Развитие самооценки и умственно отсталых школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие самооценки и умственно отсталых школьников



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. САМООЦЕНКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

1.1 Понятие самооценки в отечественной и зарубежной литературе

1.2 Особенности самооценки нормально развивающегося школьника и самооценка как личностное образование в специальной психологии

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

2.1 Особенности личности умственно отсталого ребенка

2.2 Особенности формирования самооценки у детей с нарушением интеллекта

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

3.1 Организация и содержание эмпирического исследования

3.2 Цель и методы исследования

3.3 Исследование самооценки детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

3.4 Формирование самооценки у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

3.5 Результаты работы по исследованию самооценки у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования: Актуальность проблемы формирования самооценки у детей с недостатками умственного развития определяется важностью влияния самооценки на всестороннее развитие человека. Самооценка является регулятором поведения человека, она определяет его отношение к себе и к другим людям, развивает критичное отношение к своим успехам и неудачам.

К концепции Модернизации Российского образования за период 2013 - 2020 гг. говорится, что одной из задач на современном этапе является формирование социально активной, нравственной, реализующий свои способности личности (17).

Самооценка является системообразующим ядром индивидуальности личности. Она во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Неслучайно одной из важнейших задач воспитания на современном этапе является развитие способностей у учащихся к адекватной самооценке.

Исследования самооценки были проведены еще в 30-х годах XX века. К. Левин положил начало работам в области самооценки, исследованиями в данном направлении также занимались такие отечественные ученые как Абдрахманова Б.В., Захарова А.В., Славина Л.С. и многие другие. Много внимания вопросу самооценивания в младшем школьном возрасте уделяла Божович Л.И. Так же необходимо отметить исследования Чесноковой П.П., в которых подтверждается, что самооценка является основным компонентом самосознания.

В исследованиях, посвященных проблеме особенностям формирования самооценки учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида определены: общие тенденции возрастной динамики самооценки (С.Г. Байкенов, Ч.Б. Кожалиева, С.Я. Рубинштейн); описаны особенности развития самооценки по критериям адекватности и устойчивости (Г.М. Дульнев, Н.Л. Коломинский, С.Я. Рубинштейн, П.А. Чубаров); выявлена зависимость специфики самооценки от структуры дефекта и глубины интеллектуального нарушения (В.И. Лубовский, М.С. Певзнер); обазначена связь оценки и самооценки (Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева), а так же взаимосвязь самооценки и социометрического статуса (Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева); соотношение самооценки и уровня притязаний (Ж.И. Намазбаева, Ж.И. Шиф, П.А. Чубаров); различное и общее в самооценке учащихся специальных (коррекционных) и общеобразовательных школ (Ч.Б. Кожалиева, Л.В. Занков) и др.

Объект: Ученически коллектив.

Предмет: Самооценка и ее присутствие во взаимоотношениях среди учащихся специальной (коррекционной) школе.

Цель: выявить наличие и особенности самооценки у детей с интеллектуальной недостаточностью, и способы ее развития.

Задачи:

В соответствии с этим нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучение и анализ психолого - педагогической литературы;

2. Определение особенностей самооценки школьников;

3. Подбор и апробация некоторых методик определения уровня самооценки у школьников.

Гипотеза:

Процесс формирования адекватной самооценки у умственно отсталых школьников требует создания определенных условий и соблюдения ряда факторов.

Методы исследования: Теоретической и методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных исследователей.

Методы исследования: теоретический анализ психолого - педагогической литературы по теме исследования; наблюдение; беседа; количественный и качественный анализ результатов исследования.



ГЛАВА I. САМООЦЕНКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

1.1 Понятие самооценки в отечественной и зарубежной литературе

На сегодняшний день проблема самооценки является одной из наиболее разрабатываемых в психологии; она исследована в научных трудах крупнейших психологов и педагогов, внесших весомый вклад в рассмотрение ее теоретических аспектов (Л. И. Божович, У. Джеймс, И.С. Кон, С. Я. Рубинштейн, И.И. Чеснокова и др.)

Существует большое количество подходов к понимаю сущности самооценки, что свидетельствует o многогранности и трудности ее как психологического феномена. Но ни в отечественной, ни в зарубежной литературе нет общепризнанного определения данного понятия; содержание термина «самооценка» расплывчато и неопределенно, что далеко расходится в различных исследованиях. При этом до сих пор не разработано какого -либо цельного понимания природы и механизмов оценочного процесса, структуры оценочного акта, специфики оценок различного вида и их классификации(4). самооценка умственный отсталый интеллект

Предметом исследования ученых выступают такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, закономерности формирования. Во многих работах психологов самооценка рассматривается как продукт самосознания, отражающий степень развития последнего и функционирующий на разных его уровнях. Так, большинство исследователей выделают два основных компонента самосознания - знание себя и отношение к себе в их единстве (когнитивный и эмоционально-оценочный компонент). Л. Д. Столяренко выделяет в структуре самосознания когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты: образ физического «Я» как когнитивное образование, самооценку как аффективное образование. При этом подчеркивается, что феномен самосознания является важнейшей составляющей развития личности. Процесс развития самосознания включен в генезис личности и выступает как трудное интегральное свойство ее психической деятельности (47).

Исследование феномена самооценки, как указывают многие авторы, должно быть связано с рассмотрением феномена самосознания я в целом. Самoсoзнание - это непростая психологическая структура, включающая в себя в качестве особенных компонентов, по мнению В. С. Мерлина, сознание своей тождественности, своего собственного «я» как активного, функционального начала, осознание своих психологических свойств и качеств, как определенную систему социально - высоконравственных самооценок. Все эти составляющие связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно. (44).

1.2 Особенности самооценки школьника

Самооценка является одним из немаловажных критериев, благодаря чему индивид становится личностью.

Особенно важно учитывать самооценку ребёнка. Как и всё в нём, она ещё только создается и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддаётся воздействию. Ребёнок не рождается на свет с каким-то определённым мнением к себе. Как и все остальные особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания и обучения, в котором основная роль принадлежит семье и школе. По мере развития дети учатся понимать себя, воспринимать себя, своё Я, давать оценку собственным качествам. Эту оценочную составляющую Я и называется самооценкой. Она является центром самосознания, так же как и связанный с ней уровень притязаний. Под уровнем притязаний понимается степень трудностей целей, которые ребёнок ставит перед собой. Самооценка и уровень притязаний ребёнка младшего школьного возраста оказывают огромное воздействие на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его развитие в целом.

В настоящее время всё более очевидно влияние самооценки младшего школьника на его поведение, межличностные контакты.

А.В. Аркушенко выделяет три основных вида самооценки: адекватная самооценка; завышенная самооценка; заниженная самооценка.

Под адекватностью понимается соотношение самооценки объективным проявлениям личности, а в учебной деятельности - совпадение самооценки с уровнем практического осуществления учебного задания. Если ребёнок недооценивает себя по сравнению с тем, что в действительности он есть, мы говорим о наличии у него заниженной самооценки, и, наоборот, когда он переоценивает свои способности, результаты своей деятельности, личностные качества -- о завышенной (2).

Активность, находчивость, чувство юмора, общительность - это те качества, которые присуще детям с адекватной самооценкой. Они с энтузиазмом участвуют в играх, не обижаются, если оказались в проигрыше и не дразнят других в случае поражения. Дети с адекватной самооценкой довольны собой. Они знают о своих сильных сторонах, относятся к себе с уважением, ощущают собственную важность.

Пассивность, заторможенность, мнительность, повышенная ранимость, боязнь, обидчивость часто присуще детям с заниженной самооценкой. Они не желают участвовать в играх, потому что опасаются оказаться проигравшими, хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются и уходят. Младшие школьники с низкой самооценкой видят себя в не выгодном свете, чем их сверстники с адекватной самооценкой, акцентируют внимание на своих недостатках, проявляют неуверенность в их преодолении. В следствии представления о себе как о неспособных к учебе, к общению, к любым другим видам деятельности у детей с низкой самооценкой часто возникают трудности в школе и дома.

Если в детстве самооценка формируется под влиянием родителей, то уже к поступлению в школу дети начинают осознавать различия между собой и другими детьми, используя социальное сравнение.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудностей целей, которые он ставит перед собой. Иными словами, уровень притязаний характеризует уровень трудности. Достижение которого является общей целью серии будущих действий; выбор субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий(уровень притязаний в данный момент); желаемый уровень самооценки личности (уровень Я) (3).

Уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между чересчур трудными и чересчур легкими задачами и целями - так, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку. Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но и, прежде всего учетом о оценкой прошлых успехов и неудач. Однако, в целом для людей характерно некоторое завышение своих способностей, приписывание себе уникальности, непохожести на других.

Не только на основе предвосхищения успеха или неудачи, но и на основе прежних успехов или неудач происходит формирование личностью своего уровня притязаний.

Нетрудно увидеть зависимость самооценки от уровня притязаний. Чем выше уровень притязаний, тем меньше шансов на успех и. соответственно, на самоуважение.

Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его пoведение становится неадекватным, возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность, нарушения в общении. Люди, обладающие умеренным уровнем притязаний, общительны, уверенны в себе, не ищут самоутверждения, настроены на успех, целеполагают в меру сил.

В общей и специальной психологии личность рассматривается как конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий индивидуальные особенности. Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим направлениям:

• индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности);

• социализации (изменение системы ценностей, убеждений, установок, качеств и свойств личности, необходимых для достижения успеха в определенном социуме и достигаемых в процессе собственной деятельности индивида).

В работах российских психологов ( А. А. Бодавлева, Л. В. Садковой, Л. В. Бороздиной, Л. И. Божович и др.) показано воздействие самооценки на познавательную деятельность индивида, восприятие, представление, решение интеллектуальных задач и указано место самооценки в системе межличностных отношений. Определены приемы формирования адекватной самооценки, а в случае ее деформации - способы преобразования с помощью воспитательных воздействий на личность. Создатели утверждают, что адекватная самооценка содействует развитию зрелой гармоничной личности, высокого психического уровня, возможности вести себя независимо от воздействующих на личность обстоятельств.

Самооценка является сложным продуктом труда, познания и общения, возникающим как средство организации собственного поведения, деятельности и необходимости отношений с окружающими людьми.

В «Психологическом словаре» самооценка рассматривается как составляющая самосознания, включающая наряду со знанием о себе оценку человеком самого себя, своих возможностей, способностей, нравственных качеств и места среди людей.

Итак, анализ литературы по проблеме самооценки дал основания считать о многоаспектности данного феномена и многозначности его определений на сегодняшний день существует большое количество различных теорий самооценки, взглядов на ее природу, развитие, методов ее исследования, при этом четкой терминологии в данной области нет. Есть очень много определений самооценки. Общим в определении самооценки психологами является то, что она определяется как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. При этом каждый из исследователей самооценки актуализирует в ее определении разные стороны.

Самооценка является сложным личностным образованием. В ней отображается то, что ребёнок узнает о себе в процессе общения со сверстниками и взрослыми, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Самооценке принадлежит одна из главных ролей в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окружающей средой. Она играет большую роль в формировании самосознания.

Структура самооценки представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй его отношение к себе. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве.



ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

2.1 Особенности личности умственно отсталого ребенка

Личность (англ. personality; от лат. persona -- маска актера; роль, положение; лицо, личность) - это феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Личностью человек становится по мере того, как он начинает отдавать себе отчет в том, что делает, и может руководить своими действиями. Эта формула характеризует зрелую, полноценную личность. Личность формируйся постепенно. (23)

Формирование личности объективный и закономерный процесс, в ходе которого человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения. Это процесс освоения особой сферы общественного опыта, но совершенно особенный, отличающийся от освоения знаний и умений, и т.п. В результате этого освоения происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преображение и соподчинение.

При формировании личности нормальных школьников многое может быть достигнуто за счет словесных разъяснений, ознакомления с эмоционально воздействующими произведениями искусства и т. п. Такие пути наименее продуктивны, когда речь идет об интеллектуально отсталых детях. Воспитывать, сформировать личность умственно отсталого ребенка значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда.

Трудности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, но и дисгармоническим ростом потребностей.

При нормальном развитии личности здорового ребенка его потребности в условиях правильного воспитания растут и усложняются, образуя сложную, взаимосвязанную иерархию. Не только развиваются и все более упрощаются элементарные органические потребности, но сформировываются и усложняются разнообразные культурные человеческие потребности. Появляются интересы и потребности познавательного характера: ребенок желает учиться, читать книги, слушать музыку, наслаждаться природой, произведениями искусства.

Совершенно иначе личность формируется у умственно отсталых детей.

Один из классиков олигофренопедагогики Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего "не знает", "не может" и "не хочет". При этом он акцентировал внимание на последнем, т. е. отсутствию каких-либо «хотений», стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (13).

Описывая облик умственно отсталых обучающихся, профессор Л. В. Занков также акцентирует внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, практически не выражены побуждения к овладению новых видов деятельности.

Однако наблюдения за деятельностью умственно отсталых обучающихся демонстируют, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания.

Так же необходимо знать, что побуждать учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида к деятельности мотивами публичного характера можно лишь после подготовительной работы, имеющей целью сформировать более далекие мотивы. Такое направленное воздействие оказывает позитивное влияние на развитие познавательных процессов и более сложных форм поведения.

В совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательности, целенаправленных действиях. Волевое поведение всегда подразумевает сознательное урегулирование человеком своего поведения, что проявляется при определении цели, составлении плана, выполнении задания, преодолении препятствий. Волевая регуляция осуществляется в течение всей деятельности индивида с помощью волевых усилий, направленных на ее различные компоненты.

Проблема воли относится к числу наиболее важных для понимания личности и ее формирования. Благодаря волевым усилиям человек становится способным повлиять на своё поведение, оказать влияние на окружающее. У него вырабатывается активная жизненная позиция.

У умственно отсталых детей, для которых характерны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Слабое развитие волевых процессов присуще для учеников младших классов коррекционной школы. Эти дети крайне беспомощны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы.

Несамостоятельность, безынициативность, неумение управлять своими действиями, неумение справляться с малейшими препятствиями, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются с признаками противоположного свойства.

Слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не постоянно и не во всем. Она ярко выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не чувствуют в этом потребности.

Те же контрасты наблюдаются у умственно отсталого ребенка в его отношении к действиям со стороны окружающих людей. На первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попыток проверить, соотнести эти указания и советы с собственными интересами и проявлениями. Умственно отсталого ребенка легко спровоцировать обидеть свою любимую младшую сестренку, испортить, сломать какую-либо нужную, дорогую в доме вещь. И наравне с этим те же дети в отношении отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить чрезмерное упорство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать назло, наперекор тому, о чем их просят.

Все эти мнимые контрасты проявлений воли (безынициативность и безудержность, внушаемость и упорство и т. п.) есть выражение незрелости личности.

Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения.

Начало теоретической разработки и исследования эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского, который высказывал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что развитие олигофренов осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики.

Характеристика особенностей эмоциональной сферы учащихся олигофренов представлена в ранних работах Л.В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций умственно отсталых обучающихся в значительной мере определяется внешними фактором, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка. Присущие учащимся младших классов импульсивные проявления гнева, обиды и т.д. могут быть постепенно улажены путем целенаправленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту. (37)

Позже М.С. Певзнер, создавшая собственную теорию олигофрении и разработавшая классификацию детей - олигофренов, высказывает суждения о четкой зависимости проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клинической группе. Вместе с тем, она выделяет, что всем умственно отсталым школьникам присуще эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильности чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья (36).

Эмоциональная сфера интеллектуально отсталых детей, в особенности младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанным преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Дети с интеллектуальным недоразвитием предрасположены к полярным, лишенным тонких граней эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, нередко имеющих выраженный эгоцентрический характер. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешних воздействий. Умственно отсталые обучающиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.

Формирование эмоциональной сферы умственно отсталых обучающихся в большей мере определяется внешними факторами, важнейшими из которых являются: специальное обучение и правильная организация всей жизни детей.

Значительные трудности вызывает у умственно отсталых обучающихся понимание эмоциональных состояний изображенных на картинке персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картинки с внутренним состоянием, передаваемым этими движениям

Чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны действиям наружного мира, по своей динамике. У одних детей можно наблюдать ярко выраженную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по незначимым поводам. Так, например, малая обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо увидеться и т. д., умственно отсталый ребенок не может отказаться от своего желания, даже если это стало незначимым.

Беспомощность регуляции чувств и эмоций приводит также к тому, что у учащихся коррекционных школ с опозданием и с трудом сформируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние эмоций и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны у умственно отсталых школьников. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа. По мере роста ребенка стихийно все большее место занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции.

Лишь своевременная совместная работа учителя и родителей, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных чувств, способствует формированию высших потребностей и обеспечивает этим чувствам ведущую роль.

Так же к числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний - важное условие успешной человеческой социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество.

Самооценка у ребенка начинает развиваться с раннего детства в семье, а затем ее развитие продолжается в школе и в дальнейшей самомтоятельной жизни.

Ведущей формой деятельности ребенка в школе становится учебная деятельность. Успехи неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного руда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т.е. его самооценку.

Учебная активность и формирующиеся в ней основные новообразования выходят на первый план не только для интеллектуальной сферы, однако и для всей личности ребенка, определяя пути и специфику их развития.

Для таких детей самооценка определяет успешность их общественной интеграции, поэтому исследование особенностей ее формирования и коррекция имеет огромное значение. В связи с нарушениями в личностном и познавательном развитии, а также с наличием негативного влияния социальных фактов у школьников с умственной отсталостью самооценка своеобразна и больше, чем у нормальных детей зависима от мнения окружающих его людей. Согласно исследованиям ученых, формирование самооценки школьников с нарушениями интеллекта сильно отстает от нормы, отличается упрощенностью, противоречивостью, неустойчивостью.

У младших умственно отсталых школьников самооценка неадекватна, верные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не могут критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают или, наоборот, занижают свои способности. Возрастной период накладывает своеобразный отпечаток, так как в этом возрасте наступает процесс обучения, оказывающий влияние на эмоциональный фон ребенка. Также большую психологическую травму ребенок может получить и процессе обучения в школе. Несоответствие школьных требований и способностей ребенка с нарушениями интеллекта может ухудшить и так неустойчивую психику ребенка, вызвать неуверенность в себе, что непременно скажется на самооценке.

У младших школьников с умственной отсталостью, как правило, отношение к себе некритичное, обобщенное. Они не могут адекватно оценить свою деятельность, проанализировать ее. Дети стремятся предугадать отношение к себе окружающих людей, они ждут только ободрения своих действий и умений. Во многом это связано с упрощенностью, недифференцированостью эмоциональных переживаний. Л.С. Выготский выделял тот факт, что завышенная самооценка, часто встречающаяся у дебилов и имбецилов, является «проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности». Ребенок обычно завышает оценку только тому, что ему приятнее и ближе по его переживаниям, ответные чувства на воздействия окружающего мира у него бывают часто неадекватны. (11).

В изучении самооценки умственно отсталых детей было отмечено, что она на протяжении школьного обучения менялась. Л.В. Занков в учебном пособии отмечал, что завышенная самооценка обусловлена процессом псевдокомпенсации.

Последующие исследования самооценки и уровня притязаний умственно отсталых школьников проводились значительно позднее - в 6080-е гг. разными авторами, преимущественно под руководством Г.М. Дульнева, Ж.И. Шиф, В.Г. Петроваой.

Выяснилось, что обучающиеся младших классов в преобладающем большинстве оценивают себя положительно. Они говорят о себе «я хороший», «я умный». Можно заметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывают те оценки, которые высказывают родители или учителя, т.е. значимые для них взрослые. Самостоятельно они затрудняются оценивать свои личностные качества и окружающих.

Вместе с тем, ученые пишут, что чем более выражен у них дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказываются его самооценка и уровень притязаний.

По исследованиям Дудковской О.А., Шельшаковой Н.Н. большинству обучающихся тяжело оценить себя реально. Они дают только положительные суждения о себе. Самооценка у младших школьников неустойчива, может меняться на противоположную, не мотивирована. Она опирается на оценки взрослых или на общее представления о себе(52).

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания постоянно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его постоянно жалеют, и радуются малейшему успеху ребенка, малейшему достижению. Поэтому он склонен также высоко себя оценивать. У него возникают завышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Как только ребенок попадает в детский сад, либо в детский коллектив, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение.

Для правильного развития самооценки младших обучающихся необходимо кропотливо следить за ее уровнем. Два раза в год требуется проведение контрольного тестирования. Завышенная самооценка, также как и заниженная, по мнению многих ученых, требует пристального внимания со стороны учителей, воспитателей и родителей. Чтобы развитие и коррекция самооценки обучающихся проходили наиболее продуктивно в своей работе педагоги должны придерживаться некоторых правил.

Базироваться в этой работе необходимо на ведущую для данного возраста деятельность. От благополучности ее протекания, от успеваемости, от успехов в обучении зависит уровень самооценки. Процесс обучения имеет колоссальные возможности коррекции, начиная с первых дней попадания ребенка в образовательное учреждение.

Среди педагогических критериев развития адекватной самооценки необходимо выделить обучение ребенка умению обучатся - умению видеть настоящие задачи и находить соответствующие способы их решения.

Среди методических приемов организации процесса обучения большое значение в формировании самооценки школьников с нарушениями интеллекта отводится игровым приемам. При этом игровые приемы не должны отвлекать от занятий, а привлекать еще больше внимания к программе обучения.

Среди факторов развития самооценки умственно отсталых школьников решающими являются отношение окружения и правильное понимание ребенком особенностей своей деятельности, ее результатов. Учителю важно научить школьников умению видеть и понимать самого себя, согласовывать свои желания с требованиями и нормами окружающей среды (7).

У успевающих школьников необходимо совершенствовать самокритичность, умение ставить перед собой возрастающие по трудности задачи и находить пути их решения. Не стоит забывать и о формировании ретроспективной и прогностической самооценки. Первая обращена в прошлое и направлена на осуществления самооценки выполненных действий, вторая на прогнозирование и предвосхищение необходимых операций, оценку своих возможностей еще до совершения реальных действий. Целью применения этих двух самооценок является понимание самими школьниками характера происходящих изменений, касающихся структуры их знаний, развития, умений.(16).

Таким образом, формирование, развитие и коррекция самооценки младших школьников с умственной отсталостью обусловлены многими внешними и внутренними факторами, главными среди которых являются уровень общего развития школьника и восприятие его окружающими. Из чего следует, что для развития адекватной самооценки необходимо воспитание полноценной социально активной личности, способной к адекватному самовыражению, к деятельности, осуществляемой в рамках общепринятых правил и норм.



2.2 Особенности формирования самооценки у детей с нарушением интеллекта

Формирование адекватной самооценки у младших школьников с нарушением интеллекта требует постановки следующих задач:

• оптимизировать «Я-Концепцию» и уровень притязаний;

• развивать чувство эмпатии, умение выражать свои эмоциональные состояния;

• развивать групповую сплоченность;

• развивать коммуникативные навыки;

• развивать словарь детей, отражающий качества характера и внешности.

Коррекционно-развивающая работа может проводиться в три этапа:

• Первый этап является вводным. Его цель - формирование благоприятных условий для работы группы, установление позитивного эмоционального контакта через создание условий для раскрепощения детей в группе.

• Работа на втором, реконструктивном, этапе проводится на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом, что обуславливается трехкомпонентной структурой самооценки. Основным методом когнитивного уровня является беседа. С помощью этого метода у детей формируется осознание своей ценности, положительное отношение к себе и окружающим. При работе на эмоциональном уровне особое внимание уделяется овладению приемами саморегуляции. Большое значение придается развитию способности к эмоциональной децентрации, формированию позитивного отношения к себе и другим. На этом уровне могут использоваться приемы арртерапии и психогимнастика. На поведенческом уровне происходит формирование более адаптивных поведенческих партнеров, преодоление стереотипов. Основным методом поведенческого уровня является игротерапия.

• Третий этап - закрепляющий. Его задача - помочь детям прийти к осознанию собственной значимости, сформировать уверенность в себе, доброжелательной отношение к сверстникам.

Личность умственно отсталого ребенка в силу своего первичного дефекта отличается своеобразием. Развитее эмоционально волевой, мотивационной сфер и самооценки полностью зависят от того, какое коррекционное воздействие будет на них ориентировано. Поэтому, в специальных (коррекционных) школах VIII вида должны применяться особые способы и средства, способствующие формировании личности учащихся.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания постоянно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье ребенка все время жалеют, и радуются любому успеху. Ребенок склонен также высоко себя оценивать независимо от своих возможностей и способностей. У него появляются повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых. Как только ребенок попадает в окружение сверстников, его самооценке наносится тяжелый удар.

Итак, заканчивая вторую главу, можно отметить следующие особенности формирования и развития самооценки у младших школьников с умственной отсталостью:

-ориентация в работе на формирование и развитие когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов и реалистичности самооценки;

- расширение у учащихся критериев собственной ценности;

- создание ситуации успеха;

- создание у младших школьников чувства безопасности и дозволенности в системе отношений на занятиях, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое «Я», безопасно проявлять свои эмоции и чувства.

У умственно отсталых обучающихся самооценка часто неадекватна, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не способны критично оценивать свои действия и поступки. Такие дети или чрезмерно завышают, или наоборот, занижают свои способности. Весомым в этот период является мнение взрослого. Если оценка взрослым способностей ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной, то у ребенка формируется завышенная самооценка. Если же действия ребенка вызывают недовольство, формируется заниженная самооценка.



ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

3.1 Организация и содержание эмпирического исследования

К прямым методикам оценки самооценки относится методика Де - Греефа. Она выявляет оценку ребенком собственных умственных способностей. Испытуемому предъявляются три кружка и указывается, что один из кружков обозначает его учителя, второй его самого, а третий его одноклассника (называется фамилия). От каждого кружка предлагается опустить вниз линию. От того, кто из этих трех самый умный, должна быть опущена самая длинная линия, от того, кто самый глупый самая короткая линия. От среднего по уму средняя по длине линия. Анализируя интересные данные, относящиеся к самооценке умственно отсталых детей, полученные в исследовании Де Греефе, Л. С. Выготский дает им свое толкование(23).

Л. С. Выготский соглашается с Де-Греефе в том, что данная не критичность олигофрена, эта повышенная самооценка связана с всеобщим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пишет, что завышенная самооценка, которая очень часто встречается у детей с лёгкой и умеренной умственной отсталостью, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л.С. Выготский уточняет, что возможен еще и иной способ образования симптома повышенной самооценки. Она может возникать как псевдо компенсаторное характерологическое образование в протест на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де-Греефе не прав, когда утверждает, что, так как олигофрен самодоволен, у него не может быть чувства собственной малозначимости и возникающей отсюда тенденции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства мало начимости и возникает псевдокомпенсаторная переоценка собственной личности.

Психолого-педагогические требования к педагогическому стимулированию самооценки у умственно отсталых обучающихся разного возраста включают нацеленность на конечную цель образовательного и воспитательного процессов, а именно:

• самореализацию, самоадаптацию, на базе самооценки личности;

• реализацию единых целей образования и воспитания (но разными путями, разными средствами и за разное время);

• субъект субъектный стиль взаимодействия, реализующий индивидуальное развитие ребенка с аномальным развитием, позволяющий равноправно участвовать в нем всем сторонам;

• предоставление свободы выбора ребенку в реализации его желаний, при совместной ответственности за результат действий ребенка;

• учет своеобразия развития у умственно-отсталого ребенка (своеобразия темпов этого развития, особенностей восприятия, внимания, памяти и других компонентов психики);

• ориентацию на зону ближайшего развития, учет потенциальных возможностей и актуальных интересов ребенка;

• выявление и развитие способностей и талантов ребенка как залога его дальнейшего развития и искоренения аномалий;

• коррекцию заниженной или завышенной самооценки, приближение ее к адекватной.

Аспектами самооценки у умственно отсталых детей являются: личностная критика интеллектуальных качеств; личностная оценка нравственных качеств; личностная оценка физических качеств; личностная оценка своего места в окружающем мире. Конкретизирующие их показатели и подобранное методическое обеспечение позволяют диагностировать сформированность самооценки умственно отсталых детей на активнотворческом, ситуативно-положительном и пассивном уровнях.

3.2 Цель и методы исследования

Самооценка оказывает воздействие на эффективность деятельности и формирование личности на всех этапах развития. Адекватная самооценка придает человеку уверенность в себе и своих силах.

Формирование самооценки связно с активными действиями ребенка, с самонаблюдением и самоконтролем. Занятия, игра, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуацию, когда он должен как-то отнестись к себе - оценить свои умения что - либо делать.

Наше исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школе - интернате №79.

Экспериментальную группу составили 11 учеников 4 класса с легкой степенью умственной отсталости.

Работа проводились индивидуально, время на выполнение было неограниченно, оказывалась помощь в виде наводящих вопросов, объяснения оцениваемых качеств.

Констатирующий этап проводился в сентябре - октябре 2015 года. Для диагностики уровня самооценки у детей использовались методики:

• Модификация методики А.М. Прихожан и З. Василускайте «Нарисуй себя»

• Методики Дембо - Рубинштейн

• Методика «Какой я»

• Методика «Лесенка»

Обязательным условием констатирующего этапа являлось правильно донести до учеников инструкции к выполнению заданий. Каждому ребенку задавались наводящий вопросы. После выполнения заданий с каждым ребенком проводилась беседа. Ученики объясняли свои решения.

3.3 Исследование самооценки детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

1. Модификация методики А.М. Прихожан и З. Василускайте «Нарисуй себя», направленная на выявление наличия самооценки.

Уровень самооценки:

Высокий уровень характеризуется тем, что ребенок четко знает свой пол, называет его признаки; имеет представление о социальных полоролевых функциях в настоящем и будущем (будет мамой, папой); осознает необратимость своего пола; выражает позитивное отношение к себе как к мальчику или девочке (гордится своей принадлежностью к этому полу); проявляет желание быть хорошим мальчиком (девочкой); обнаруживает положительное отношение к представителям противоположного пола; постоянно демонстрирует мужские (женские) способы поведении в различных ситуациях.

Средний уровень характеризуется тем, что ребенок знает свой пол, но с трудом называет его признаки; имеет нечеткое представление о социальных полоролевых функциях в настоящем и будущем; называет лишь 2-3 качества мальчика или девочки; обнаруживает признаки негативного отношения к сверстникам противоположного пола.

Низкий уровень характеризуется тем, что ребёнок знает свой пол и некоторые его атрибутивные и поведенческие признаки; обнаруживает неустойчивое представление о своих социальных полоролевых функциях в настоящем и отсутствие знаний о них в будущем; не знает качеств мальчиков или девочек и соответствующих им способов поведения; допускает возможность изменения пола; нередко дает себе как мальчику или девочке негативные оценки; проявляет негативное или недоверчивое отношение к представителям противоположного пола.

Исследуя уровень самооценки, нам удалось выявить, что:

Высокий уровень самооценки у 3 учеников из 11, что составляет 27% Средний уровень самооценки у 4 учеников, что составляет 37% Низкий уровень самооценки у 4 учеников, что составляет 36% Рисунок 1

2. По методики Дембо - Рубинштейн нам удалось определить наличие самооценки и провести дифференциацию.

Уровень самооценки:

Низкий - заниженная самооценка.

Характеризуется подлинной неуверенностью в себе или «защитной» неуверенностью. Ученик сам навязывает себе «недооценку», чтобы избежать ответственности.

Средний - адекватная самооценка. Высокий - реалистичная самооценка.

Средний и высокие уровни характеризуются реалистичным оцениванием себя

Очень высокий - завышенная самооценка.

Характеризуется личностной незрелостью, неумением правильно оценивать результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими.

Исследуя уровень качественной характеристики самооценки, нам удалось выявить, что:

Очень высокий уровень самооценки у 1 учеником из 11, что составляет 9 %

Высокий уровень самооценки у 4 учеников из 11, что составляет 37 % Средний уровень самооценки у 4 учеников, что составляет 36 % Низкий уровень самооценки у 2 учеников из 11, что составляет 18 % Рисунок 2

Исходя из чего выделили следующие показатели дифференцированности самооценки, которые можно отобразить как:

При слабой дифференцированности разность между максимальным и минимальным показателем колеблется от 1 до 2.



При умеренной дифференцированности разность между максимальным и минимальным показателем колеблется от 3 до 4.

При сильной дифференцированности разность между максимальным и минимальным показателем равна или больше 5.

Слабая у 6 учащихся из 11, что составляет 54 % Умеренная у 4 учащихся из 11, что составляет 36% Сильная у 1 учащегося из 11, что составляет 10 % Рисунок 3

3. Методика «Какой я»

Согласно данной методике существует два варианта нарушений развития самооценки:

Заниженная самооценка - ее симптомами являются тревожность, неуверенность в своих силах, отказ от трудных заданий, феномен «выученной беспомощности»;

Завышенная самооценка - проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха.

Согласно возрастной норме, самооценка ребенка должна быть средняя или высокая.

Исследуя уровень критичности самооценки нам, удалось выявить, что:

Очень низкий уровень самооценки и 0 учащиеся из 11, что составляет 0%

Низкий уровень самооценки у 0 учащихся из 11, что составляет 0 % Средний уровень самооценки у 5 учащихся из 11, что составляет 46 % Высокий уровень самооценки у 5 учащихся из 11, что составляет 47 %

Очень высокий уровень самооценки у 1 учащегося из 11. Что составляет 9 %



4. Методика «Лесенка»

Неадекватно завышенная самооценка

Ребенок не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».

Завышенная самооценка

После некоторых раздумий и колебаний ученик ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Адекватная самооценка

Ребенок обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

Заниженная самооценка

Школьник ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять.

Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю».

Исследуя адекватность самооценки, нам удалось выявить, что: Заниженная самооценка у 3 учащихся из 11, что составляет 27 % Адекватная самооценка у 2 учащихся из 11, что составляет 18 % Завышенная самооценка у 5 учащихся из 11, что составляет 46 %

Неадекватно Завышенная самооценка у 1 учащегося из 11, что составляет 9 %

При повторном изучении самооценки по другой методике нами были получены отличные от I варианта результаты, что свидетельствует о нестабильности личностных представлений о своем «я», а именно сниженном уровне критичности.



3.4 Формирование самооценки у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Формирующий эксперимент проводился в марте 2016 года. В формирующий эксперимент вошли школьники из экспериментальной группы.

Цель:

Формирование адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Задачи:

• проанализировать полученные на констатирующем этапе результаты;

• составить план коррекционной работы по формированию самооценки детей младшего школьного возраста с наречиями интеллекта;

• организовать и провести коррекционную работу;

В коррекционно - развивающей работе с младшими школьниками необходимо учитывать следующее:

• проведение различных психологических тренингов и ролевых игр, разнообразие занятий. Направленных на коррекцию самооценки и уровня притязаний в разном возрасте;

• важен учет в педагогическом процессе педагогами и воспитателями уровня самооценки и уровня притязания детей;

На протяжении указанного периода с детьми проводились такие игры как «Проигрывание ситуаций», «Скульптура», «Танец», а так же коллективное творчество (15).

«Проигрывание ситуаций»

Ученикам предлагались ситуации, в которых они должны были изображать себя. Ситуации могли быть разные (придуманные или взятыми из жизни). Другие роли исполняли так же ученики класса. Иногда школьникам предлагалось поменяться ролями. Примеры ситуаций:

• Мама принесла домой 3 конфеты, тебе и брату(сестре). Как ты их поделишь? Почему?

• Ты и твой друг участвовали в конкурсе. Ты занял первое место, а друг последнее. Он очень расстроился, помоги ему успокоится.

«Скульптура»

Педагог предлагал ребятам построить скульптуру. Ученики брали роли на себя. Кто-то был скульптором, кто-то частью экспозиции. Как правило, дети с адекватной самооценкой помогали своим одноклассникам. Роль «прораба» доставалась ученикам с завышенной самооценкой.

«Танец»

Данное упражнение формирует умение самовыражения индивидуальности.

Детям предлагалось потанцевать то, что они сами хочет. Выдвигалось одно условие: ребенок должен выразить в танце какой-либо образ. Лучше, если они придумали образы сами. При затруднении предлагались следующие темы: станцуй «бабочку», «зайчика», «лошадку», «цветок», «птичку» и т. п.

Важно, чтобы ребенок именно танцевал, то есть выполнял танцевальные движения, а не изображал чувства мимикой.

Коллективное творчество

В целях организованной работы ученический коллектив был разделен на две группы. Каждая группа делала лилию из подручных средств (картон, тесто, пластмассовые ложки). В конце дети устаивали выставку работ и рассказывали о своей подделке.

Так же выставка работ проводилась после каждого урока труда.

...