Динамика развития творческого мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Динамика развития творческого мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Шарыпово 2005

Содержание

Аннотация

Введение

Глава I. Креативность

1.1 Понятие креативности

1.2 Конвергентное и дивергентное мышление

1.3 Креативность и интеллект

1.4 Влияние личностных особенностей

Глава II. Кто они такие - одаренные дети?

2.1 Особенности развития познавательной сферы одаренного ребенка

2.1.1 Любопытство - любознательность - познавательная потребность

2.1.2 Сверхчувствительность к проблемам

2.1.3 Склонность к задачам дивергентного типа

2.1.4 Оригинальность мышления

2.1.5 Гибкость мышления

2.1.6 Легкость генерирования идей - продуктивность мышления

2.1.7 Легкость ассоциирования

2.1.8 Способность к прогнозированию

2.1.9 Высокая концентрация внимания

2.1.10 Отличная память

2.1.11 Способность к оценке

2.2 Особенности развития личностной сферы одаренного ребенка

2.2.1 Интересы и склонности

2.2.2 Самоактуализация

2.2.3 Перфекционизм

2.2.4 Социальная автономность

2.2.5 Эгоцентризм

2.2.6 Лидерство

2.2.7 Соревновательность

2.2.8 Особенности эмоционального развития

2.2.9 Юмор

Глава III. Особенности развития детей дошкольного возраста

3.1 Движущие силы развития

3.2 Социальная ситуация развития дошкольника

3.3 Ведущая деятельность дошкольного возраста

3.4 Новообразования дошкольного возраста

Глава IV. Особенности развития детей младшего школьного возраста

4.1 Особенности развития личности

4.2 Особенности развития познавательных способностей, интеллекта и креативности

Глава V. Экспериментальная часть

5.1 Обоснование выбранной методики

5.2 Изучение динамики развития творческого мышления

5.2.1 Тестирование детей старших групп детского сада

5.2.2 Тестирование детей подготовительных групп детского сада

5.2.3 Тестирование детей первого класса

5.2.4 Тестирование детей второго класса

5.3. Интерпретация полученных результатов

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Эта работа посвящена динамике творческого мышления в дошкольный и младший школьный период.

У маленьких детей, особенно в годы дошкольного детства, очень заметны такие умственные черты, как неожиданность хода мысли, фантазирование. Известно также, что по мере того, как дети становятся старше, у них происходит определенный спад такого рода проявлений. Скорее всего, неожиданность хода мысли маленьких детей не связаны с преодолением обычных норм, стереотипов, потому что у них этих стереотипов еще нет. Но собственно творческая активность начинается именно с установки на создание чего-то нового по сравнению с привычным, уже известным. Преодоление стереотипов может рассматриваться как отличительная черта творческого мышления.

С приходом в школу креативность детей снижается (возможно, на какое-то время). Скорее всего, это связано с появлением жестких стереотипов (правил поведения, мышления), на которых построена стандартная система образования.

В младшем школьном возрасте обучение не должно быть скучным, сложным, монотонным. Необходимо помнить, что в этом возрасте еще преобладает игровой характер деятельности. Поэтому процесс обучения нужно строить на принципах творческой активности.

Изучая динамику творческого мышления, мы поймем, как влияют стереотипы на развитие креативности.

Гипотеза заключалась в том, что с приходом в школу и изучением правил мыслительной деятельности ребенок получает массу стереотипов, и это приводит к снижению уровня креативности.

Целью работы являлось проследить динамику развития креативности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Задачи:

1. Проведение тестирования креативности в старшей и подготовительной группах детского сада, а также в первом, втором и третьем классах.

2. Анализ полученных результатов по таким критериям творческого мышления как гибкость и оригинальность.

Объект исследования: процесс творческого мышления.

Предмет исследования: динамика творческого мышления в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

В роли респондентов выступали воспитанники старших групп детского сада «Ромашка» и «Журавушка», подготовительных групп детских садов «Ромашка», а также ученики 1а, 2б, 3а и 3б классов школы №8 г. Шарыпово.

Глава I. Креативность

1.1 Понятие креативности

Креативность - это творческое мышление. Является одной из важнейших характеристик одаренности. Творчеством созданы науки и искусства, все изобретения человеческой цивилизации, формы жизни людей. Расположенность к творчеству - высшее проявление активности человека, способность создавать нечто новое, оригинальное, она может выступать в любой сфере человеческой деятельности. Масштаб творчества может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Известно, что творчеству благоприятствуют развитие наблюдательности, легкость комбинирования извлекаемой из памяти информации, готовность к волевому напряжению, чуткость к появлению проблем и многое другое. Считается, например, что научное творчество связано с поисками «логически возможного», в отличие от «логически необходимого», что позволяет приходить к неожиданным результатам.

Расположенность к творчеству означает, прежде всего, особый склад ума, особое качество умственных процессов.

При этом установлено, что никакое отвлеченное сознание не может быть продуктивным в полном отрыве от чувственного. Важное значение в процессе творчества имеют воображение и интуиция. Рождение новой идеи зачастую связано с «боковым мышлением», т.е. достигается как бы попутно, неожиданно, само собой.

Мышление должно быть свободным, раскованным.

1.2 Конвергентное и дивергентное мышление

Конвергентное - имеющее одно направление - продуктивное мышление, нацеленное на один правильный ответ. То есть условия задачи предполагают существование лишь одного, “единственно верного” ответа, который может быть вычислен путем сложных логических рассуждений, на основе использования условленных правил и алгоритмов (законы, теоремы и др.).

Дивергентное - расходящееся - продуктивное мышление, направленное на возможное получение целого веера правильных ответов. Именно дивергентное мышление и служит средством порождения новых идей и самовыражения.

Характеристики дивергентного мышления:

· беглость (легкость мысли) - количество идей за единицу времени; способность к генерированию большого числа идей. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, их сопоставления, развития, углубления и т.п. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой - необходимой предпосылкой для творчества;

· гибкость мысли - способность переключаться с одной идеи на другую; способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить от явлений одного класса к другим;

· оригинальность - способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, обычных, банальных;

· разработанность (или точность, законченность) - способность совершенствовать, придавать завершенный вид своему творческому продукту.

Термины «дивергентное мышление» и «дивергентные задачи предложены американским психологом Дж. Гилфордом.

Под задачами дивергентного типа в данном контексте следует понимать самые разнообразные по предметной направленности проблемные, творческие задания. Главная особенность этих задач в том, что они допускают множество правильных ответов. Именно с такими задачами, когда требуется найти множество ответов и из них выбрать самый лучший (эффективный, оригинальный и др.), сталкивается человек в жизни и в любой творческой деятельности.

1.3 Креативность и интеллект

Нельзя не учитывать также, что творчество и интеллект не существуют в отрыве друг от друга. Реальные творческие достижения в большинстве областей деятельности требуют повышенного интеллекта, хотя высокий уровень интеллекта может и не приводить к творческим проявлениям. Таким образом, здесь перед нами особая психологическая проблема.

Креативность - это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Исследования показали, что оценка интеллекта традиционными методами (вычисление IQ - коэффициента интеллекта) не позволяет непосредственно судить о творческих возможностях.

Для высокого развития творческих способностей необходим уровень умственного развития выше среднего (IQ не ниже 120), после достижения такого интеллектуального уровня дальнейшее его повышение (до 150) не сказывается на творческом потенциале, когда интеллектуальный уровень очень высокий (170-180), то это, как и при недостаточной его величине, может мешать творчеству.

Таким образом, связь между интеллектуальностью и креативностью определенно есть, но она не такая прямолинейная.

1.4 Влияние личностных особенностей

Особенно существенно, что творческие возможности, в частности в умственной сфере, зависят не только от умственных свойств (например, от упоминавшейся легкости возникновения догадок, гипотез, быстроты комбинирования извлекаемой из памяти информации), но и от определенных черт личности. Доказано значение для творчества таких качеств, как умственная самостоятельность, смелость мысли, готовность к волевому напряжению, направленность личности на творчество.

Такие качества могут ярко обнаруживаться в годы возрастного созревания. В своих занятиях ребенок не просто повторяет что-то усвоенное или заданное кем-то - он субъект творчества. Характер умственной активности незаурядных детей побуждает к расширению и углублению поисков, к «скачкам в неизвестное». Именно творческие усилия наиболее соответствуют их потребности в умственном напряжении, в умственном росте.

Такая более зрелая креативность, наблюдаемая у детей в ходе дальнейшего возрастного развития, выступает у них уже не только в своеобразии мышления, но и в особенностях воли и познавательных интересов. Связь интеллекта и креативности может затруднять их «разведение» в опытах.

Глава II . Кто они такие - одаренные дети?

2.1 Особенности развития познавательной сферы одаренного ребенка

2.1.1 Любопытство - любознательность - познавательная потребность

Это «лесенка», ведущая к вершинам познания, на первой ступени которой все дети. Потребность в умственных впечатлениях трансформируется в любознательность, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. Становление любознательности возможно лишь благодаря эмоциям. Эмоции - индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций. Одаренные дети получают удовольствие от умственного напряжения. Но кроме эмоций есть еще такая форма психического отражения как воля, которая представляет собой потребность преодоления.

Итак, при воспитании одаренного ребенка очень важно, чтобы любопытство вовремя переросло в любовь к знаниям -

любознательность, а последняя - в познавательную потребность.

Как отмечает Н.С. Лейтес, детская любознательность, если ее удается сохранить, дает постоянный стимул к развитию способностей. Любознательность многогранна, в ней замечены все выдающиеся люди.

2.1.2 Сверхчувствительность к проблемам

Это способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей - одно из важнейших качеств, отличающих истинного творца от «посредственного» человека. Еще Платон отмечал, что познание начинается с удивления тому, что обыденно. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним ни стояли.

Развитие сверхчувствительности к проблемам либо подавление ее многие исследователи связывают в первую очередь с характером обучения. Догматичное содержание, сочетающееся с доминированием репродуктивных методов обучения, являются основными факторами, подавляющими детскую сверхчувствительность к проблемам. И, напротив, проблемное, ориентированное на самостоятельную исследовательскую работу ребенка, обучение развивает как эту способность, так и другие необходимые для творчества качества.

Д.Б. Богоявленская ввела понятие «познавательная самодеятельность» - способность к «ситуативно не стимулируемой деятельности», к постоянному углублению в проблему. «В этой способности не «гаснуть» в полученном ответе, а «возгораться» в новом вопросе кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие».

2.1.3 Склонность к задачам дивергентного типа

Практически все задачи, решаемые взрослыми в жизни, дивергентного типа, например: какую избрать профессию? Где жить? Как общаться с окружающими? В каком магазине купить продукты? И многие другие. Тем более, в творческой деятельности: научном поиске, создании произведений искусства, лидерской работе - проблемы имеют не один, а множество способов решения. А, следовательно, и множество “правильных ответов”.

Но при традиционном, в особенности для отечественной образовательной традиции, обучении задачи дивергентного типа - большая редкость. Напротив, практически все задачи, используемые в традиционном обучении, относятся к числу конвергентных.

Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой, степенью неопределенности подавляют, а напротив - стимулируют активность ребенка.

Порождение, продуцирование идей с помощью дивергентного мышления характеризует другие особенности творчески одаренного ребенка обозначаемые обычно понятиями “оригинальность” и “гибкость” мышления.

2.1.4 Оригинальность мышления

Проявляются в мышлении и поведении ребенка в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах его деятельности. Оригинальность (либо ее отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.

Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творчески одаренного человека (П. Торренс и др.). Но при этом эти исследователи отмечают, что наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи имеется и другой способ творчества - разрабатывать существующие.

2.1.5 Гибкость мышления

Высокий уровень гибкости мышления - явление редкое, поэтому его наличие свидетельствует об исключительности, характерной для одаренных детей. Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта ребенка (объем знаний, умений, навыков и т.п.), однако полностью им не определяется. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что связь между ними имеет очень сложный характер. Так, в некоторых ситуациях объем знаний не только не содействует генерированию новых идей и стратегий, но и, напротив, выступает как сдерживающий фактор.

Само по себе количество информации еще не является гарантией способности к ее комбинированию и созданию на этой основе принципиально новых идей и стратегий. В ходе многочисленных исследований было подтверждено, что решающим фактором выступает не сам опыт, а методы его усвоения (А.М. Матюшкин и др.)

2.1.6 Легкость генерирования идей - продуктивность мышления

Большое количество идей характерно для одаренного ребенка как реакция на проблемную ситуацию. При этом сами возникающие идеи могут выглядеть совершенно нереальными на первый взгляд, но при глубоком изучении часто они служат базовыми для принципиально новых подходов («безумные идеи»).

Легкость генерирования идей тем выше, чем меньше давление стереотипов, которые приобретаются, как правило, в процессе усвоения опыта (знания, умения, навыки) и часто прямо диктуются его содержанием. Ребенок относительно свободен от этого в силу известной ограниченности своего опыта, и если мы ставим задачу развития способности легко генерировать идеи не только у одаренных, но и у всех детей, то следует подумать не только о методах усвоения этого опыта, но и о его содержании.

2.1.7 Легкость ассоциирования

Легкость ассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от тривиального взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. Она выражена наиболее ярко в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности увидеть, найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Это становится возможным при наличии умения видеть связи между разными явлениями, событиями, концептуальными моделями, далекими по содержанию.

Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями. Эти связи в силу наличия данной и вышеописанных способностей, могут быть нетрадиционны и непривычны, что, как известно, и составляет основу творчества.

2.1.8 Способность к прогнозированию

Одаренным детям в значительно большей степени, чем их сверстникам, свойственны способности к прогнозированию - антиципации (А. Матюшкин, П. Торренс и др.).

В психологии данное явление рассматривается, как правило, в нескольких смысловых аспектах:

-способность мышления представит способ решения проблемы до того, как она реально будет решена;

-интуиция;

-способность представить себе возможный результат действия до его осуществления;

-способность организма подготовиться к реакции на какое-либо событие до его наступления;

-“опережающее отражение”.

Способность к прогнозированию свойственна не только одаренным, но и всем детям. Известный психолог А.В. Брушлинский писал, что человек, решая мыслительную задачу, тем самым хотя бы в минимальной степени предвосхищает искомое будущее решение. У одаренных детей это качество выражено настолько ярко, что их способность антиципации распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования последствий, отдаленных во времени, относительно элементарных событий до возможного прогноза развития социальных явлений.

Способность к прогнозированию в значительной степени зависит от наличия и степени развития вышеописанных характеристик одаренного ребенка. Прежде всего, это склонность к задачам дивергентного типа, гибкость мышления, легкость генерирования идей, легкость ассоциирования. Такой интегральный характер антиципации, по данным некоторых исследователей (П. Торренс и др.), позволяет считать его одним из основных определений одаренности.

2.1.9 Высокая концентрация внимания

Для одаренного ребенка характерна повышенная концентрация внимания. Выражено это, во-первых, в высокой степени погруженности в задачу; во-вторых, в возможности успешной настройки, даже при наличии помех, на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Отсюда вытекает такая отличительная черта одаренного ребенка, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям.

Данное качество трудно оценить иначе как положительное, но именно оно становится часто причиной трудностей, возникающих у одаренного ребенка при обучении в обычной школе. Большая часть учителей ориентируется на условно нормального, обычного ученика, а последний, как известно всем, и учителям в первую очередь, имеет в этом смысле весьма скромные возможности. Обычный ребенок старшего дошкольного, а также младшего школьного возраста обладает довольно “низким порогом отключения”, что выражается в быстрой утомляемости, в неспособности долго заниматься одним делом, неустойчивости внимания.

Практически прямо противоположные качества демонстрируют в этом плане одаренные дети; ребенок часто бывает поглощен заинтересовавшим его занятием настолько, что его невозможно отвлечь от дела, причем заниматься им он способен длительное время, может возвращаться к нему в течение нескольких дней. Это качество проявляется у неодаренных детей довольно редко. Многие исследователи склонны считать его важнейшим индикатором одаренности. В нем находит выражение уже отмеченное ранее единство мотивации, непосредственно связанной с содержанием деятельности, и творческих умениях ребенка в сферах, где реализуются его творческие способности (интеллектуальная, художественная и др.).

2.1.10 Отличная память

Способность ребенка запоминать факты, события, абстрактные символы, различные знаки - важнейший индикатор одаренности. Одаренные дети часто удивляют окружающих своей необычной памятью. Однако следует иметь в виду, что преимущество одаренного ребенка в творческой деятельности обеспечиваются не столько большим объемом хранящейся в памяти информации, сколько высокой эффективностью действия операционных механизмов памяти. К ним относятся, в первую очередь, классификация, структурирование, систематизация и т. п. Эта способность вместе с качествами, отмеченными выше, порождают часто замечаемое у одаренных детей стремление к классификации информации, опыта, идей. На практике это нередко выражено в склонности к коллекционированию.

2.1.11 Способность к оценке

Оценочная функция как интегральный структурный элемент одаренности рассматривается многими отечественными и зарубежными исследователями. Способность к оценке - производная прежде всего критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимание как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей.

“Способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные качества” [А.М. Матюшкин].

2.2 Особенности развития личностной сферы одаренного ребенка

2.2.1 Интересы и склонности

Интересы и склонности одаренных детей имеют также свои специфические особенности. Одна из них - это устойчивость интереса, уже отмеченная выше. Проявляется она в характерном для одаренного ребенка упорстве в достижении цели, высокой преданности делу, что служит одним из самых важных индикаторов одаренности. Второе свойство, характерное для значительной части одаренных детей, это - широта интересов.

Многие дети, часто не без влияния взрослых, резко ограничивают круг своих интересов и достигают больших успехов в каком-либо одном направлении. Эту категорию детей называют уже не одаренными, а талантливыми детьми.

Широта интересов - основа многообразного опыта, служащего исходным материалом для комбинаторики, ассоциирования и других важных творческих операций. Поэтому эту широту интересов нужно развивать и поддерживать.

2.2.2 Самоактуализация

Самоактуализация - это стремление человека реализовать свои личностные возможности, стремление раскрыть свой внутренний потенциал. Многие исследователи считают его главным побудительным мотивом творчества (К. Роджерс и др.) В этой связи естественно предположить, что ростки данного стремления проявляются уже в детстве и должны поддерживаться и формироваться.

Существенный вклад в разработку данной проблематики внес известный американский психолог А. Маслоу. Он считал, что люди изначально, генетически мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. В целом развитие человека он представлял как восхождение по “лестнице потребностей”: первый уровень - физиологические потребности, второй уровень - потребности в безопасности, стабильности, уверенности, защищенности; третий уровень - потребности в любви и привязанности, общении, желании иметь свое место в группе; четвертый уровень - потребности в самоактуализации, самореализации в творчестве.

Таким образом, стремление к самоактуализации - это стремление человека постоянно воплощать, реализовывать, опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. У людей, склонных к самоактуализации, по мнению А. Маслоу, доминирующим мотивом чаще всего является радость от использования своих способностей, и этим они отличаются от тех людей, которые стремятся удовлетворить потребности в том, чего им не достает.

Рассматривая проблемы, связанные с обучением, А. Маслоу вводит понятие “внутреннего” и “внешнего” обучения. Внутреннее обучение влияет на личность в целом и таким образом стимулирует раскрытие ее уникального природного потенциала. Внешнее обучение представляет собой процесс, осуществляемый преимущественно как самоцель. В этих условиях главная задача педагога - помочь ребенку обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать “отливая” в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее. Обучение внешнее, управляемое извне, должно уступить место внутреннему, направляемому изнутри, что и должно открыть путь к самоактуализации личности.

2.2.3 Перфекционизм

Перфекционизм это стремление доводить любую деятельность до высокого уровня. Это качество тесно связано со способностью к оценке, выражено в стремлении ребенка к совершенству. Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах. Эти дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого уровня (К. Тэкэкс, Л. Холлингуорт и др.). Высоким личным стандартам, вполне соответствующим “высокой преданности идее” (П. Торренс), часто сопутствует чувство неудовлетворенности, которое может негативно сказаться на формировании Я-концепции.

2.2.4 Социальная автономность

Это одна из основных особенностей одаренных детей. Это качество является основой для огромного количества проблем, с которыми постоянно сталкивается одаренный ребенок. Причем чем ниже уровень педагогической квалификации учителей, чем менее тактичны и внимательны родители, тем количество этих пробоем больше. Из этого произрастает неприязнь к традиционному обучению. Творчески одаренные дети редко бывают отличниками и даже просто хорошими учениками.

Одна из главных причин этого кроется в том, что учебные занятия в традиционном режиме нередко кажутся одаренным слишком простыми и однообразными, а оттого скучными и неинтересными. «Школа мало использует их возможности, почти не проявляет заботы об их дальнейшем росте» (Н. С. Лейтес). Результатом этого часто становится скрытый или явный конфликт с учителями. В традиционной школе репродуктивная деятельность доминирует над творческой, исследовательской.

2.2.5 Эгоцентризм

Одаренные дети часто не понимают, что окружающие в большинстве своем отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это свойственно и взрослым, однако эгоцентризм ребенка имеет другую природу (не производное эгоизма) и определяется его неспособностью встать на позиции другого человека, «децентрироваться». Другие исследователи объясняют это свойство одаренных детей так: чем лучше знаешь что-либо, тем больше шансов вести себя эгоцентрически.

Познавательный эгоцентризм проявляется в познавательной сфере. Одаренные дети не могут понять как то, что просто и понятно для них самих, не могут постичь окружающие.

Моральный эгоцентризм свойственен одаренному ребенку в меньшей степени, чем «нормальным» детям, и преодолевается он легче в силу более высокого уровня умственного развития, способности улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее - все это создает хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей.

Коммуникативный эгоцентризм характерен в меньшей степени для одаренных детей. Это не негативное качество, он практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере. Это особенность возрастного развития. Он связан с проецированием собственных интеллектуальных и эмоциональных реакций на восприятие др. людей.

И все-таки очень важно не умалять необходимость педагогической работы по преодолению эгоцентризма у одаренных детей. «Неспособность выработать терпеливое и дружелюбное отношение к менее одаренному человеку, считает американский психолог К. Тэкэкс, - часто ведет к разочарованию, желчности и мизантропии, которые убивают потенциальных лидеров»

2.2.6 Лидерство

Это одна из важных черт одаренных детей - склонность командовать другими детьми. Однако проявляемые организаторские способности одаренного ребенка в большинстве случаев имеют несколько иную природу, чем у взрослого. Основная причина склонности его к командованию сверстниками - его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и быстрота его мышления.

Это проявляется довольно отчетливо в старшем дошкольном возрасте. У младших школьников эта ситуация несколько видоизменяется. Часть одаренных детей перестает интересоваться коллективными играми. Основные причины - полученный ранее негативный опыт общения, особенности характера (темперамента), следствием которых является не стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определенной деятельности, выражаемый в увлеченности углубленной, интеллектуальной работой, самодостаточность. креативность стереотип мыслительный ребенок

2.2.7 Соревновательность

Соревновательность, конкуренция - важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и поражений чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт «разумного авантюризма».

Но соревнование как метод психосоциального развития имеет и свои недостатки. Естественное желание одаренного ребенка побеждать, выигрывать при постоянном подкреплении, достигаемом путем конкурентной борьбы с неодаренными сверстниками, как установлено в ряде исследований, приносит больше вреда, чем пользы. Формируемое в результате чувство превосходства к числу положительных уже не относится и весьма существенно деформирует дальнейшее личностное развитие. Конкуренция с более сильными при соблюдении ряда педагогических условий дает хорошие результаты.

2.2.8 Особенности эмоционального развития

Повышенная уязвимость - сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие.

Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его «нормальные сверстники» отнесутся к ним равнодушно.

2.2.9 Юмор

Без способности обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты.

Глава III. Особенности развития детей дошкольного возраста

3.1 Движущие силы развития

Движущими силами развития психики дошкольника являются:

· потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт;

· потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей;

· потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений.

3.2 Социальная ситуация развития дошкольника

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения -- личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения он отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, учитывая все то, что будет говорить учитель.

Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень быстро малыши с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретают положительный опыт сотрудничества, взаимопонимания. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.

3.3 Ведущая деятельность дошкольного возраста

Ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности и взаимодействия. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственности. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего «Я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности.

В игре, а также в элементарной трудовой деятельности у ребенка развиваются произвольность и целенаправленность действий, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность.

3.4 Новообразования дошкольного возраста

Большое влияние на умственное развитие оказывает обучение. Важным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является его отношение к требованиям взрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и задачи. Функция взрослого заключается в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи, предлагает для их решения определенные средства и способы. Функция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, активном их использовании в своей деятельности. При этом к концу дошкольного возраста ребенок осознает учебную задачу, овладевает некоторыми средствами и способами выполнения деятельности и может осуществлять самоконтроль.

Центральным новообразованием дошкольного периода является воображение. Выделяют три основных компонента этой функции: наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Основное свойство воображения -- способность видеть целое раньше частей. Оказалось, что применяемая взрослыми на практике система ознакомления детей дошкольного возраста с различными образцами, эталонами, предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития детей этого возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в то время как наиболее актуальным и необходимым является смыслообразование, которое обеспечивается развитием воображения. Дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, основанное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы по-другому, они не в состоянии этого сделать. Дети же с развитым воображением объединяют предметы по смыслу, например: ложкой можно есть мороженое или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они, в отличие от детей первой группы, способны объединять предметы и другим образом, переходя в конечном счете к традиционной классификации по значениям. Представление об организации жизни дошкольников, где перемежаются серьёзные занятия и игра, представляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психологическим особенностям детей этого возраста. Гораздо эффективнее создание единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются интересные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки.

Особенности воображения отражаются и на логике обучения детей. Эффективное обучение дошкольников чтению и математике имеет совершенно иную логику по сравнению с обучением младших школьников. Дошкольников целесообразнее обучать читать целыми словами и лишь затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только потом соединять две части в одно целое, складывать. Многие родители, дети которых так учились читать и считать, полагали, что дети научились этому самостоятельно, без посторонней помощи. Объяснить полученные факты возможно спецификой развития воображения, где целое воспринимается раньше частей. А также тем, что развитие правого полушария головного мозга, обрабатывающее информацию от целого к частному предшествует развитию левого полушария, которое обрабатывает информацию, наоборот,- от частного к целому.

Глава IV. Особенности развития детей младшего школьного возраста

4.1 Особенности развития личности

У детей младшего школьного возраста появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более взрослое положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих деятельность. Это реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. В этом возрасте учебная деятельность является ведущей.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему доступно осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Это становится возможным потому, что у ребенка появляется осознание своего социального «я».

Такой новый уровень самосознания наиболее ярко проявляется в его «внутренней позиции». Возникновение такого новообразования, связанного с переходом к новому статусу (школьника), становится переломным моментом. Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя и родителей. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей.

В этом возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы -- долга, ответственности, а также узколичные мотивы -- благополучия, престижа. Среди этих мотивов доминирует мотив «хочу получать хорошие отметки». В это же время упрочивается связь мотивации достижения успеха с мотивацией избегания наказания, стремлением к более легким видам учебной работы. В младшем школьном возрасте усиленно развиваются волевые качества, формируется саморегуляция.

4.2 Особенности развития познавательных способностей, интеллекта и креативности

Постоянное соприкосновение детей этого возраста со всевозможными понятиями мира взрослых и психологический настрой усваивать, изучать приводят к очень характерному наивному и игровому отношению к некоторым знаниям. Им вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Они легко и беззаботно относятся ко всему, что не связано с их непосредственными делами. Приобщаясь к сфере познания, они продолжают играть, а усвоение многих понятий в значительной степени внешнее, формальное.

Наивно-игровой характер познания обнаруживает вместе с тем огромные возможности детского интеллекта. При недостаточности жизненного опыта и лишь зачаточности теоретико-познавательных процессов особенно ярко выступает умственная сила детей, их особая расположенность к усвоению.

Существует наличие противоречия в умственном развитии младших школьников: несоответствие между тем, чему учат детей и степенью их умственной и нравственной зрелости. Это проявляется в том, что дети приходят в школу с определенным жизненным опытом, но начинают с азов приобщаться к человеческой культуре. Такое несоответствие между проявлениями интеллекта детей в разговорах и играх, с одной стороны, и в занятиях по письму и счету, где они лишь начинают овладевать орудиями умственной деятельности, -- с другой, указывает на отсутствие достаточной связи между содержанием учебных занятий и реальными возможностями детей.

Младшим школьникам свойственна рассудительность, способность к умозаключениям, но им, как правило, чужда рефлексия. Совмещение в умственных особенностях младших школьников правильности, формальной отчетливости суждений и одновременно крайней односторонности, а зачастую нереальности суждений, т. е. наличие наивно-игрового отношения к окружающему -- необходимый этап возрастного развития, который позволяет безболезненно и весело приобщаться к жизни взрослых, не боясь и не замечая трудностей.

Меняется и сам характер мышления ребенка. Совершенствуются основные качества внимания: объем, концентрация, устойчивость. Память достигает более высокого уровня развития. Способность младших школьников к логической мыслительной деятельности проявляется в повышенном интересе к причинным зависимостям, выделению существенных признаков и переходу к обобщениям и выводам.

Одна из важнейших педагогических задач данного периода состоит в том, чтобы научить младших школьников учиться легко и успешно. Главная ценность обучения состоит не в накоплении объема знаний, а в усвоении этих знаний и совершенствовании навыков работы. Младшие школьники чаще всего бывают заинтересованы не содержанием предмета и способом его преподавания, а своим продвижением в этом предмете: они с большей охотой занимаются тем, что хорошо получается. С этой точки зрения любой предмет можно сделать интересным, если дать ребенку ощутить ситуацию успеха.

Такие психологические особенности детей младшего школьного возраста как авторитетность учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность содействуют повышению восприимчивости.

В этом возрасте дети вбирают и впитывают знания благодаря свежести и остроте восприятия, направленности их умственной активности на повторение, принятие и подражательность.

Младший школьный возраст -- это период впитывания, накопления знаний, период усвоения по образцу. Важными условиями умственного развития в эти годы являются: а) подражательность многим действиям и высказываниям; б) повышенная впечатлительность, внушаемость; в) направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять. Каждое из этих свойств выступает, главным образом, своей положительной стороной, что благоприятно для обогащения и развития психики. Учебные занятия служат новым источником роста познавательных сил младших школьников. Большое значение имеет выполнение действий «про себя», во внутреннем плане. Для учеников начальных классов первостепенное значение имеют конкретность, образность познания. Важно использовать для обогащения психики присущие детям этого возраста яркое воображение и эмоциональность.

Рассмотренные особенности младшего школьного возраста оказывают существенное влияние на познавательные возможности детей, обусловливают дальнейший ход общего развития и являются факторами становления креативности как общей универсальной способности к творчеству.

Глава V. Экспериментальная часть

Экспериментальная часть представляет собой исследование процесса развития творческого мышления.

5.1 Обоснование выбранной методики

В психологии для решения проблем, связанных с креативностью, чаще всего используют тест П. Торренса.

Мы тоже обратились к тесту П. Торренса, который определяет уровень развития образного творческого мышления. Этот тест наиболее адекватно подходит для нашего исследования, так как он краткий, динамичный и относительно свободен от уровня образования ребенка. К тому же, детям очень нравится рисовать.

Данный тест представляет собой 10 незаконченных рисунков, которые нужно закончить. Время выполнения задания - 10 минут.

Тест содержит следующие шкалы:

Беглость (скорость, продуктивность) - способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов.

Определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.

Гибкость - способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.

Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере. Определяется числом различных категорий ответов

Оригинальность - способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Максимальная оценка равна 2 баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная - 0 баллов для ответов с частотой 5% и более, а 1 балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2-4,9% случаев.

П. Торренс считает необходимым присуждать дополнительные баллы по оригинальности за объединение в блоки исходных фигур. Он считает это проявлением высокого уровня творческих способностей, поскольку такие ответы довольно редки. Они указываю на нестандартность мышления и отклонения от общепринятого. Инструкция к тесту и раздельность исходных фигур никоим образом не указывают на возможность такого решения, но вместе с тем и не запрещает его.

Разработанность детализации идей. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательности и конструктивной деятельности.

При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами.

Инструкция: « Вам предстоит выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи. IIри выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное, чего никто больше из вашей группы (класса) не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить вашу идею так, чтобы получился интереснейший рассказ-картинка.

Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь.

Если у вас возникнут вопросы, молча поднимите руку, и я подойду к вам и дам необходимые разъяснения».

Задание теста формулируется следующим образом:

«На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут.

Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и интересной, добавляйте к ней новые идеи. Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите его внизу под картинкой».

5.2 Изучение динамики развития творческого мышления

5.2.1 Тестирование детей старших групп детского сада

В нашем исследовании принимали участие воспитанники групп №10 детского сада «Ромашка» и №7 детского сада «Журавушка» Всего 29 человек.

Нас интересовали такие характеристики креативности как оригинальность и гибкость, так как, на наш взгляд, именно на них в большей степени, чем на другие характеристики влияют стереотипы мышления. Мы не рассматривали разработанность и беглость рисунков, так как для нашего исследования эти качества не является актуальными.

Результаты тестирования:

Средний балл оригинальности: 13,0

Средний балл гибкости: 8,5

5.2.2 Тестирование детей подготовительных групп детского сада

В исследовании принимали участие воспитанники двух групп детского сада «Ромашка». Всего 20 человек.

Результаты тестирования:

Средний балл оригинальности: 12,7

Средний балл гибкости: 8,6

5.2.3 Тестирование детей первого класса

В этой части исследования принимали участи ученики 1А класса школы №8. Всего 28 человек.

Результаты тестирования:

Средний балл оригинальности: 11,5

Средний балл гибкости: 8,7

5.2.4 Тестирование детей второго класса

Участвовали ученики 2Б класса школы №8.Всего 24 человека.

Результаты тестирования:

Средний балл оригинальности: 11,3

Средний балл гибкости: 9,0

5.3 Интерпретация полученных результатов

Чем более младший возраст мы рассматривали, тем выше была оригинальность ответов:

13,0 - старшая группа;

12,7 - подготовительная группа;

11,5 - первый класс;

11,3 - второй класс;

10,0 - третий класс.

При просмотре результатов становится видно, что гипотеза подтвердилась, так как эту ситуацию можно объяснить как раз влиянием стереотипов на проявления творческого мышления детей.

...