Особенности эмоциональной сферы у детей, временно оказавшихся без попечения родителей

Основанием для деления на группы был выбран именно факт помещения ребенка под временную опеку для исследования влияния длительной разлуки между ребенком и его родителями на особенности его эмоциональной сферы. Такие факторы, как тип воспитания, особенности семейных отношений и т. п. не учитывались в процессе исследования по двум причинам. Во-первых, в основе данного исследования лежит допущение о том, что распространенность семейных проблем в обеих группах примерно одинакова, главное отличие состоит в том, что некоторые родители по собственному желанию или по рекомендации социального работника отдают своего ребенка в социально-реабилитационный центр. Во-вторых, получение объективных данных о семейном благополучии в случае учащихся гимназии является затруднительным.

2.4 Математико-статистические методы обработки данных

Полученные данные были проанализированы с помощью стандартных методов математической статистики, включенных в IBM SPPS Statistics Version 22.

Для статистической обработки данных применялись:

1) метод сравнения выборок (критерий t-Стьюдента) использовался для поиска статистически достоверных различий между двумя сформированными в ходе анализа независимыми группами.

2) Линейный коэффициент корреляции r-Пирсона применялся для исследования взаимосвязи различных параметров, измеренных в метрических шкалах на выборке детей, временно оказавшихся без опеки родителей.

3. Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Анализ результатов опросника Ахенбаха

С помощью опросника Ахенбаха, направленного на исследование особенностей поведения, отклоняющегося от принятой социальной нормы, с помощью экспертных оценок, были обнаружены статистически значимые различия на высоком уровне значимости (p<0,05) в шкалах Тревожность, Нарушения социализации, Проблемы внимания, Агрессия.

Рис. 1

Для показателей тревожности значение t-критерия оказало равным 2,6 на уровне значимости p<0,05, с преобладанием значений для группы детей, временно оказавшихся без попечения родителей. Отличия в нарушении социализации характеризуются значением t-критерия=4,3 на высоком уровне значимости p<0,001. T-критерий различий в оценках проблем внимания равен 3,07 на уровне значимости p<0,01. В показателях агрессии также были обнаружены различия на уровне значимости p<0,001 при значении t-критерия -- 6,07.

Таблица 5

Шкала	Уровень значимости	Значение t критерия
Замкнутость	,058	-1,959
Соматические проблемы	,977	-,030
Тревожность	,014	2,587
Нарушения социализации	,000	4,317
Проблемы мышления	,163	1,461
Проблемы внимания	,004	3,072
Деликвентное поведение	,071	1,862
Агрессия	,000	6,073

3.2 Анализ результатов эмоционального теста Струпа

Результаты эмоционального теста Струпа, направленного на сравнительную оценку трудности формирования и/или устойчивого поддержания функциональной системы регуляции познавательных процессов, характеризуются статистически значимыми различиями только для стимулов имеющих негативную эмоциональную окраску.То есть значимые различия во времени выполнения эмоционального теста Струпа обнаружены только для негативных стимулов (t-критерий=4,7 на уровне значимости p<0,001). Различий во времени выполнения нейтральных и позитивных стимулов не обнаружено.

Рис. 2

Таблица 6

	Уровень значимости	Значение t критерия
Нейтральные стимулы	,193	2,689
Негативные стимулы	,001	4,756
Позитивные стимулы	,187	2,687

3.3 Опросник А.Н. Прихожан

Достоверные различия в показателях данной методики приходятся на шкалы межличностной и школьной тревожности, а также общей тревожности. Межличностная тревожность выше у детей, оказавшихся без попечения родителей на уровне значимости p<0,01 (t-критерий=3,08). Школьная тревожность также выше у детей указанной группы на уровне значимости p<0,001. Как следствие сильных различий по двум шкалам и относительного равенства по двум другим показатель общей тревожности также выше у детей, временно оказавшихся без попечения родителей на уровне значимости p<0,01, при значении t-критерия 3,6.

Рис. 3

Таблица 7

	Уровень значимости	Значение t критерия
Общая тревожность	,001	3,615
Самооценочная тревожность	,514	,659
Межличностная тревожность	,004	3,080
Школьная тревожность	,000	4,787
Магическая тревожность	,374	,901

3.4 Кинетический рисунок семьи

При анализе детских рисунков ключевым фактором, определяющим сложность статистической обработки, является условность, субъективность оценки того или иного параметра изображения. Если оценка содержательного компонента производится при учете информации от ребенка и влияние фактора субъективности несколько уменьшается за счет полученной вербально дополнительной информации от ребенка, то оценка и интерпретация изобразительного компонента рисунка, как, например, штриховки, силы нажима является весьма субъективной, зависящей не только от профессионализма исследователя, но и от его физиологических особенностей: зрения, внимания. Результаты статистического анализа приводятся на рис и в Таблице 8 ниже.

Обнаружены статистически значимые различия в показателях «Благоприятная семейная ситуация» и «Чувство неполноценности в семейной ситуации». Значения шкалы «Благоприятная семейная ситуация» различаются на уровне p<0,001. Значения шкалы «Чувство неполноценности в семейной ситуации» выше у детей из контрольной группы и различаются на уровне значимости p<0,05.

Рис. 4

Таблица 8

	Уровень значимости	Значение t-критерия
Благоприятная семейная ситуация	,000	-8,760
Тревожность	,582	,556
Конфликтность	,064	1,914
Чувство неполноценности в семейной ситуации	,021	2,427
Враждебность в семейной ситуации	,157	1,447

Применение статистических методов было решено сочетать с анализом индивидуальных случаев, в виду широчайшей вариативности символизма в рисунке.

Описание индивидуальных случаев.

1. Для иллюстрации различного отношения к семейной ситуации приводится случай Саши (11-ти лет) и Милавы (9-ти лет) -- брата и сестры, помещенных по просьбе мамы в социально-реабилитационный центр по причине трудной жизненной ситуации в семье. Мама Саши и Милавы жалуется на сложности воспитания большого количества детей (всего детей пятеро), тяжелое материальное состояние, папа имеет сложности с употреблением алкоголя, практически самоустранился от семейных обязанностей и воспитания детей. В социально-реабилитационном центре ребята держатся вместе, помогают друг другу, заступаются друг за друга в случае возникновения конфликтов.

Первый рисунок принадлежит Саше, а второй Милаве. Рисунок, выполненный Сашей, обращает на себя внимание прежде всего однообразностью мимики и позы всех членов семьи. Они характеризуются практически одинаковым размером, выражением лица, одеждой. У изображенных фигур широко расставлены руки и пальцы на них, явно выделены зубы на напоминающих улыбку ртах.

Рис. 5

Можно заметить несколько (человечки вверху, написание своего имени по центру) попыток приступить к заданию. После того, как Саше было предложено задание нарисовать свою семью, Саша сказал, что не умеет рисовать. Не отказываясь от задания, Саша внезапно начинал рисовать сначала маленьких человечков, сам, как бы поправляя себя, что нужно сделать задание лучше и подробнее, прервался. Затем начал рисовать свое имя, никак не комментируя свои действия. После непродолжительного рисования своего имени обратился в экспериментатору с немым вопросом. Получив одобрение и напоминание о том, что умение рисовать не оценивается, что он может рисовать как ему угодно, Саша приступил, нарисовав фигуру себя, затем голову сестры, но, оценив пропорции, понял, что расположил ее слишком близко, поэтому приступил к новой фигуре. Не рассчитав расстояние, последнего члена семьи (маму), нарисовал ниже остальных, «как бы во второй строчке».

Теперь перейдем к описанию рисунка Милавы. Первое, что бросается в глаза при анализе рисунка -- это его разделение на шесть частей (Маша сделала это первым делом, затем поочередно начала заполнять каждую из получившихся клеток). Стоит обратить внимание, что единственный неподписанный член семьи, как потом выяснилось из расспроса -- мама, изображенная в самом ненасыщенном деталями «отделе» рисунка внизу слева.

Фигуры членов семьи можно поделить на три группы: сестры, мама и младший брат, старший брат. У всех сестер одинаковая поза -- стоя, с руками за спиной, а также выражение лица -- схематичное, улыбчивое. Мама и младший брат изображены также в одинаковой позе -- лежа, но у мамы из элементов лица нарисованы только глаза. Старший брат (Саша) единственный изображен на улице, в то время как остальные находятся дома, и также единственный имеет занятие -- играет с мячом. Все остальные члены семьи, как потом рассказала Милава, обычно ничем не занимаются, поэтому она так их изобразила.

Рис. 6

2. Следующий рисунок принадлежит Егору, 10 лет. Родители в воспитательных целях отдали Егора в социально-реабилитационный центр. Как говорит мама, воспитывающая Егора в одиночку: «Последней каплей стало то, что он однажды не ночевал дома». Основной же проблемой семейных трудностей мама видит свою загруженность на работе крановщицей, что ведет к тому, что ребенок по большей части после школы предоставлен сам себе. Невозможность смены работы, в том числе режима работы, мама считает основной причиной для передачи Егора под временную опеку в «Воспитательный дом».

Рисунок, выполненный Егором характеризуется четкой линией разделения между ним и мамой. Его фигура выглядит уставшей, с отсутствующим выражением лица. По размерам его фигура сопоставима с размерами крана, на котором работает мама, но никак не с самой мамой. У мамы улыбка на лице, как говорит Егор: «Ну, она радуется, что работает».

Рис. 7

Рис. 8

3. Следующие два рисунка -- это две стороны одного листа. Дима, 11 лет, живет вместе с родителями, семья, по отзывам учителей, обыкновенная, никакой особенной информации о них нет. Папа работает посменно, мама -- домохозяйка.

Дима продемонстрировал схожий способ организации пространства на листе -- кроме разделительной линии между мамой и папой, ребенок предпочел изобразить себя на другой стороне листа. Также следует отметить наличие только глаза (из-за изображения в профиль) на лице у папы или глаз на лице у мамы, в отличие от, пусть и схематичного, но изображения полноценного лица на фигуре самого себя. Обращает на себя внимание одинаковая деятельность мамы и сына -- игра на музыкальных инструментах.

4. Представленный рисунок нарисовала Даша, 9 лет. Помещается мамой в социально-реабилитационный центр во второй раз по просьбе мамы. Даша является приемной дочерью (обследуемая не знает об этом, была усыновлена в возрасте одного года) у одинокой женщины среднего возраста, имеющей среднее образование и работающей на подсобной должности. Проживают втроем с бабушкой, неработающей пенсионеркой. Бабушка, в виду преклонного возраста, почти принимает участия в воспитании ребенка. В виду того, что инициатором помещения Маши в СРЦ является сама мама, точных данных о негативных факторах семейного воспитания не имеется. Причиной помещения оба раза в социально-реабилитационный центр мама называет сложности воспитания: Маша отказывается помогать в быту, капризна, плохо учится в школе. Мама признается, что иногда не сдерживается себя и бьет Машу. Высказывает сомнения в том, что справится со своими родительскими обязанностями и думает отказаться от опеки. Навещает Машу примерно раз в две недели.

Несложно заметить, что рисунок семьи не содержит людей, а только предметы мебели дома. Малое количество деталей и маленький размер. Также обращает на себя внимание несоответствие нарисованного и задания. В рисунке семьи Маша не нарисовала людей, а только три предмета: стол, телевизор и лампу, что соответствует количеству членов ее семьи. Несоответствие вербального описания и рисунка (на вопрос «Что ты нарисовала?», обследуемая ответила «свою семью», а на вопрос «А где же люди?» -- «не знаю»).

Рис. 9

3.5 Корреляционный анализ внутри экспериментальной группы

С помощью линейного коэффициента корреляции r-Пирсона были обнаружены следующие взаимосвязи в изменениях переменных (в основе лежит допущение линейной связи между измеряемыми величинами):

Между изменениями значений шкалы «Агрессия» опросника Ахенбаха и шкалы «Нарушения социализации» опросника Ахенбаха обнаружена средняя положительная корреляция r-Пирсона =0,58 на уровне статистической значимости p<0,05

Между изменениями значений шкалы «Агрессия» опросника Ахенбаха и шкалой «Самооценочная тревожность» опросника А. М. Прихожан обнаружена сильная отрицательная корреляция r-Пирсона =-0,7 на высоком уровне статистической значимости p<0,01/

Между изменениями значений шкалы «Общая тревожность» и временем выполнения листа с негативными словами «Эмоционального теста Струпа» обнаружена средняя положительная корреляция r-Пирсона =0,53 на уровне значимости p<0,05.

Обсуждение.

Целью данного исследования является выявление особенностей эмоциональной сферы детей, временно оказавшихся без попечения родителей.

Обнаруженные с помощью приведенных методик различия между детьми, временно оказавшимися без попечения родителей и детьми, проживающих в семье свидетельствуют в пользу утверждения, что только факт физической разлуки между ребенком и его семьей оказывает сильное влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка.

Результаты опросника Ахенбаха, судя по всему, указывают на определенные различия двух групп детей в поведенческих проявлениях. Однако стоит отметить, что процедура проведения данной методики несколько отличалась в сравниваемых группах. Воспитатели, взаимодействующие с детьми из экспериментальной группы во второй половине дня и ночующие с ними в одном помещении, конечно, обладают информацией о поведенческих и эмоциональных отклонениях у детей в большей степени, чем учителя, заполнявшие опросник Ахенбаха на детей из контрольной группы. Воспитатель, даже самый ненаблюдательный, не может пропустить мимо себя нарушения социализации, вспышки агрессии, ошибки в выполнении домашних заданий по невнимательности. В отличии от учителей, взаимодействующих с детьми в основном в рамках урока. Тем не менее, например результат по шкале тревожности согласуется с результатами другой методики -- шкалы тревожности А.Н. Прихожан, что приводит к выводу о надежности полученных различий в данном компоненте. Отличия в шкалах «Нарушения социализации», «Проблемы внимания»согласуются с данными, полученными Корниловой и Григоренко о том, что под воздействием факторов нарушенных отношений в семье усиливается социальная дезадаптация, а также агрессия, соматизация и тревожность по шкалам опросника Ахенбаха (Корнилова, Григоренко, 2005).

Также полученные результаты по опроснику Ахенбаха свидетельствуют в пользу предположения, что такие дети являются группой риска развития расстройств психологического спектра.

Результаты опросника А.М. Прихожан свидетельствуют о том, что ситуация разлуки с родителями влияет на развитие эмоциональной сферы ребенка. Такая ситуация оказывает влияние, как показывают результаты, на компоненты тревожности, связанные со взаимодействием с другими людьми (различия обнаружены в межличностной и школьной тревожности, а отсутствуют различия в самооценочной и магической шкалах). Отсюда следует вывод, что способ построения взаимоотношений с родителями в детском возрасте влияет на построение взаимоотношений в другими людьми впоследствии. Сложности взаимодействия с другими людьми закономерно влияют и на общий уровень тревожности.

Результаты выполнения теста Струпа свидетельствуют о том, что условия даже частичной семейной депривации влияют на эффективность когнитивной деятельности. Эмоциональный тест Струпа, главная сложность которого заключается в конкуренции интерферирующих когнитивных задач, включающих процесс автоматического чтения напечатанного слова выявляет особенности эмоциональной сферы у детей, оказавшихся временно без попечения родителей. В данном случае под воздействием стрессогенных стимулов, связанных с актуальной жизненной ситуацией, снижается эффективность процесса восприятия. Важным моментом является отсутствие снижения эффективности в случае со стимульным материалом, не имеющим отношения к эмоционально значимой ситуации. Трудность формирования и/или устойчивого поддержания функциональной системы регуляции процесса восприятия является признаком эмоциональных нарушений (Зотов, 2011), пациенты с суицидальными намерениямии и тенденциями, страдающие депрессией, с посттравматическим синдромом примерно в 1,5-2 раза дольше называют цвет стрессогенных слов по сравнению с нейтральными (MacLeod, 2004). В данном случае время называния цвета стрессогенных слов выше всего на 8%, что не позволяет сделать вывод о наличии эмоциональных нарушений у детей. Но статистически значимые различия с группой детей, проживающих в семье, позволяет рассуждать о повышенном риске возникновения эмоциональных нарушений у детей, оказавшихся временно без попечения родителей в будущем.

Результаты выполнения методики «Кинетический рисунок семьи» представляются наиболее достоверными в шкале «Благоприятная семейная ситуация», результаты которой выше у детей из контрольной выборки. Противоречивыми кажутся результаты другой шкалы - «Чувство неполноценности в семейной ситуации», результаты которой также выше у детей из контрольной выборки. Скорее всего это связано с несовершенством критериев, приводимых автором методики и возможной неоднозначностью процесса оценивания рисунка по критериям. Так или иначе, рисуночный метод, применяемый в данном исследовании носит вспомогательный характер, позволяет взглянуть на индивидуальную историю ребенка о своей семье, рассказанную символически. Анализ индивидуальных случаев позволяет говорить о том, что многие дети, как из экспериментальной, так и из контрольной группы, отражают в своих рисунках неидеальность семейных взаимоотношений. Например, разделение рисунка на части с помощью вертикальных и горизонтальных линий, проходящих через весь лист бумаги, наблюдалось в обеих группах. К сожалению, современный уровень методологии интерпретации рисунков не позволяет делать однозначные выводы о внутренней картине переживаний. Главной функцией рисуночных тестов на данный момент является установление контакта с психологом, возможность опосредованно обсуждать свои переживания и сложности.

Таким образом, большинство обнаруженных различий между двумя группами детей согласуется с данными литературы. Впервые проведенный Эмоциональный тест Струпа с детьми, временно оказавшимися без попечения родителей обнаружил отличия от группы здоровых сверстников в назывании слов стрессогенного содержания.

Заключение

эмоциональный депривация социализация подростковый

Анализ психологической литературы по проблеме исследования показал, что дети, временно оказавшиеся без попечения родителей отличаются от сверстников, проживающих в семье. Анализ признаков эмоциональных и поведенческих расстройств в зависимости от факта разлучения ребенка с семьей продемонстрировал различия в уровне тревожности, нарушений социализации, проблем внимания, агрессии.

Изучение особенностей эмоционального контроля в процессе восприятия выявило наличие у экспериментальной группы трудности формирования и/или устойчивого поддержания функциональной системы регуляции процесса восприятия, не достигающего уровня эмоциональной патологии, но позволяющей относить таких детей к группе риска развития эмоциональных расстройств. Измерение уровня тревожности продемонстрировало статистически значимые различия в области межличностной и школьной тревожности. Изучение субъективной картины эмоциональных отношений детей с ближайшим окружением привело к выводу о несовершенстве данных методов для статистического анализа.

Исследование эмоциональной сферы детей является перспективной областью. Распространенность случаев лишения или приостановления опеки над детьми позволяет говорить об актуальности проблемы изучения влияния фактора семейной депривации на развитие ребенка. Методическая база исследований эмоций позволяет найти применение многим методам для исследования развития эмоциональной сферы ребенка и выделить существенные особенности различных групп детей. Дети, временно оказавшиеся без попечения родителей, являются мало исследованной группой, ввиду невыраженности различных особенностей. Тем не менее, при детальном рассмотрении, выявляется специфическая картина развития в том числе эмоциональной сферы у таких детей.

Литература

1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. -- 448с.

2. Беллак Л., Абт Л.Э., Оллпорт Г.У. и др. Проективная психология. -- М.: 2000. -- 528с.

3. Бергфельд А.Ю., Вакурова А.Н. Психологическая структура эмоции в контексте проблемы восприятия эмоций / А.Ю. Бергфельд, А.Н. Вакурова // Психология XXI века. Тезисы Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов / Под ред. В.Б.Чеснокова. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. - С 200-205.

4. Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие // Вопросы психологии. -- 1968. -- № 4. -- С. 96-104.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -- СПб.: Питер, 2008. -- 398с.

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -- Москва; М. : МПСИ, 1995. -- 349с.

7. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. -- М.: Смысл, 1998. -- 685с.

8. Гарганеев С.В. Прогнозирование развития зависимостей у подростков с расстройствами поведения // Практическая медицина . -- 2012. -- №2 (57). -- С. 85-88.

9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. -- М.: Педагогика, 1986. -- 320с.

10. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия -- М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. -- 427с.

11. Зотов М.В. Механизмы регуляции познавательной деятельности в условиях эмоционального стресса. -- СПб.: Речь, 2011. -- 304с.

12. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. -- М.: Издательский центр «Академия», 2004. -- 288с.

13. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. -- СПб: Питер, 2001. -- 752с.

14. Ильин Е.П., Пономарева М. С.Возрастно-половая динамика базовых эмоций //Ананьевские чтения-2001: Тезисы научно-практической конференции. -- СПб., 2001.

15. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. -- Тбилиси, 1966. -- с.54-57.

16. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Смирнов С.Д. Подростки групп риска. -- СПб.: Питер, 2005. -- 336с.

17. Лангмейер Й. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага : Авиценум. Мед. изд-во, 1984. -- 334с.

18. Левченко Е.В., Бергфельд А.Ю. Когнитивные стратегии описания сущности эмоций// Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. -- СПб., 1999. - С. 51-52.

19. Мамайчук И.И., Смирнова М.И. Психологическая помощь детям и подросткам с расстройствами поведения. -- Спб.: Эко-Вектор, 2014. - 311с.

20. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. -- М.: Просвещение, 1985.

21. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. -- 3-е изд., испр. и доп. -- М.: Издательский центр «Академия», 2008. -- 256с.

22. Первушина О.Н. Общая психология: Методические указания. -- Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. -- 423с.

23. Пискарева Т.Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. -- СПб., 1998. -- С. 199-200.

24. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. -- М.: Московский психолого-социальный институт; 2000. -- 304с.

25. Прихожан А.М. Психология сиротства. 2-е изд. -- СПб.: Питер, 2005. -- 400с.

26. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -- М., 1990.

27. Рубченко А.К. Семейная депривация как детерминанта формирования субъектности человека // Вестник психотерапии. -- 2012. -- № 41. -- С. 125-138.

28. Рубченко А.К., Гончар И.В. Роль эпизодической семейной депривации в формировании самоотношения и отношения к родителям в поздней юности // Психологическая наука и образование. -- 2013. -- № 2. -- С. 43-50.

29. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. -- СПб.: Речь, 2005. -- 384с.

30. Федорова Н.В. Депривация в семье как фактор делинквентного поведения подростков. -- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2016. -- 243с.

31. Федорова Е.В., Рубченко А.К. Особенности отношения младших школьников к себе на разных этапах детства при семейной депривации // Наука и технологии в современном обществе. Материалы Международной научно-практической конференции: в 2 частях. -- 2014. -- С. 118-123.

32. Федорова Е.В., Рубченко А.К. Последствия семейной депривации при формировании личности младших школьников // Проблемы и достижения современной науки. -- 2014. -- С. 207-212.

33. Фелъдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. -- 1988. -- № 6. -- С. 31-41.

34. Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологическая работа с детьми, лишенными родительскоого попечительства. -- Мн.: Тесей, 1998. -- 224с.

35. Фурманов И.А.,. Аладьин А.А, Фурманова Н.В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. -- Мн.: Тесей, 1999. -- 160с.

36. Campos J.J., Frankel C.B., Camras L. On the nature of emotion regulation. Child Development, 7 (2004), pp. 377-394.

37. Cole P., Martin S., Dennis T. Emotion regulation as a scientific construct: Challenges and directions for child development research Child development, 75 (2004), pp. 317-333.

38. Durbin C.E. Validity of young children's self-reports of their emotion in response to structured laboratory tasks Emotion, 4 (2010), pp. 519-535.

39. Fischer K.W., Tangney J.P. Self-conscious emotions and the affect revolution: Framework and overview J.P. Tangney, K.W. Fischer (Eds.), Self-conscious emotions: The psychology of shame, guilt, embarrassment, and pride, Guilford, New York (1995), pp. 3-22.

40. Gabel S., Oster G.D., & Butnik S. (1986). Understanding psychological testing i children: A guide for health professionals. New York: Plenum.

41. Hammer E.F. Advances in projective drawing interpretation. Springfield, IL: Charles C. Thomas, 1997.

42. Hammer E.F. Clinical applications of projective drawings (2nd ed). Springfield, IL: Charles C. Thomas, 1967.

43. Harris D.B. Children's drawings as measures of intellectual maturity. NewYork: Harcourt, Brace, & World., 1963.

44. Homack S. A meta-analysis of the sensitivity and specificity of the Stroop Color and Word Test with children / S. Homack, C. Riccio// Archives of clinical Neuropsychology. - 2004. - № 19. - P. 725-743.

45. Klaus R. Scherer What are emotions? And how can they be measured?

46. Klepsch M., & Logie, L. Children draw and tell. An introduction to the projective uses of children's human figure drawings. New York: Brunner/Mazel., 1982.

47. Koppitz E.M.. Psychological evaluation of children's human figure drawings. Orlando, FL: Grune & Stratton, 1968.

48. Koppitz E.M. Psychological evaluation of human figure drawings by middle school pupils. Orlando, FL: Grune & Stratton, 1984.

49. Langlois J.H. Emotion and emotion regulation: From another perspective Child Development, 75 2004, pp. 315-316.

50. Larsen R.J, Prizmic-Larsen Z. Measuring emotions: Implications of a multimethod perspective M. Eid, E. Diener (Eds.), Handbook of multimethod measurement in psychology, American Psychological Association, Washington, DC (2006), pp. 337-351.

51. Leibowitz M. Interpreting projective drawings: A self psychological approach. New York: Brunner/Mazel, 1999.

52. MacLeod С. The Stroop Task in Clinical Research. In Cognitive methods and their application to clinical research / Ed. by A. Wenzel, D.C. Rubin. APA: Washington, 2004. P. 41-62.

53. McNeilly G., & Gilroy A. (Eds.). The changing shape of art therapy: New developments in theory and practice. London: Jessica Kingsley Publishers, 2000.

54. Morris A.S., Robinson L.R., Eisenber N. Applying a multimethod perspective to the study of developmental psychology. M. Eid, E. Diener (Eds.), Handbook of multimethod measurement in psychology, American Psychological Association, Washington, DC (2006), pp. 371-384.

55. Oster G.D., Caro J., Eagen D.R., & Lillo, M.A. Assessing adolescents. New York: Pergamon.

56. Oster G., Crone P. Using drawings in assessment and therapy : a guide for mental health professionals. -- Brunner-Routledge2nd ed., 1988.

57. Safran D.S. Art therapy and AD/HD: Diagnostic and therapeutic approaches. London: Jessica Kingsley Publishers, 2002.

58. Silver R. . Silver drawing test of cognition and emotion. Sarasota, FL: Ablin Press, 1996.

59. Strongman K.T. The psychology of emotion : from everyday life to theory.- 5th ed. 2003. 329с.

60. Suveg C., Payne M., Thomassin K., Jacob M. Electronic diaries: A feasible method of assessing emotional experiences in youth. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 32 2010, pp. 57-67.

61. Thompson R.A. Emotion regulation: A theme in search of definition Monographs for the Society for Research in Child Development, 59 1994, pp. 25-52.

62. Thompson R.A., M.D. Lewis, S.D. Calkins Reassessing emotion regulation. Child Development Perspectives, 2 2008, pp. 124-131.

63. Zeman J. Klimes-Dougan B., Cassano M., Adrian M. Measurement issues in emotion research with children and adolescents Clinical Psychology: Science and Practice, 14 (2007), pp. 377-401.

Приложение 1



Приложение 2

Шкала личностной тревожности для учащихся 10--16 лет.

Краткая характеристика шкалы.

Настоящая шкала тревожности была разработана нами в 1980--1983 гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О. Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является, на наш взгляд, то, что, во-первых, они позволяют, выделить области действительности, вызывающие тревогу и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.

Предлагаемый вариант шкалы прошел стандартную отработку. Поскольку первый вариант настоящей шкалы, опубликованный нами в 1984 г. (см. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной), без ведома автора и без ссылки на него был опубликован в книге Е. И. Рогова «Настольная книга практического психолога в образовании»1, а затем воспроизведен в ряде других изданий, обращаем внимание читателей на то, что первый вариант был нормирован в 1980--1982 гг. и соответственно не может быть использован в настоящее время. Публикуемый в данной книге вариант методики прошел всестороннюю отработку и апробацию в 1995--1998 гг2. Важным его отличием является то, что нормирование проходило не по классам, а по возрасту испытуемых, что связано с современной ситуацией в образовании, когда в одном классе могут учиться дети различных возрастов. Работа включала современную экспертную оценку пунктов шкалы, психометрическую проверку и апробацию на различных половозрастных и региональных выборках. Всего в психометрической проверке участвовали около 1400 человек.

Первый вариант методики содержал три субшкалы, определяющих соответственно тревожность, связанную со школьными ситуациями (школьную), с ситуациями общения (межличностную) и с отношением к себе (самооценочную). Настоящий вариант дополнен шкалой мистических, магических страхов (магическую), поскольку она оказалась очень чувствительной и позволила отделить общую, генерализованную тревогу от вариантов частной, парциальной тревоги.

Описание методики.

Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики.

Методика разработана в двух формах. Форма «А» предназначена для школьников 10--12 лет, форма «Б» -- для учащихся 13--16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова.

Инструкция (на первой странице бланка). На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа -- 0, 1, 2, 3 или 4 -- в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, обведи цифру 0. Если она немного тревожит, беспокоит тебя, обведи цифру 1. Если беспокойство и страх достаточно сильны, и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию в обведи цифру 2. Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, обведи цифру 3. При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе обведи цифру 4.

Переверни страницу.

(На второй странице инструкция продолжается).

Твоя задача -- представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна.

Что означает каждая цифра написано вверху и внизу страницы.

Таблица 9. Форма «А»1

		Нет	Немного	Достаточно	Значительно	Очень
Пример. Перейти в новую школу	0	1	2	3	4
1.	Отвечать у доски	0	1	2	3	4
2.	Оказаться среди незнакомых ребят	0	1	2	3	4
3.	Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах	0	1	2	3	4
4.	Слышать заклятия	0	1	2	3	4
5.	Разговаривать с директором школы	0	1	2	3	4
6.	Сравнивать себя с другими	0	1	2	3	4
7.	Учитель смотрит по журналу, кого спросит	0	1	2	3	4
8.	Тебя критикуют, в чем-то упрекают	0	1	2	3	4
9.	На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)	0	1	2	3	4
10.	Видеть плохие сны	0	1	2	3	4
11.	Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету	0	1	2	3	4
12.	После контрольной, теста -- учитель называет отметки	0	1	2	3	4
13.	У тебя что-то не получается	0	1	2	3	4
14.	Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна	0	1	2	3	4
15.	На тебя не обращают внимания	0	1	2	3	4
16.	Ждешь родителей с родительского собрания	0	1	2	3	4
17.	Тебе грозит неуспех, провал	0	1	2	3	4
18.	Слышать смех за своей спиной.	0	1	2	3	4
Пример. Перейти в новую школу	0	1	2	3	4
19.	Не понимать объяснений учителя	0	1	2	3	4
20.	Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем	0	1	2	3	4
21.	Слышать предсказания о космических катастрофах	0	1	2	3	4
22.	Выступать перед зрителями	0	1	2	3	4
23.	Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других	0	1	2	3	4
24.	С тобой не хотят играть	0	1	2	3	4
25.	Проверяются твои способности	0	1	2	3	4
26.	На тебя смотрят как на маленького	0	1	2	3	4
27.	На экзамене тебе достался 13-й билет	0	1	2	3	4
28.	На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос	0	1	2	3	4
29.	Оценивается твоя работа	0	1	2	3	4
30.	Не можешь справиться с домашним заданием	0	1	2	3	4
31.	Засыпать в темной комнате	0	1	2	3	4
32.	Не соглашаешься с родителями	0	1	2	3	4
33.	Берешься за новое дело	0	1	2	3	4
34	Разговаривать со школьным психологом	0	1	2	3	4
35	Думать о том, что тебя могут «сглазить»	0	1	2	3	4
36	Замолчали, когда ты подошел (подошла)	0	1	2	3	4
37	Слушать страшные истории	0	1	2	3	4
38	Спорить со своим другом (подругой)	0	1	2	3	4
39	Думать о своей внешности	0	1	2	3	4
40	Думать о призраках, других страшных, «потусторонних» существах	0	1	2	3	4

Таблица 10. Форма «Б»1

		Нет	Немного	Достаточно	Значительно	Очень
Пример. Перейти в новую школу	0	1	2	3	4
1.	Отвечать у доски	0	1	2	3	4
2.	Требуется обратиться с вопросом, просьбой к незнакомому человеку	0	1	2	3	4
3.	Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах	0	1	2	3	4
4.	Слышать заклятия	0	1	2	3	4
5.	Разговаривать с директором школы	0	1	2	3	4
6.	Сравнивать себя с другими	0	1	2	3	4
7.	Учитель делает тебе замечание	0	1	2	3	4
8.	Тебя критикуют, в чем-то упрекают	0	1	2	3	4
9.	На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)	0	1	2	3	4
10.	Видеть плохие или «вещие» сны	0	1	2	3	4
11.	Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету	0	1	2	3	4
12.	После контрольной, теста учитель называет отметки	0	1	2	3	4
13.	У тебя что-то не получается	0	1	2	3	4
14.	Мысль о том, что неосторожным поступком можно навлечь на себя гнев потусторонних сил	0	1	2	3	4
15.	На тебя не обращают внимания	0	1	2	3	4
16.	Ждешь родителей с родительского собрания	0	1	2	3	4
17.	Тебе грозит неуспех, провал	0	1	2	3	4
18.	Слышать смех за своей спиной	0	1	2	3	4
Пример. Перейти в новую школу	0	1	2	3	4
19.	Не понимать объяснений учителя	0	1	2	3	4
20.	Думаешь о своем будущем	0	1	2	3	4
21.	Слышать предсказания о космических катастрофах	0	1	2	3	4
22.	Выступать перед большой аудиторией	0	1	2	3	4
23.	Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других	0	1	2	3	4
24.	Ссориться с родителями	0	1	2	3	4
25.	Участвовать в психологическом эксперименте	0	1	2	3	4
26.	На тебя смотрят, как на маленького	0	1	2	3	4
27.	На экзамене тебе достался 13-й билет	0	1	2	3	4
28.	На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос	0	1	2	3	4
29.	Думаешь о своей привлекательности для девочек (мальчиков)	0	1	2	3	4
30.	Не можешь справиться с домашним заданием	0	1	2	3	4
31.	Оказаться в темноте, видеть неясные силуэты, слышать непонятные шорохи	0	1	2	3	4
32.	Не соглашаешься с родителями	0	1	2	3	4
33.	Берешься за новое дело	0	1	2	3	4
34.	Разговаривать со школьным психологом	0	1	2	3	4
35.	Думать о том, что тебя могут «сглазить»	0	1	2	3	4
36.	Замолчали, когда ты подошел (подошла)	0	1	2	3	4
37.	Общаться с человеком, похожим на мага, экстрасенса	0	1	2	3	4
38.	Слушать, как кто-то говорит о своих любовных похождениях	0	1	2	3	4
Пример. Перейти в новую школу	0	1	2	3	4
39.	Смотреться в зеркало	0	1	2	3	4
40.	Кажется, что нечто непонятное, сверхъестественное может помешать тебе добиться желаемого	0	1	2	3	4

Обработка результатов.

Распределение пунктов шкалы по указанным выше субшкалам представлено в таблице 11. Ключ является общим для обеих форм.

Таблица 11. Ключ к шкале личностной тревожности1

Субшкала	Пункты шкалы
Школьная тревожность	1 5 7 11 12 16 19 28 30 34
Самооценочная тревожность	3 6 8 13 17 20 25 29 33 39
Межличностная тревожность	2 9 15 18 22 24 26 32 36 38
Магическая тревожность	4 10 14 21 23 27 31 35 37 40

При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.

Первичная оценка переводится в шкальную (см. таблицы 2--6). В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам -- отдельных видов тревожности.

Перевод «сырых» баллов в стандартные оценки (стены).

Таблица 12. Общая тревожность

Половозрастные группы (результаты в баллах)
	10--11 лет	12 лет	13--14 лет	15--16 лет
Стены	девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девуш.	юноши
1	0--33	0--26	0--34	0--26	0--34	0--37	0--33	0--27
2	34--40	27--32	35--43	27--32	35--43	38--45	34--39	28--34
3	41--48	33--39	44--50	33--38	44--52	46--53	40--46	35--41
4	49--55	40--45	51--58	39--44	53--61	54--61	47--53	42--47
5	56--62	46--52

Страница:

•  1 
•  2 

дипломная работа "Особенности эмоциональной сферы у детей, временно оказавшихся без попечения родителей" скачать

Подобные документы

• Эмпирические исследования эмоциональной сферы подростков

  Понятие человеческих эмоций и изучение их функций. Особенности эмоциональной сферы личности в подростковом возрасте. Характеристика тревожности и проведение эмпирического исследования эмоциональной сферы подростков. Значение эмоций в жизни ребенка.
  
  контрольная работа [38,5 K], добавлен 01.06.2014
  

• Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников

  Роль эмоциональной сферы в развитии личности ребенка. Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте. Организация и методики проведения обследования особенностей эмоциональной сферы и специфики общения умственно отсталых младших школьников.
  
  курсовая работа [69,5 K], добавлен 30.08.2011
  

• Причины эмоциональной депривации детей-сирот

  Особенности эмоциональной сферы у детей-сирот с нарушением интеллекта. Исследование уровня тревожности. Механизм формирования агрессивного поведения умственно отсталых детей. Специфика развития самооценки, ее влияние на успехи в обучении и общении.
  
  курсовая работа [31,8 K], добавлен 06.11.2014
  

• Психологическая оценка особенностей эмоциональной сферы младших школьников из неполных семей

  Психологические подходы к понятию эмоциональной сферы личности. Проведение психологической оценки личностной тревожности младших школьников из неполных семей. Выявление связи между уровнем личностной тревожности и жизненными обстоятельствами ребенка.
  
  курсовая работа [87,1 K], добавлен 26.12.2014
  

• Особенности эмоциональной сферы подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности

  Особенности развития в подростковом возрасте. Эмоциональная сфера в подростковом возрасте. Подростки с поведенческим нарушениями и аномалиями развития. Уровни выраженности ситуативной и личностной тревожности и парциального эмоционального интеллекта.
  
  курсовая работа [771,6 K], добавлен 05.06.2011
  

• Развитие эмоциональной сферы дошкольников

  Эмоция - процесс оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, их виды. Проблема развития эмоций в дошкольном возрасте. Закономерности формирования психических процессов у ребенка. Развитие эмоциональной сферы детей от 3 до 7 лет.
  
  курсовая работа [42,6 K], добавлен 08.05.2014
  

• Особенности эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста (5-7 лет)

  Эмоции: сущность понятия; развитие эмоциональной сферы дошкольников 5-7 лет в различных видах деятельности: педагогические условия, методы и приемы. Структура занятий, взаимодействие специалистов и родителей по развитию высших нравственных чувств ребенка.
  
  курсовая работа [35,3 K], добавлен 26.11.2012
  

• Особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве

  Характеристика психологического развития детей раннего возраста. Роль общения со взрослыми в развитии ребенка раннего возраста, влияние братьев и сестёр на развитие эмоциональной сферы. Исследование развития эмоциональной сферы детей раннего возраста.
  
  курсовая работа [63,4 K], добавлен 22.07.2011
  

• Развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста

  Общая характеристика психологического развития детей. Особенности развития эмоциональной сферы детей раннего возраста. Влияние стиля взаимодействия с ребёнком в семье, наличие или отсутствие у него братьев и сестёр на развитие его эмоциональной сферы.
  
  курсовая работа [70,2 K], добавлен 04.07.2012
  

• Психолого-педагогические предпосылки развития эмоциональной сферы младшего школьника

  Особенности эмоциональной сферы младшего школьника. Школьная тревожность как психическое состояние, её проявление. Причины возникновения эмоциональной тревожности. Факторы и условия, способствующие сохранению эмоционального благополучия ребенка.
  
  курсовая работа [251,4 K], добавлен 10.03.2012
  

• Тревожность, как проявление эмоциональной сферы и индивидуальное свойство темперамента младших школьников специальных (коррекционных) школ VIII вида

  Развитие эмоций в онтогенезе. Тревожность как проявление эмоциональной сферы и свойство темперамента. Характеристика эмоциональной сферы детей, тест "Дом. Дерево. Человек". Поведение учащихся с выраженными свойствами тревожности, ригидности, экстраверсии.
  
  дипломная работа [115,9 K], добавлен 21.09.2011
  

• Исследование эмоциональной сферы у детей

  Теоретическая интерпретация эмоций в зарубежной психологии. Взгляды и теории отечественных психологов. Развитие аффективной сферы у детей школьного возраста. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка. Эмоции.
  
  курсовая работа [43,2 K], добавлен 14.12.2006
  

• Характеристика эмоциональной сферы детей из неполных семей

  Влияние семьи на формирование эмоциональной сферы детей. Определение и сравнительная характеристика уровня тревожности у детей из полных и неполных семей, анализ полученных результатов и разработка рекомендации для родителей по снижению ее уровня.
  
  курсовая работа [41,8 K], добавлен 05.09.2009
  

• Особенности эмоциональной сферы младших школьников, воспитывающихся в детском доме

  Понятие и сущность социального сиротства и его причины. Возрастные особенности эмоциональной сферы младших школьников. Характеристика основных психолого-педагогических способов преодоления нарушений социально-эмоциональной сферы детей из детских домов.
  
  дипломная работа [139,6 K], добавлен 26.09.2017
  

• Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с ДЦП

  Основные теории происхождения тревожности и агрессивности. Специфика и критерии формирования эмоциональной сферы детей с церебральными параличами. Факторы, обуславливающие эмоциональное развитие детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
  
  дипломная работа [1,0 M], добавлен 02.10.2012
  

• Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте

  Особенности эмоциональной сферы в дошкольном возрасте. Экспериментальное изучение влияния конфликтов на развитие ребенка. Методика изучения эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок. Опростник "Родительское отношение к ребенку".
  
  дипломная работа [84,9 K], добавлен 07.11.2014
  

• Особенности развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития

  Особенности развития эмоциональной сферы старших дошкольников с нормальным и нарушенным развитием. Экспериментальное исследование эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития, ее развитие с помощью приёмов музыкальной терапии.
  
  курсовая работа [51,4 K], добавлен 12.03.2012
  

• Игротерапия как средство коррекции тревожности в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников

  Виды нарушений в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников. Критерии оценки возможности отклонения в любом поведении. Экспериментальное исследование влияния игротерапии на уровень нарушений в эмоциональной сфере детей дошкольного возраста.
  
  курсовая работа [837,0 K], добавлен 28.05.2013
  

• Особенности эмоционально-волевой сферы в страшем дошлкольном возрасте

  Содержание понятия эмоциональной сферы детей и её характеристики. Особенности общения сверстников в дошкольном образовательном учреждении. Методики исследования межличностных отношений и эмоциональной структуры группы старшего дошкольного возраста.
  
  курсовая работа [146,0 K], добавлен 27.01.2013
  

• Гендерные особенности проявления тревожности у подростков

  Психологические особенности развития эмоциональной сферы в подростковом возрасте. Понятие и психологическая природа тревожности, гендерные особенности ее проявления у подростков. Проведение экспериментальной диагностики тревожности у подростков.
  
  дипломная работа [186,9 K], добавлен 09.08.2010
  

Другие документы, подобные "Особенности эмоциональной сферы у детей, временно оказавшихся без попечения родителей"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам