучение эмоциональной сферы ребенка, оказавшегося в социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних является ключевой задачей для оптимального процесса реабилитации семейных отношений и психологической помощи семье.

Целью данного исследования является выявление особенностей эмоциональной сферы детей, временно оказавшихся без попечения родителей. Объектом выступает эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста, а предметом -- особенности эмоциональной сферы у младшего школьного возраста, временно оказавшихся без попечения родителей.

В исследовании поставлены следующие задачи:

1. Анализ психологической литературы по проблеме исследования.

2. Анализ признаков эмоциональных и поведенческих расстройств в зависимости от факта разлучения ребенка с семьей.

3. Изучение особенностей эмоционального контроля в процессе восприятия.

4. Оценка уровня тревожности.

5. Изучение субъективной картины эмоциональных отношений детей с ближайшим окружением.

Гипотеза данного исследования состоит в том, что факт передачи ребенка под опеку в социально-реабилитационный центр влияет на развитие его эмоциональной сферы и заключается в:

1. Наличие и преобладание эмоциональных и поведенческих проблем у детей, временно оказавшихся без опеки родителей.

2. Снижении эмоционального контроля в процессе восприятия у детей, временно оказавшихся без опеки родителей.

3. Повышенном уровне тревожности у детей, временно оказавшихся без опеки родителей.

4. Своеобразии картины эмоциональных отношений детей с ближайшим окружением у детей, временно оказавшихся без опеки родителей.

1. Изучение эмоциональной сферы ребенка

Многие авторы (Ильин, Веккер, Первушина) указывают на сложность определения понятия «эмоция». Например, Л.М. Веккер отмечает, что противопоставление эмоций как переживания когнитивным процессам как знанию об этих событиях недостаточно, потому что «не заключает в себе родового признака». Левченко и Бергфельд, предполагают, что основная трудность познания эмоциональных явлений состоит в том, что их «качественное своеобразие не вербализуется, а вербализуемое (в определениях) не соотносится с внутренним опытом».

Левченко и Бергфельд, проанализировав определения эмоций из открытых источников, выделили различные когнитивные стратегии описания сущности эмоций: формальную, функциональную, категориальную, синкретическую. Авторы отмечают, что все перечисленные стратегии «порождают определения, которые вместо качественного своеобразия эмоций отображают адрес этого понятия в системе других психологических понятий»

О.Н. Первушина выделяет три аспекта для целостного определения эмоций:

1) переживание ощущения эмоции, которое является относительно субъективным;

2) наличие физиологической активации процессов, происходящих в нервной, эндокринной, дыхательной и других системах организма;

3) фиксацию выразительных комплексов эмоций, поддающихся наблюдению.

Один из современных авторов, K.T. Strongman, разделяет теоретические подходы к изучению эмоций на ранние и современные. «Ранние» теории названы по имени своих авторов, среди которых Darwin, McDougall, James, Lange; Cannon, Bard. Современным теориям автор дает такие названия: «феноменологическая», «поведенческая», «физиологическая», «когнитивная», «амбициозная», «теория дифференциальных эмоций», «теория эмоционального развития», «социальная» и «клиническая». Такое разнообразие подходов еще раз свидетельствует в пользу того, что изучение эмоций является непростой задачей для исследователей.

Е.П. Ильин избегает прямого определения понятия «эмоция», предлагая концепт «эмоциональное реагирование», делая акцент на динамическом компоненте. Эмоциональное реагирование, по Ильину, характеризуется знаком (положительные или отрицательные переживания), влиянием на поведение и деятельность (стимулирующее или тормозящее), интенсивностью (глубина переживаний и величина физиологических сдвигов), длительностью протекания (кратковременные или длительные), предметностью (степень осознанности и связи с конкретным объектом) (Ильин, 2001).

K.R. Scherer предлагает использовать следующее обобщенное определение: «Эмоция - это эпизод взаимосвязанных, синхронизированных изменений в состояниях всех или большинства из пяти организменных подсистем в ответ на оценку внешнего или внутреннего события стимула, относящегося к основным потребностям организма». В данной таблице (Таблица 1) представлены соответствующие друг другу эмоциональные функции, организменные субсистемы с основным субстратом и компонент эмоции (Scherer, 2005).

Таблица 1

Эмоциональная функция	Организменная субсистема (субстрат)	Эмоциональный компонент
Оценка объектов и событий	Обработка информации (ЦНС)	Когнитивный компонент (оценка)
Системная регуляция	Поддержка (ЦНС, Нейро-эндокринная система, ВНС)	Нейрофизиологические компоненты (телесные проявления)
Подготовка и руководство действиями	Исполнительная (ЦНС)	Мотивационная составляющая (Тенденции действия)
Синхронизация реакции и поведенческих намерений	Действие (Соматическая нервная система)	Моторный компонент экспрессии (выражение лица и голоса)
Мониторинг внутреннего состояния и взаимодействия организма и окружающей среды	Мониторинг (ЦНС)	Субъективная чувственная составляющая (эмоциональный опыт)

Регуляция эмоций, как компонент эмоции, включает в себя управление различными системами, такими как: физиологическое возбуждение, выражения лица и позы, мотивация на выполнение задачи, постановка межличностных и внутриличностных целей, когнитивная оценка (Thompson, 1994). Разнообразие таких систем приводит к сложности поиска общего определения регуляции эмоций, разработки и внедрения оптимальных методов ее оценки (Cole, Martin, & Dennis, 2004; Langlois, 2004). Измерение регуляции эмоций напрямую связано с теоретическим определением природы данного феномена. M. Adrian приводит следующее общепринятое определение регуляции эмоций (РЭ): «РЭ -- это внешние и внутренние процессы, ответственные за мониторинг, оценку и модификацию эмоциональных реакций (особенно их интенсивностных и временных характеристик) для достижения своих целей» (Adrian, 2011).

Сложный характер научного исследования РЭ, даже при разумно разработанной методологической системе, отмечают Larsen и Prizmic-Larsen: «исследователи эмоций должны четко понимать, что конструкции никогда не измеряются в чистом виде. Теоретическое значение конструкции дается, отчасти, методами, используемыми для ее измерения». Из-за сложности систем, участвующих в РЭ, были предложены многоуровневые и многомодальные подходы к научному исследованию РЭ как для нормативных, так и для нетипичных выборок. Эмоция лучше всего определяется как многогранная конструкция, выведенная из нескольких показателей, фокусируя и изолируя один из аспектов эмоции, может возникнуть неполная картина системы эмоций (Larsen and Prizmic-Larsen, 2006). Также отмечается, что РЭ можно исследовать, обратившись к множеству различных феноменов из процессов центральной и периферической нервной системы, социокультурных влияний, биологических и поведенческих показателей (Thompson, Lewis, & Calkins, 2008).

Развитие эмоциональной сферы в онтогенезе

В подходе к изучению эмоций, выделяемом K.T. Strongman как «Теория эмоционального развития», «делается акцент на феномене привязанности и взаимодействии между эмоциональным развитием, социально-когнитивным развитием и эмоциональной компетентностью».

Е.И. Изотова и Е.В. Никифорова рассматривают развитие эмоциональной сферы «как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения в контексте общей социализации ребенка», что является традиционным положением для отечественной психологии. В русле деятельностного подхода «нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные новообразования». Следовательно, понимание онтогенеза эмоционального развития прежде всего определяет его как «процесс последовательного и закономерного возникновения и функционирования новообразований, специфических и необходимых для данного возрастного этапа».

А.В. Запорожец выделял основные новообразования в области эмоциональной сферы, такие как чувство любви, привязанности к близким, взрослым, сочувствие и сопереживание им, затем распространение этих чувств на более широкий круг людей -- взрослых и сверстников, наконец, формирование высших социальных чувств (Запорожец, 1986).

Е.И. Изотова и Е.В. Никифорова отмечают появление следующих изменений в детском возрасте: ситуативной вариативности эмоционального реагирования, расширения ряда эмоциональных модальностей (от базовых к социальным), опознания эмоциональных состояний по выражению лица, социального преобразования выражения эмоций, расширения и усложнения знаний об эмоциях, формирование структуры представлений об эмоциях, вербального обозначения эмоций. Ситуативная вариативность эмоционального реагирования состоит в его в зависимости от конкретной ситуации. Расширение ряда эмоциональных модальностей появляется на основе перехода на новый уровень взаимодействия со взрослыми и сверстниками на основе обогащения эмоционального опыта. Опознание эмоциональных состояний по выражению лица основано на необходимости расширения средств коммуникации и сопровождения игровой деятельности. Социальное преобразование выражения эмоций развивается за счет произвольной регуляции эмоционального переживания. Расширение и усложнение знаний об эмоциях является следствием необходимого уровня когнитивного развития и объема эмоционального опыта. Формирование структуры представлений об эмоциях появляется при образовании системы знаний об эмоциональном явлении, включающей причины, содержание, способы выражения и последствия определенного эмоционального переживания. Вербальное обозначение эмоций формируется на основе «словаря эмоций», обозначающего сущность и название эмоциональный проявлений (Изотова, Никифорова, 2004).

Отдельно стоит выделить становление произвольной регуляции эмоций у детей дошкольного возраста. Л.И. Божович отмечает, что к «моменту поступления в школу у детей возникает такой уровень развития мотивационной сферы, который позволяет им действовать согласно принятому намерению». Но данное новообразование автор определяет лишь как начальный этап формирования произвольности поведения и деятельности ребенка (Божович, 2008).

Исследование эмоциональной сферы в детском возрасте.

Исследователи, изучающие эмоции в детском возрасте, измеряют этот психологический феномен главным образом четырьмя способами: с помощью методик самоотчета, отчета от другого информатора (родителя, учителя или сверстника), наблюдением и измерением физиолого-биологических показателей (Morris, Robinson, & Eisenberg, 2006; Zeman, Klimes-Dougan, Cassano, & Adrian, 2007).

По мнению Durbin, методы самоотчета обеспечивают оценку эмоционального реагирования, даже если испытуемый -- маленький ребенок (Durbin, 2010). Индивидуумы являются единственными, кто способен оценивать и интегрировать различные уровни информации об их собственных эмоциях (например, информацию о когнитивных функциях и физиологических симптомах, таких как частота сердечных сокращений). Тем не менее методы самоотчета ограничены требованиями, предъявляемыми к детям, так как они требуют от детей осознания эмоций, способности отслеживать эмоции, вспоминать свой эмоциональный опыт ретроспективно, а затем эффективно передавать эту информацию другим людям (Zeman et al. Al., 2007). Недавнее изобретение и использование электронных источников информации (например, электронных дневников) предлагает частичное решение некоторых из этих проблем, однако их возрастающая ценность по сравнению с другими подходами все еще сомнительна (Suveg, Payne, Thomassin, & Jacob, 2010).

Другие источники информации об эмоциональных особенностях ребенка (например, родители, учителя) также часто привлекаются для измерения компонентов эмоций, поскольку они дают возможность изучить эмоциональную сферу детей в различных социальных условиях. Хотя такая информация считается более достоверной, чем методы самооценки (Morris et al., 2006), другие исследования показали, что у других источников может существовать предубежденность насчет ребенка и другие факторы (например, родительская психопатология), которые могут повлиять на оценки поведения детей (Fergusson, Lynskey, & Horwood, 1993).

Наблюдательные методы часто считаются «золотым стандартом» в исследованиях в области развития (Cummings, Davies, & Campbell, 2000). Жесты тела, голоса и выражения лица передают важную информацию об эмоциональных переживаниях. Тем не менее, наблюдательный подход захватывает только некоторые из компонентов эмоциональной сферы и не учитывает внутренние ненаблюдаемые процессы. По мере того, как дети развиваются, улучшается их способность сглаживать эмоциональные проявления, что влияет на валидность этого метода (Saarni, 1984).

Для исследования регуляционного компонента эмоциональной сферы используется модификация теста Струпа, так называемый «Эмоциональный тест Струпа». В исследованиях Homack, Riccio, была доказана чувствительность данной методики при обследовании детей с нарушениями поведения, тревожными расстройствами, эмоциональной неустойчивостью, трудностями в учебе (Homack, Riccio, 2004).

Суть данной методики заключается в предъявлении набора слов, организованных также, как и в оригинальном тесте Струпа, но с измененным смысловым содержанием слов (вместо названий цветов -- слова, потенциально вызывающие эмоциональный отклик). С точки зрения парадигмы «реактивности», в случае наличия аффективной патологии, происходит активация автоматических дисфункциональных «схем», искажающих процессы восприятия и мышления (MacLeod, 2004). Такая неспособность формировать и поддерживать в условиях специфического стресса временную систему когнитивной регуляции, обеспечивает избирательную направленность психических процессов. Системно-динамическая концепция предполагает иную интерпретацию возникающего эффекта в «Эмоциональном тесте Струпа». М.В. Зотов утверждает, что в условиях воздействия специфических стрессогенных стимулов испытуемые с эмоциональными расстройствами обнаруживают трудности формирования и/или устойчивого поддержания функциональной системы регуляции познавательных процессов. Одной из причин этих трудностей является недостаточный уровень активации в оперативной памяти целевой «настройки» на называние цвета шрифта слов. Испытуемым трудно формировать или поддерживать целевую «настройку», что приводит к недостаточной модуляции протекающих когнитивных процессов в соответствии с произвольно поставленной целью деятельности (Анохин, 1975; Зотов, 2011).

Изучение тревожности, как показателя эмоциональной сферы, у детей и подростков носит ярко выраженный прикладной характер (Прихожан, 2011). Показатели тревожности на разных этапах детства важны для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления эмоционально-личностных образований. Захаров отмечает, что тревожность является основой для многих нарушений развития и целого ряда психологических трудностей детства (Захаров, 2000). Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков (Гарганеев, 2012). Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным жизненным ситуациям, при овладении новой деятельностью (Прихожан, 2011).

Как следствие внутриличностного конфликта исследователями отмечается связь тревожности с неудовлетворением ведущих потребностей (Н.В. Имедадзе, 1966). Столкновениее различных компонентов «Я-концепции» приводит к разнонаправленности мотивационных тенденций, которые, в свою очередь, ведут к неудовлетворению фундаментальных потребностей. J. Reykowski включает в такие потребности потребность сохранения тождества (интегрального «Я»), потребность сохранения собственной ценности и потребность сохранения контроля над собой и окружающим (Reykowski, 1976). Л.И. Божович дополнительно указывает потребность в привычном, устойчивом отношении к себе и самооценке (Божович, 1995).

Л.И. Божович указывала на тесную связь развития эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер личности и закономерности становления устойчивых функциональных структур эмоциональной жизни человека. Также автор отмечала, что процесс онтогенетического развития личности характеризуется формированием системных новообразований психики, в том числе новообразований аффективно-потребностной сферы. Особенностью таких новообразований является то, что они приобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития (Божович, 2008). По мнению Прихожан, тревожность как личностное образование проходит тот же путь развития. Можно полагать, что наличие конфликта в сфере «Я» ведет к неудовлетворению потребностей, напряженность, разнонаправленность которых и порождает состояние тревоги. В дальнейшем происходит ее закрепление, и она, становясь самостоятельным образованием, приобретает собственную логику развития (Прихожан, 2011).

Применение проективных методов для изучения эмоциональной сферы является перспективным подходом (Беллак, Абт, Оллпорт., 2000). Подобный подход позволяет выявить собственно психологические причины тревожности и ввести данное явление в целостный контекст изучения закономерностей развития личности в онтогенезе (Oster, 2004). Многие авторы указывают на прочное место проективных методов в системе диагностики детского развития в качестве вспомогательных (Hammer, 1997; McNeilly & Gilroy, 2000; Safran, 2002; Silver, 1996). В батареях психологических методик проективные методы выполняют специальную функцию, предлагая минимальную степень вмешательства, но большой потенциал информативности. Рисунки служат легким мостом между исследователем и исследуемым и обеспечивают дополнительный невербальный вид коммуникации. Продукты творчества рассматриваются как язык сами по себе и могут быть проанализированы, как язык, с точки зрения структуры, качества и содержания (Koppitz, 1968). В повседневной практике психологам и психотерапевтам требуется глубокое понимание тонких особенностей проблем, с которыми они сталкиваются в процессе работы (Gabel, Oster, & Butnik, 1986; Oster, Caro, Eagen, & Lillo, 1988). Например, задачи рисования позволяют изначально дискомфортные условия проведения обследования преобразовать в комфортные, без ощущения давления исследователя. Аналогичным образом, клиенты с эмоциональными проблемами могут быть легко переведены на вербальный уровень выражения с помощью «разминочных» проективных методик. Рисунки могут служить в качестве промежуточного звена в цепи облегчения формулирования эмоциональных и межличностных проблем. Изучение рисунков и их клиническое использование при оценке когнитивного развития, личности и эмоциональных характеристик зафиксировано в большом количестве источников (Hammer, 1967, 1997; Harris, 1963; Klepsch & Logie, 1982; Leibowitz, 1999). Рисунки могут быть основным источником для измерения текущего уровня функционирования и для выражения текущих проблем. Hammer утверждал, что рисунки служат «иллюстративным взглядом» на внутренний мир пациента, который представляет собой черты, отношения, характеристики поведения, сильные и слабые стороны личности, включая способность мобилизовать внутренние ресурсы, чтобы справляться с межличностным и интрапсихическим конфликтом (Hammer, 1967). Важные диагностические показатели, такие как интеллектуальное развитие, можно оценить, подсчитав количество деталей на чертеже, а эмоциональность можно наблюдать через экспансивность, сужение или затенение нарисованной фигуры (Koppitz, 1984).

Применение проективной методики «Кинетический рисунок семьи» позволяет получить информацию об эмоциональном отношении ребенка к отдельным членам семьи, о том, как ребенок их воспринимает, о “Я-образе” ребенка, его половой идентификации. Особенности графических репрезентаций членов семьи могут объективировать то, что ребенку трудно высказать словами. Рисунок семьи позволяет открыто и искренне передать смысл изображенного, в отличии от вербальных средств язык. Особенно продуктивно применение методики в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к интроспекции, от способности "вжиться" в воображаемую ситуацию (Фурманов, 1998).

Особенности эмоциональной сферы младших школьников.

Начало обучения в школе -- важный этап в развитии ребенка, при котором происходит множество изменений, связанных с изменением привычного уклада жизни, с «расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов» (Ильин, 2001).

Ключевой способностью, появляющейся в этом возрасте, Л.И. Божович считает «способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции» (Божович, 2008).

Д.И. Фельдштейн отмечает, что в группе детей 10-11 лет относятся к себе полностью отрицательно около 34 % мальчиков и 26 % девочек. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Из этого автор делает вывод, что детям данного возраста присущ отрицательный эмоциональный фон (Фельдштейн, 1988).

Ильин приводит следующий перечень отличительных характеристик эмоциональной сфера младших школьников:

1) легкая отзывчивость на происходящие события и окрашенность восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственность и откровенность выражения своих переживаний -- радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовность к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большая эмоциональная неустойчивость, частая смена настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции (Ильин, 2001).

Т.Б. Пискарева отмечает, что младшие школьники легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различают положительные эмоции, чем отрицательные, например трудность составляет различение страха и удивления (Пискарева, 1998).

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов (Благонадежина, 1968). В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

Е.П. Ильин и М.С. Пономарева (Ильин, Пономарева, 2001) приводят данные своего исследования на школьниках с 1-го по 11-й класс, в котором отмечается, что во всех возрастных группах склонность к проявлению радости явно преобладает над склонностью к проявлению гнева, страха и печали. Склонность к гневу выражена несколько больше, чем склонность к страху и печали, а склонность к печали выражена меньше всего. Для трех эмоций (радости, гнева и печали) динамика их изменения с возрастом практически одинаковая, а именно, наблюдается более выраженное их проявление в 12-13 лет, т. е. в период полового созревания.

В.С. Мухина отмечает, что гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность проявляются вследствие множества отклонений от прежнего пути развития из-за смены домашней обстановки на школьную. Такие отклонения являются предпосылкой развития детских страхов, снижения волевой активности (Мухина, 1985).

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная младшим школьникам, содействует развитию адаптационных форм поведения к новой учебной ведущей деятельности. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей (Мухина, 1985).

Развитие рефлексии распространяется на новые отношения со взрослыми и со сверстникам. Развитие воли к достижению учебных целей стимулируется притязаниями на признание. Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить общепринятые позитивные формы общения (Мухина, 1985).

Особенности эмоциональной сферы детей в состоянии семейной депривации.

Лангмейер, основоположник исследований в области психической депривации, так определяет понятие «эмоциональная депривация» (ЭД): "ЭД - это недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана" (Лангмейер, 1984).

Как частный случай эмоциональной депривации многими авторами рассматривается семейная депривация. А.К. Рубченко приводит следующее определение семейной депривации: «Семейная депривация - психическое переживание утраты эмоциональной связи в результате пространственного разделения или отчуждения со значимыми объектами, которое возникает при разлуке с семьей или одним из родителей и приводит к искажениям развития и адаптации ребенка» (Рубченко, 2012). Как видно из данных определений, ключевым элементом депривации является лишение в области потребностей развивающейся эмоциональной сферы ребенка, которое может произойти внутри семьи, но обязательно происходит при физической разлуке с родителями.

Лангмейер разделяет причины депривации в семье на два вида: внешние и внутренние (ко внешним относит обстоятельства влияющие на семью извне, либо отсутствие одного из родителей., а ко внутренним -- причины, которые носят скорее психологический характер) (Лангмейер, 1984):

1. Внешние:

1) состав семьи;

2) социоэкономический и культурный уровень;

3) социальная изоляция семьи;

4) асоциальность семьи;

2. Внутренние:

1) эмоциональная незрелость и отклонения характера у родителей;

2) невротические и психотические расстройства родителей;

3) умственная ретардация и дефект органов чувств у родителей;

4) нежеланность ребенка.

Именно психическое переживание утраты влияет на текущее состояние ребенка и может проявляться в любой его активности, в соответствии с принципом проективности психики. Влияние семейной депривации особенно ярко проявляется в пред- и подростковом возрасте, сензитивном для формирования ценностно-смысловой и мотивационной сферы, самосознания и волевой регуляции.

Н.В. Федорова выделяет следующие характеристики семейной депривации: продолжительность разлуки, социокультурный уровень семьи, вредные привычки, наличие работы у родителей. Также автор приводит обобщенный портрет личности, формирующейся у ребенка, оказавшегося с рождения в условиях депривации (Федорова, 2016):

1) интеллектуальное отставание,

2) неумение вступать в значимые отношения с другими людьми,

3) вялость эмоциональных реакций,

4) агрессивность,

5) неувереннность в себе.

Особую сложность составляет корректирование состояния депривации: «Возникает ситуация заколдованного психологического круга: являясь источником, порождающим депривацию, нарушение общения со взрослым само оказывается под влиянием этого фактора, становясь одним из показателей (причем весьма ярким) материнской депривации» (Прихожан, 2005).

А.М. Прихожан отмечает, что реакции на фрустрацию потребности по тесту Розенцвейга разнообразнее у детей из массовых школ, чем у детей из детского дома. У воспитанников школы-интрената преобладают экстрапунитивные реакции по самозащитному типу и фиксации на потребности, что выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от фрустратора, самостоятельно найти выход из конфликта, неспособности взять на себя ответственность за его разрешение, стремление переложить эту ответственность на окружающих. «Воспитанники детского дома имеют негативную Я-концепцию, не уверены в себе» (Прихожан, 2005).

По данным А.Л. Лихтарникова у младших подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков группы риска об основных показателях счастья являются: еда, сладости, игрушки, подарки, одежда. Среди таких подростков 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях (А.Л. Лихтарников).

И.А. Фурманов выделяет несколько типов травматичных семейных ситуаций: алкоголизация родителей, смерть родителей, сексуальному насилию, физическому насилию, оскорблениям и унижениям. Такие семейные ситуации как специфически, так и неспецифически влияют на эмоциональную сферу ребенка. Автор подчеркивает особенную картину следующих психических проблем: агрессии, гнева, страха, горе, психосоматические симптомы, гиперактивность, замкнутость, чувство вины, чувство незащищенности (Фурманов, 1998).

Т.В. Корнилова и Е.Л. Григоренко обнаружили, что факторы семейного неблагополучия (состав семьи, отношения в семье) и нарушенной родительской практики (лишение родительских прав, проживание с другими взрослыми -- неродителями) значимо влияют на показатель делинквентного поведения (Корнилова, Григоренко, 2005). Также закономерно усиливается социальная дезадаптация под воздействием факторов жестокого обращения, нарушенных отношений в семье и смерти родителей. Условия семьи влияют на показатель проблем мышления, агрессии, замкнутости, соматизации и тревожности по шкалам опросника Ахенбаха. Другие показатели свидетельствуют о серьезных симптомах школьной дезадаптации. Важен также тот факт, что в обычной беседе лишь незначительная часть подростков из групп риска признают, что имеют проблемы со школьным окружением. Таким образом, нарастание нарушений поведения имело разные сопутствующие изменения в показателях как психопатологического, так и непсихопатологического свойства (по методике Ахенбаха), возрастание индексов психопатии и злоупотребления курением в первую очередь отражали девиации поведения подростков в группе риска. То есть показатель СДВГ по методике Т. Ахенбаха в большой степени оказывается сопутствующим школьной дезадаптации. показатели тревожности и агрессии у подростков также значимо изменялись под воздействием фактора отношение к школе. Отношения со сверстниками. Этот фактор условий социального окружения дал значимый эффект, как значимым был и эффект взаимодействия его с «принадлежностью к группе» Психологические переменные влияли на отношения со сверстниками, это отразилось в результатах шкал депрессии , заболевания на почве избегания, или социофобии, СДВГ, оппозиционное поведение и расстройства поведения, а также посттравматические стрессовые заболевания (Корнилова, Григоренко, 2005).

Е.В. Федорова и А.К. Рубченко, исследуя особенности отношения младших школьников к себе на разных этапах детства при семейной депривации, обнаружили, что у «эпизодически депривированных мальчиков преобладает крайне негативное отношение к себе в более раннем детстве и негативное отношение, с тенденцией к амбивалентности - в настоящем, а эпизодически депривированные девочки отношение к себе в детстве менее позитивно, но в целом, т.е. при соотношении позитивных и негативных оценок оно позитивно. К младшему школьному возрасту позитивное отношение к себе в настоящем незначительно увеличивается, а негативное остается неизменным» (Федорова, Рубченко, 2014). Также авторы отмечают, что у хронически депривированных мальчиков и девочек отношение к себе в детстве явно негативно, причем такое отношение к себе к младшему школьному возрасту достигает максимальных значений, а позитивное отношение к себе в настоящем по сравнению с детством наоборот уменьшается. Формирование у мальчиков отношения к себе как к слабому и плохому человеку вследствие родительской депривации приводит к формированию негативного смысла «Я». Авторы делают выводы, что конфликтная обстановка в семье, отсутствие душевной близости между ее членами и депривация часто лежат в основе нарушения отношения к себе (Федорова, Рубченко, 2014).

В другом исследовании Е.В. Федоровой и А.К. Рубченко демонстрируется, что эпизодически депривированные дети эмоционально неустойчивы к различным жизненным обстоятельствам, легко выводятся из душевного равновесия, зависимы от мнения других, часто имеют плохое настроение и полны предчувствия неудач. Мальчики характеризуются низким самоконтролем своего поведения, безответственностью и нерешительностью в своих действиях и поступках. У девочек наряду с постоянной внутриличностной конфликтностью, напряженностью и возбужденностью, наблюдается болезненная реакция на критику и замечания, покорность и эгоистичность. Отличительной особенностью хронически депривированных мальчиков, является пренебрежение своими обязанностями, непостоянство и неумение контролировать свое поведение, они легко обижаются на замечания и бурно реагируют на малейшие неудачи, беспокойны, возбуждены. Особенности эмоционально-волевой регуляции хронически депривированных девочек, состоят в неумении владеть собственными эмоциями, неустойчивости, плохом самообладании и немотивированном беспокойстве.

Такие девочки очень зависят от мнения окружающих и если их идеальный образ «Я» не соответствует мнению окружающих людей, особенно родителей эти девочки становятся робкими, замкнутыми, подавленными и испытывают глубокое чувство вины. Девочки полны предчувствия неудач, легко выводятся из душевного равновесия, часто имеют плохое настроение очень зависят от мнения окружающих, замкнутые и часто испытывают глубокое чувство вины. Таким образом, результаты исследования показали, что у детей подвергшихся семейной депривации отмечается вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми. Семейная хроническая и эпизодическая депривации способствуют развитию личности с жаждой любви, высокой тревожностью и эмоциональной неустойчивостью, покорностью, зависимостью от мнения других, склонностью к чувству вины, непостоянству, уклонению от трудностей. (Федорова, Рубченко, 2014).

А.К. Рубченко и И.В. Гончар отмечают, что в зависимости от вида эпизодической семейной депривации (материнской, отцовской, родительской) у юношей и девушек впоследствии формируется либо негативное, либо конфликтное отношение к себе и дистанцированное отношение к родителям (Рубченко, Гончар 2013).

Выводы главы.

1. Многоплановость исследований в области эмоциональной сферы у детей отражает теоретические сложности определения ключевых понятий и разнообразие практических подходов к изучению предмета.

2. Эмоциональная сфера младших школьников является компонентом специфической стадии развития человека, связанной со сменой ведущей деятельности с игровой на учебную.

3. Разлучение с родителями как элемент эмоциональной депривации приводит к изменениям в естественном ходе эмоционального развития. Семейная депривация оказывает влияние на устойчивость к различным жизненным обстоятельствам, способность к адаптации к изменяющимся условиям, уровень тревожности, возникновение поведенческих проблем.

2. Методы и организация исследования

Целью данного исследования является выявление особенностей эмоциональной сферы детей, временно оказавшихся без попечения родителей. Объектом выступает эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста, а предметом -- особенности эмоциональной сферы у младшего школьного возраста, временно оказавшихся без попечения родителей.

В исследовании поставлены следующие задачи:

1. Анализ психологической литературы по проблеме исследования.

2. Изучение эмоциональных отношений детей с ближайшим окружением.

3. Оценка эмоционального компонента восприятия.

4. анализ признаков эмоциональных и поведенческих расстройств.

В процессе исследования планируется проверка следующих гипотез:

1. Наличие и преобладание эмоциональных и поведенческих проблем у детей, временно оказавшихся без опеки родителей.

2. Снижении эмоционального контроля в процессе восприятия у детей, временно оказавшихся без опеки родителей.

3. Повышенном уровне тревожности у детей, временно оказавшихся без опеки родителей.

4. Своеобразии картины эмоциональных отношений детей с ближайшим окружением у детей, временно оказавшихся без опеки родителей.

2.1 Описание выборки исследования

В исследовании приняли участие 36 детей, в возрасте от 9 до 12 лет. Основанием для разделения на две группы выступил юридический параметр «форма устройства малолетних граждан», в данном случае представленная в двух вариантах: временная опека, органом опеки являлось Санкт-Петербургское бюджетное учреждение Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Воспитательный дом» и проживание в семье.

Экспериментальную группу составили воспитанники Санкт-Петербургского бюджетного учреждения Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Воспитательный дом». Контрольную группу составили учащиеся Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Василеостровского района Санкт-Петербурга Гимназия №642 «Земля и Вселенная».

В группе детей, проживающих в семье, уточнялся факт отсутствия разлуки между родителями и ребенком, то есть передачи под временную опеку.

Группу детей, оказавшихся временно без попечения родителей составили 17 детей, из них 9 девочек и 8 мальчиков. Группу детей, проживающих в семье составили 19 детей, из них 8 девочек и 11 мальчиков.

Средний возраст детей, временно оказавшихся без попечения родителей составляет 10,5 лет (минимальный возраст 9 лет, максимальный -- 12 лет), а детей, находящихся в семье -- 10,4 года (минимальный возраст 9 лет, максимальный -- 12 лет).

2.2 Методы исследования

Опросник Ахенбаха.

Для исследования особенностей поведения, отклоняющегося от принятой социальной нормы, эффективным представляется метод экспертных оценок. В качестве экспертов могут выступать родители, педагоги, другие взрослые лица, непосредственно включенные в социальное взаимодействие с детьми и подростками. В основе метода лежит наблюдение за нерегламентированным поведением детей. Предполагается, что достаточный опыт взаимодействия с ними позволит эксперту достаточно объективно классифицировать и оценить отдельные проявления поведения. Такой методикой изучения экспертных оценок может быть опросник Ахенбаха. Данный Опросник позволяет выявить особенности отклоняющегося поведения детей и подростков по следующим шкалам:

1) Замкнутость (Witholnaul);

2) Соматические проблемы (Somatization);

3) Тревожность (Anxiety/depression);

4) Нарушения социализации (Socialization);

5) Проблемы мышления (Thoght problems);

6) Проблемы с вниманием (Attestion problems);

7) Делинквентное поведение (Delinquency)

8) Агрессия (Aggression).

Опросник Ахенбаха переведен и адаптирован Т.В. Корниловой, Е.Л. Григоренко, С.Д. Смирновым в НМЦ «ДАР» им. Л.С. Выготского (Москва) и Центром исследования проблем ребенка Йельского университета (Нью-Хевен, США), версия ЕГ - 1-2.

Шкала личностной тревожности А.Н. Прихожан.

Настоящая шкала тревожности была разработана нами в 1980--1983 гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О. Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является, на наш взгляд, то, что, во-первых, они позволяют, выделить области действительности, вызывающие тревогу и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т. е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.

Предлагаемый вариант шкалы прошел стандартную отработку. Публикуемый в данной книге вариант методики прошел всестороннюю отработку и апробацию в 1995--1998 гг. Важным его отличием является то, что нормирование проходило не по классам, а по возрасту испытуемых, что связано с современной ситуацией в образовании, когда в одном классе могут учиться дети различных возрастов. Работа включала современную экспертную оценку пунктов шкалы, психометрическую проверку и апробацию на различных половозрастных и региональных выборках. Всего в психометрической проверке участвовали около 1400 человек.

Настоящий вариант дополнен шкалой мистических, магических страхов (магическую), поскольку она оказалась очень чувствительной и позволила отделить общую, генерализованную тревогу от вариантов частной, парциальной тревоги.

Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики.

Модифицированный тест Струпа.

Для исследования регуляционного компонента эмоциональной сферы используется модифицированный вариант так называемого «эмоционального теста Струпа» (Зотов, 2011). Данный методический прием, получивший название «Эмоциональный тест Струпа», впервые был предложен зарубежными психологами Mathews, MacLeod (Mathews, MacLeod, 1985; MacLeod, 2004).

Классическая процедура теста такова: испытуемому предъявляют два бланка, на одном различным цветом напечатаны слова нейтрального содержания (например, «общество», «развитие», «управление»), на втором -- слова, имеющие специфическое стрессогенное содержание для определенной группы больных. В статье Homack и Riccio приводятся результаты метаанализа, демонстрирующие эффективность применения данного метода для детей с нарушениями поведения, тревожными расстройствами, эмоциональной неустойчивостью (Homack, Riccio, 2004).

Основной сложностью применения данной методики является составление списка слов, имеющих специфическое стрессогенное содержание для данной группы детей.

Другие исследователи, применяющие данный метод часто руководствовались методом экспертных оценок. Совместно с психологами-педагогами СРЦ «ВД» были созданы три списка слов: нейтрального, негативного (специфического для детей, разлученных с родителями), позитивного содержания. Созданные списки приведены в таблице. Примеры стимульного материала находятся в приложении.

Таблица 2

нейтральные	специфически негативные	позитивные
пожали	бросили	шутливо
раскрыли	ненавидят	отдыхать
сочиняют	наказали	радуют
отстроили	позорю	дарить
согнуться	унижали	светло
понятно	страшно	улыбаться
изрядно	одиноко	веселиться
крутить	убежать	дружить
звонить	отказаться	смеяться
ступать	плевать	каникулы

Таблица 3. Данные слова выровнены по длине, частоте встречаемости в русском языке, различные части речи представлены в примерно равной пропорции

	Средняя длина слова	Средняя частота встречаемости слов (ipm)	Части речи
нейтральные	7,60	38,15	3 глагола прошедшее время 5 глагола настоящего времени 2 наречия
негативные	7,50	38,87	3 глагола прошедшее время 5 глагола настоящего времени 2 наречия
положительные	7,60	37,74	7 глаголов настоящего времени 2 наречия 1 существительное

Полученный список слов был преобразован в соответствующие стимульные таблицы, в которых каждое слово употреблялось 6 раз (всего 60 слов), этот ряд из 60 слов был создан автоматической системой рандомизации элементов. Полученный ряд был окрашен в четыре цвета: желтый, синий, красный, зеленый также в случайном порядке, но так, что бы одно и то же слово один и тот же цвет не шли подряд.

Карточки предъявлялись в определенном порядке: нейтральные, негативные, позитивные.

Кинетический рисунок семьи.

Существуют несколько модификаций данной проективной методики. В этом исследовании применяется модификация Фурманова.

Данная методика помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи.

Процедура проведения: используется лист белой бумаги, карандаш и ластик. Ребенку дается инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью», при этом не уточняется, что обозначает слово «семья», так как это ключевой момент исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, психолог должен просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается.

После выполнения задания надо стремится получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы: Скажи, кто тут нарисован? Где они находятся? Что они делают? Им весело или скучно?

Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему? Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать в обычной беседе. Поэтому, если ребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на ответе.

Автор предлагает оценивать рисунок по данному списку «симптомов» и «симптомокомплексов» в рисунках.

Таблица 4

Симптомокомплекс	Симптом	Балл
Благоприятная семейная ситуация	Общая деятельность всех членов семьи	0,1
	Преобладание людей на рисунке	0,1
	Изображение всех членов семьи	0,1
	Отсутствие изолированных членов семьи	0,1
	Отсутствие штриховки	0,1
	Аккуратность и непрерывность линий	0,1
	Отсутствие изображенной враждебности	0,1
	Равномерное распределение людей на листе	0,1
Тревожность	Штриховка	0,1
	Линия основания - пол	0,1
	Линия над рисунком	0,1
	Линия с сильным нажимом	0,1
	Стирание	0,1
	Преувеличение внимания к детям	0,1
	Преобладание вещей	0,1
	Двойные или прерывистые линии	0,1
	Подчеркивание отдельных деталей	0,1
Конфликтность	Барьеры между фигурами	0,1
	Стирание отдельных фигур	0,1
	Отсутствие отдельных частей тела у некоторых фигур	0,1
	Выделение отдельных фигур	0,1
	Изоляция отдельных фигур	0,1
	Бросающаяся в глаза величина отдельных фигур	0,1
	Несоответствие вербального описания и рисунка	0,1
	Преобладание вещей	0,1
	Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи	0,1
	Член семьи стоит спиной	0,1
Чувство неполноценности в семейной ситуации	Автор рисунка непропорционально маленький	0,1
	Расположение фигур на нижней части листа	0,1
	Линия слабая, прерывистая	0,1
	Изоляция автора от других членов семьи	0,1
	Маленькие фигуры	0,1
	Неподвижная по сравнению с другими фигура автора	0,1
	Отсутствие автора	0,1
	Автор стоит спиной	0,1
Враждебность в семейной ситуации	Одна фигура на другой стороне листа	0,1
	Агрессивная позиция фигуры	0,1
	Зачеркнутая фигура	0,1
	Деформированная фигура	0,1
	Обратный профиль	0,1
	Руки раскинуты в стороны	0,1
	Пальцы длинные, подчеркнутые	0,1

2.3 Процедура исследования

Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского бюджетного учреждения Социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних «Воспитательный дом». Процедура сбора данных представляла собой форму занятия со штатным психологом, содержание занятия зависело от степени знакомства ребенка и исследователя, но в общих чертах подчинялось схеме: разговор-приветствие, разминка для рисования, выполнение методики «Кинетический рисунок семьи», выполнение методики «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет» А.Н. Прихожан, выполнение модифицированного теста Струпа. Для продуктивности занятия, каждые 15-20 минут делался перерыв на двигательную активность. Тест Струпа проводился с обязательной паузой минимум в один день, для снижения утомляемости и сохранения мотивации ребенка (многие дети сообщали о субъективной сложности выполнения задания). В среднем, с одним ребенком проводилось две встречи. Опросник Ахенбаха заполнялся совместно с воспитателями соответствующих детских групп в свободное для них время.

...