Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: «Психологические особенности у неуспевающих школьников»



Содержание

Введение

1. Теоретический анализ психологических особенностей у неуспевающих школьников

1.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

1.2 Характеристика и сущность понятия «школьная неуспеваемость»

1.3 Причины школьной неуспеваемости младших школьников

2. Опытно-экспериментальная работа по изучению психологических особенностей у неуспевающих школьников

2.1 Программа и анализ результатов исследования

2.2 Программа коррекции

2.3 Анализ эффективности коррекционных мероприятий

Заключение

Список литературы



Введение

неуспевающий школьник психологический дети

Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается -- успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.

Конечно, для формирования человека в целом важно, насколько успешен он был в учении. Но еще важнее, как он себя чувствовал в школе, насколько ему было комфортно в отношениях с учителями и одноклассниками. Общепринято, что внешним показателем школьного благополучия ребенка является его успеваемость, но учиться на «хорошо» и «отлично» все дети не могут. Однако все должны чувствовать себя комфортно в школе и не комплексовать из-за неудач в учении. Поэтому задача школьного психолога состоит в том, чтобы создавать в школе атмосферу, способствующую развитию личности каждого школьника, формированию чувства собственного достоинства, самоуважения, значимости, неповторимости своей личности. Этому во многом препятствует неуспех школьников в учении, который, если вовремя не прийти на помощь, отражается на качестве усвоения знаний и на формировании негативных личностных качеств -- конформизма, лживости, приспособленчества, отрицательного отношения к труду, неуверенности в своих силах, заниженной самооценки.

Известно, что от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Но именно требование учиться хорошо, даже когда ребенок по своим способностям не может соответствовать этому требованию взрослых, приводит к возникновению у него проблем. Главным показателем успешности учения в школе являются отметки, получаемые школьником на уроках. Именно на получение хорошей отметки (любой ценой) ориентируют ребенка учителя и родители. Потому не удивительно, что школьники в ней видят смысл своего учения. Появляется погоня за отметками, деформирующая, в конечном счете, личность ребенка.

Все большим числом учителей осознается, что ученики -- это не однородная масса, а что каждый школьник -- это личность, своеобразная, уникальная и неповторимая, характеризующаяся своими индивидуально-психологическими особенностями, способностями, потребностями. Приходит понимание того, что не могут все ученики одинаково усваивать материал в силу указанных особенностей и не надо предъявлять ко всем одинаковые требования: что плохо для одного -- хорошо для другого. Такое положение дел определяет актуальность проблемы познания индивидуально-психологических особенностей школьников с целью выявления причин разного рода трудностей в учебной деятельности учащихся разного возраста, преодоления и профилактики отклонений в интеллектуальном и личностном развитии школьников.

Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский).

Цель данной работы - изучить психологические особенности у неуспевающих школьников.

Объект исследования - дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования - психологические особенности у неуспевающих школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить возрастные особенности детей младшего школьного возраста

2. Дать характеристику и сущность понятия «школьная неуспеваемость»;

3. Определить причины школьной неуспеваемости младших школьников;

4. Составить программу и дать анализ результатов исследования;

5. Составить и апробировать программу коррекции;

6. Провести анализ эффективности коррекционных мероприятий.

Гипотеза исследования: у неуспевающих школьников существует ряд психологических особенностей, таких как: недостатки познавательной деятельности, недостатки в развитии мотивационной сферы ребенка, которые при своевременной диагностике и коррекции возможно преодолеть.

В данной работе использовались следующие методологические подходы: системный, личностный и деятельностный.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого - педагогической литературы;

2. Беседа;

3. Анкетирование;

4. Количественный и качественный анализ данных.

Методики исследования:

1. Методика «Познавательная потребность» (разработана В.С. Юркевич);

2. Методика «Направленность на приобретение знаний» (разработана Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой);

3. Методика для изучения мотивов учения (разработана Г.Н. Казанцевой)

4. Методика «Оценка школьной мотивации» (разработана Н.Г. Лускановой).

База исследования: Тульская область, Заокский район, деревня Александровка, ул. Школьная д 8. МКУ Александровская основная общеобразовательная школа.

Выборку исследования составили младшие школьники в возрасте 9-10 лет.



1. Теоретический анализ психологических особенностей у неуспевающих школьников

1.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Младшим школьным считается возраст с 6 - 7 до 10 - 11 лет. В этот период с ребенком происходит множество изменений, касающихся психо-физического развития. Это и взросление, потеря непосредственности, и формирование характера, и кризис 7 лет. В начале данного периода происходит активное созревание мозга, развитие коры больших полушарий. Формируются опорная и мышечная системы, темпы роста составляют 6 - 8 сантиметров в год. Это самый «мощный» период во всем детстве, поэтому, с одной стороны, детский организм способен выдержать довольно большие нагрузки, не помешает посещение секций дополнительного образования, но, с другой стороны - необходимо помнить, что формирование систем органов пока еще очень уязвимо [4].

С 6-7 лет у детей начинается новый этап в жизни - школа. Не каждому просто приспособиться к ней - таковы особенности развития психики ребенка. Он меняется, взрослеет, а школа только ускоряет этот процесс. Тут нужно быть внимательным, концентрироваться на уроке, совершенствовать память и речь. Мальчики и девочки младшего школьного возраста пока еще развиваются равномерно.

Сейчас детям особенно важна поддержка родителей, и вы можете реально помочь им справиться с новыми условиями жизни. Постепенно происходит волевое развитие - ребенок понимает необходимость школьных занятий. Теперь он уже способен сделать этот непростой выбор между «хочу» и «нужно». Давайте детям больше самостоятельности, ведь только так может проходить нормальное развитие личности. Не забывайте про отдых и игры: они все еще необходимы детям.

Особенности психики детей этого возраста обусловлены тем, что им приходится справляться со стрессом от изменения уклада жизни. Это нелегко для малыша, так же как и для взрослого. Идет внутренняя борьба. С одной стороны, сам школьник ощущает свое взросление, с другой - его психика пока еще не совсем готова принять это. В итоге первые месяцы в школе напоминают первые месяцы в садике:

· капризы, плач, нежелание идти в школу;

· нежелание подчиняться дисциплине;

· протест против необходимости делать то, что нужно, а не то, что хочется [12].

Хорошо, что такая позиция детей со временем меняется. Тут важную роль играют родители и учителя. Жалеть ребенка не имеет смысла: он пошел в школу, теперь все 11 лет пройдут таким образом - чем раньше он примет ситуацию, тем проще ему будет. Родителям не стоит потворствовать капризам - лучше помогите ребенку:

· первое время необходимо делать домашнее задание вместе (показать ребенку, как нужно заниматься);

· важно построить распорядок дня так, чтобы было время на учебу, прогулку, отдых и игры;

· нужно объяснить необходимость учебы в школе, а не ругать за неуспехи;

· постепенно важно отходить от процесса, давая ему больше самостоятельности.

Так родители снизят стресс от новой среды и обязанностей, показав малышу, что вы на его стороне и во всем его поддержите.

Основные виды деятельности в младшем школьном возрасте: учеба, игра, общение [30].

Учеба, конечно же, стоит сейчас на первом месте. Практически весь день ребенок младшего школьного возраста занят уроками. Первый класс -- это подготовка к настоящей учебе. Это такое продолжение садика, но с более серьезными требованиями к дисциплине, работоспособности человека. Сейчас задача учителя -- научить учиться.

С первого по третий класс нагрузка меняется. Так, к концу третьего класса к детям предъявляются уже более серьезные требования. Такая система развития нагрузки помогает пройти психологическую и физическую адаптацию.

Кроме того, родителям нельзя забывать, что их сын или дочь - это все еще маленький ребенок, и для него совершенно естественно влечение к игровой деятельности. А еще игра -- отличный способ применить свои знания на практике. Со временем игры становятся все более сложными, так малыш моделирует многие жизненные ситуации.

Общение ребенка с другими детьми приобретает иной характер. Если в садике все ограничивалось совместными играми, то теперь для детей общение значит намного больше. Развивается личность, потребность найти кого-то, кто будет его понимать, у кого будут с ним общие интересы. Так появляются друзья. Общение в школе продолжается и вне ее стен. Дети созваниваются, делятся мнением, обсуждают, делают выводы [30].

Это еще один период активного физического развития и роста. Мальчики младшего школьного возраста до 10-11 лет развиваются быстрее девочек. Они выше, активнее. Девочки уже к 9-10 годам становятся более женственными. Они участвуют в общих играх, но не так раскованно, как мальчики.

У детей школьного возраста очень много сил направлено на обучение, что очень влияет на развитие психики. Необходимо много запоминать, учить наизусть, решать задачи - так тренируется память, мышление. Нужно делать выводы, использовать полученные знания на практике. Малыш приходит в школу с зачатками этих навыков. Первые школьные годы учат его учиться. И вместе с этим он развивается.

Психологи и учителя отмечают позитивные изменения уровня интеллекта за первые 2-3 года в школе. Это связано с тем, что у детей появляется необходимость быть самостоятельными. Решаются не только задачи из школьной программы, но и самые насущные проблемы. Перед ребенком часто ставится выбор, как поступить [46].

Уровень интеллектуального развития при этом растет сам собой. И тут родители могут или помочь малышу, или отдалить его взросление. Важно оценить трезво возможности ребенка. Он уже вполне самостоятельный, проводит половину дня в школе. Не стоит дома ограждать его от любой работы или нагрузок. Домашние задания, дела по дому -- в разумных пределах школьник 7-11 лет со всем этим справится без проблем.

Заметно улучшается концентрация ребенка. Если еще в 4-5 лет дошкольник мог удержать внимание на чем-то максимум 20 минут, то теперь это время возросло в 2 раза. Урок длится 30-40 минут, и все это время он должен быть сконцентрирован. Такие качественные изменения не происходят за один день. Потребуется время, но с правильным подходом учителя развить концентрацию можно быстро.

Ребенок все еще обращает больше внимания на яркие и интересные материалы, опыты, видео. Если учитель применяет эти методы в работе, значит, он действительно понимает особенности развития детей этого возраста. Так они интересуются предметом, лучше запоминают и понимают.

С развитием интеллекта появляется способность критически смотреть на себя, свои действия. Для детей это не так уж и легко. В школе появляется система оценок, конкуренция. Каждому школьнику хочется получить хорошую оценку, похвалу учителя и родителей. Дети хорошо знают, что они сделали или не сделали для этого. Самокритика в возрасте 6-8 лет проявляется особенно ярко. Ребенок может даже сам себе придумывать какие-то «наказания».

У ребят младшего школьного возраста обычно хорошая мотивация к учебе. Они привыкли к послушанию, слова учителя много значат для них. Похвала учительницы заставляет ребенка гордиться собой. Пройдет время, и многие станут спокойнее относиться к таким вещам. Но сейчас для них важно учиться хорошо. К сожалению, в 6-8 лет у детей не всегда есть конкретное понимание того, зачем они это делают. Оно приходит позже [34].

Благодаря тому, что появляется критическая оценка собственных действий, происходит волевое развитие. Это значит, что теперь ребенок может поставить какую-то необходимость выше собственных желаний. Например, ему хочется играть, но он знает, что сперва нужно сделать уроки. Это очень важный момент для развития личности человека. Родители должны всеми силами помогать тут своим детям. Конечно, это сложный момент выбора для любого человека: делать что-то нужное, но скучное, или же заняться любимым делом.

Для тех детей, которые еще до школы занимались в спортивных кружках, развитие воли проходит проще. Они уже знают, что часто приходится пересилить себя для достижения результатов. Именно поэтому рекомендуется отдавать детей в спортивные секции (если нет противопоказаний от врача). Особенности развития психики ребенка таковы, что этот выбор неприродный. Младший школьник очень долго был ориентирован на свои желания. И теперь, чем раньше он научится делать выбор между «хочу» и «нужно», тем проще ему будет в школе.

Характер ребенка уже давно сформировался. Теперь личностное развитие продвигается дальше. В школе он постоянно находится в обществе других детей и взрослых. Это дает ему возможность посмотреть на себя со стороны. У ребят младшего школьного возраста продолжается формирование общественного «я». Они занимают определенные позиции в своем обществе.

Родителям нужно обязательно общаться с ребенком, хвалить его или указывать на некоторые недостатки. Так будет гораздо проще исправить ситуацию. Важно учитывать особенности этого возраста: самокритика присутствует, но иногда ее слишком много. Это может привести к развитию комплексов у ребенка. Сейчас детям хочется быть «как все»:

· интересы (например, все смотрят один мультик);

· похожие игрушки;

· любимые актеры;

· схожая одежда;

· мнение [27].

В младшем школьном возрасте дети пока что еще не стремятся выделиться. Если родители намеренно выделяют ребенка из всех, даже желая ему добра, это может спровоцировать агрессию у других. Этот возраст быстро проходит, и потом все станет совсем наоборот: каждый ребенок захочет быть индивидуальностью, особенным, отличающимся от других детей.

1.2 Характеристика и сущность понятия «школьная неуспеваемость»

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества.

Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость -- сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшими из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает не­успеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.

Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны: физические возможности (состояние организма, его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

А.А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания (Рис. 1).

Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».



Рис. 1 Виды неуспеваемости (А. М. Гельмонт)

В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями к учению, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.

Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие (Рис. 2).

Рис. 2 Черты типа «плохой работник»

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим - это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и, неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический характер.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников (Рис. 3).

Рис. 3 Типы неуспевающих школьников

Первый тип неуспевающих школьников

Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы.

Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

Второй тип неуспевающих школьников

Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится. При отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализацией этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направлен­ности.

Третий тип неуспевающих школьников

Для этого типа, как и для первого, характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.

Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы, как физкультура, уроки труда.

Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие - тем, что справляются с анализом - синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.

Внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин. В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся, которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости.

1.3 Причины школьной неуспеваемости младших школьников

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить:

· несовершенство методов преподавания,

· отсутствие позитивного контакта с педагогом,

· страх оказаться лучше других учеников,

· высокая одаренность в какой-либо конкретной области,

· несформированность мыслительных процессов и т. д.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости:

· глубокого и общего отставания (I категория),

· частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория),

· эпизодической неуспеваемости (III категория) (Рис. 4).

Рис. 4 Причины трех категорий неуспеваемости (А. М. Гельмонт)

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости (Рис. 5).

В данной классификации внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий.

Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

Рис. 5 Причины неуспеваемости (П. П. Борисова) [8, c. 39]

Физиологические (наследственно-биологические) причины - ключевые причины нарушений интеллектуального развития

Основная причина данных проблем - это наследственно - биологическая причина (состояние интеллекта родителей, беременность и роды матери, перенесенные травмы и заболевания ребенка в возрасте до 1 года и пр.).

В общем на учебную деятельность и успеваемость влияет нервно - психическое развитие ребенка. Если ребенок имел или имеет ЗПР, ЗРР, заболевания со стороны ЦНС, заболевания других систем и органов (инвалидность), то это несомненно будет влиять на его учебную деятельность. Но это крайний вариант развития. Для таких детей существуют коррекционные и компенсирующие программы обучения.

А как помочь ребенку из общеобразовательной школы и «обычного» класса, если он не справляется с учебной нагрузкой? К сожалению, все виды педагогической помощи практически сводятся к двум видам.

Это:

- организация дополнительных занятий с учащимся, на которых применяются традиционные методы обучения;

- оказание различных мер давления на ученика.

Эти виды являются малоэффективными, а иногда даже оказываются вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить проблему неуспеваемости. Поэтому, можно предложить следующие рекомендации (Рис. 6).



Рис. 6 Рекомендации по преодолению школьной неуспеваемости [15, c. 73]

Какие бы проблемы не отмечались в развитии ребенка, они всегда связаны с семьей. Семья - является ключевым фактором того или иного неблагополучия ребенка. Поэтому решая проблемы ребенка, нельзя забывать, что это и семейные проблемы, которые нельзя оставлять без внимания, которые требуют незамедлительного решения.



Выводы по главе 1

Итак, в данной главе были выделены следующие проблемы обучения и познавательного развития неуспевающих школьников: снижение успеваемости по отдельным предметам; трудности усвоения программы в целом - неуспевающие дети; отсутствие познавательной мотивации; проблемы в развитии памяти, внимания, логического мышления и т.д.

Также были отмечены причины неуспеваемости младших школьников: недостатки познавательной деятельности (несформированность приемов учебной деятельности; недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка; неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей); недостатки в развитии мотивационной сферы ребенка (отсутствие устойчивой познавательной мотивации; неуверенность, школьная тревожность, низкая самооценка).



2. Опытно-экспериментальная работа по изучению психологических особенностей неуспевающих школьников

2.1 Программа и анализ результатов исследования

Цель диагностического исследования - изучить психологические особенности у неуспевающих школьников.

Объект исследования - дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования - психологические особенности у неуспевающих школьников.

База исследования: Тульская область, Заокский район, деревня Александровка, ул. Школьная д 8. МКУ Александровская основная общеобразовательная школа.

Выборку исследования составили младшие школьники в возрасте 9-10 лет.

Таблица 1

Диагностическая программа исследования

Тип данных	Диагностический инструментарий	Цель	Исследуемый критерии/ параметр
L	Беседа	Оценка успеваемости школьников	Выявление особенностей сформированности знаний и умений
T	Методика «Познавательная потребность» (разработана В.С. Юркевич)	Оценка интенсивности познавательной деятельности.	Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Q	Методика «Направленность на приобретение знаний» (разработана Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой).	Оценка направленности на приобретение знаний.	Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели. Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности
Q	Методика для изучения мотивов учения (разработана Г.Н. Казанцевой)	Оценка структуры мотивации учебной деятельности школьника.	Присутствие в структуре мотивации познавательных интересов.
Q	Методика «Оценка школьной мотивации» (разработана Н.Г. Лускановой).	Оценка уровня развития учебной мотивации.	Преобладание мотивов, заложенных в самой учебной деятельности, связанных с ее результатом и процессом и социальных мотивов.

В перечень трудностей, предлагаемых для беседы с педагогом, входили следующие:

· пропуски букв в письменных работах;

· невнимательность и рассеянность;

· трудности при решении математических задач;

· неусидчивость;

· постоянная грязь в тетрадях;

· плохое знание таблицы сложения;

· трудности при выполнении задач в классе;

· постоянное переспрашивание учителя;

· опоздания на уроки;

· постоянное отвлечение на уроках;

· боязнь устных ответов.

Результаты беседы с учителем показали, что достаточно большое количество детей в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности.

В результате проведенной беседы с педагогом класса для исследования по изучению сформированности у младших школьников познавательных учебных действий была составлена экспериментальная группа, включающая школьников, неуспевающих по одному или нескольким предметам, либо имеющих какие - либо трудности в обучении, из них 10 (50%) мальчиков и 10 (50%) девочек

Исследование сдержало в себе 4 этапа:

1 этап: анализ литературы, составление гипотетической модели, постановка задач, поиск испытуемых для обследования

2 этап: ознакомительный - осуществлялась беседа с классным руководителем, знакомство с классом, наблюдение за особенностями учебно-познавательной деятельности детей;

3 этап: диагностический - проводилось диагностика по специально подобранным методикам;

4 этап: результативный - осуществлялся анализ полученных результатов и делались выводы.

Исследование проводилось с учетом всех правил группового тестирования.

Методики исследования:

1. Методика «Познавательная потребность» В.С. Юркевича,

2. Тест «Направленность на приобретение знаний» Е.П.Ильина, Н.АКудрюкова,

3. Методика «Изучение мотивов учения» Г.Н. Казанцевой,

4. «Оценка школьной мотивации» (автор Н.Г. Лусканова).

Опишем выбранные методики более подробно.

Методика № 1. Методика определения силы познавательной потребности (разработка В.С.Юркевич)

Цель - изучение уровня познавательных потребностей учащихся.

Процедура исследования

Учащимся предлагается ответить на вопросы, позволяющие установить интенсивность познавательной потребности (в баллах).

Интерпретация результатов

Вычисляется показатель I как среднее арифметическое набранных учащимся баллов. При величине показателя I>3.5 потребность познания ярко выражена.

При 2.5<I<3,5 учащийся обнаруживает средний уровень познавательной потребности и потребность выражена слабо при I > 2.5.

Стимульный материал к методике в Приложении 1.

Методика № 2. «Направленность на приобретение знаний» (разработана Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой)

Цель - изучение направленности на приобретение знаний, познавательной потребности учащихся.

Процедура проведения: методика проводится фронтально - с целым классом. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть внимательно инструкцию, затем экспериментатор должен ответить на все возникшие у учащихся вопросы. Следует проверять, точно ли каждый из испытуемых понял инструкцию. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Время выполнения вместе с чтением инструкции -10 минут.

Интерпретация результатов.

О направленности мотивов на приобретение знаний свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1-6, 8-11 и ответы «б» на вопросы «7» и «12». За них начисляется 1 балл. В соответствии с полученной суммой баллов определяется уровень направленности мотивов на приобретение знаний:

0-3 балла - безразличное отношение к новым знаниям;

4-5 баллов - низкий уровень направленности;

6-8 баллов - средний уровень;

9-10 баллов - высокий уровень;

11-12 баллов - очень высокий уровень

Стимульный материал к методике в Приложении 2.

Методика № 3. Методика для изучения мотивов учения, разработана Г.Н. Казанцевой

Цель - выявить структуру мотивации учебной деятельности школьника.

Процедура исследования: испытуемому предлагается прочитать анкету и подчеркнуть пункты, соответствующие его стремлениям и желаниям.

Интерпретация результатов

1. Проводится классификация изученных мотивов. Их можно разделить на следующие группы:

1) широкие социальные мотивы - 4, 5;

2) мотивация благополучия - 1, 11;

3) престижная мотивация - 6, 12;

4) мотивация содержания - 7, 10;

5) мотивация «прессом» - 2, 9;

6) узкие социальные мотивы - 3, 8.

2. Выделяются ведущие мотивы учебной деятельности школьника, приводится качественный анализ структуры мотивации учебной деятельности школьника и ее соответствие критериям:

- богатство и разнообразие мотивов;

- социальная ценность мотивов;

- присутствие в структуре мотивации познавательных интересов.

Стимульный материал к методике в Приложении 3.

Методика № 4. «Оценка школьной мотивации» (автор Н.Г. Лусканова)

Цель - оценка уровня развития учебной мотивации учащихся начальной и средней школы.

Процедура исследования: Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы. Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования затруднен в I классе, так как дети еще плохо читаю

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение -- положительной динамики в обучении и развитии.

В данном параграфе была составлена диагностическая программа, направленная на исследование психологических причин неуспеваемости младших подростков, далее проведем анализ полученных результатов.

Для возможности дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

- нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

- ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25--30 баллов (максимально высокий уровень) -- высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

2. 20--24 балла -- хорошая школьная мотивация.

3. 15--19 баллов -- положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

4. 10--14 баллов -- низкая школьная мотивация.

5. Ниже 10 баллов -- негативное отношение к школе, школьная
дезадаптация.

Стимульный материал к методике в Приложении.

Исследование уровня познавательной потребности проводилось при помощи методики «Познавательная потребность» В.С. Юркевича.

Охарактеризуем показатели, полученные в группе учащихся (см. табл. 2 и рисунок 7).

Таблица 2

Исследование уровня познавательной потребности

	Ярко выраженный уровень	Средний уровень	Слабо выраженный уровень
	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
Мальчики	2	20%	3	30%	5	50%
Девочки	4	40%	4	40%	2	20%

Рис. 7 Результаты исследования познавательной потребности у детей

Таким образом, у большинства детей отмечена слабая выраженность познавательной потребности.

Изучая уровень познавательной потребности в гендерном аспекте, получили следующие результаты:

Среди мальчиков:

- Высокий уровень имеют 2 человека (20%),

- средний уровень - 3 человека (30%),

- низкий уровень - 5 чел. (50%).

Среди девочек:

- Высокий уровень имеют 4 человека (40%),

- средний уровень - 4 человека (40%),

- низкий уровень - 2 чел. (20%).

Таким образом, в данной группе количество девочек, имеющих высокий уровень познавательной потребности выше, чем мальчиков.

Исследование уровня направленности на приобретение знаний проводилось при помощи теста «Направленность на приобретение знаний» Е.П.Ильина, Н.А. Кудрюкова.

Охарактеризуем показатели, полученные в группах учащихся (см. табл. 3 и рисунок 8).

Таблица 3

Исследование уровня направленности на приобретение знаний

	безразличие	низкий	средний	высший	Очень высокий
	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
Девочки	1	10%	2	20%	2	20%	3	30%	2	20%
Мальчики	1	10%	4	40%	3	30%	1	10%	1	10%



Рис. 8 Результаты исследования уровня направленности на получение знаний у детей

Отметим, что у<чащиеся ><положительно ><отреагировали ><на ><методику, ><принимали ><активное ><участие ><в ><выполнении ><задания, ><но ><особого ><интереса ><к полученным ><результатам ><отмечено ><не ><было.

Получили, что дети данной группы имеют пониженный уровень направленности получения новых знаний.

Изучая уровень направленности на приобретение знаний в гендерном аспекте, получили следующие результаты:

Среди девочек:

- безразличие свойственно 1 человеку (10%),

- низкий уровень имеют 2 человека (20%),

- средний уровень - 2 человек (20%),

- высокий уровень - 3 чел. (30%),

- очень высокий - 2 чел. (20%).

Среди мальчиков:

- безразличие свойственно 1 человеку (10%),

- низкий уровень имеют 4 человек (40%),

- средний уровень - 3 человек (30%),

- высокий уровень - 1 чел. (10%),

- очень высокий - 1 чел. (10%).

Таким образом, в даннй группе девочки также имеют более высокий уровень направленности на приобретение знаний, чем мальчики.

Исследование мотивов учения проводилось при помощи методики «Изучение мотивов учения» Г.Н. Казанцевой

Ниже охарактеризуем показатели, полученные в группе учащихся.

1. Это мой долг - 50%.

2. Хочу быть грамотным - 70%.

3. Чтобы похвалил учитель - 40%.

4. Все учатся, и я - тоже - 60%.

5. Нравится получать хорошие оценки - 30%.

6. Хочу быть умным и эрудированным - 50%.

7. Родители заставляют - 70%.

8. Классный руководитель заставляет - 40%.

<Выполнение ><данного ><задания ><вызвало ><у ><учащихся ><некоторое ><затруднение: ><им ><хотелось ><назвать ><гораздо ><большее ><количество ><мотивов, ><чем ><было ><ограничено ><методикой. ><Некоторые ><учащиеся ><><пытались ><навязать ><свое ><мнение ><одноклассникам. ><Отношение ><к ><выполнению ><задания ><у ><учащихся ><было ><различным. ><С ><некоторыми ><учащимися ><была ><проведена ><дополнительная ><беседа, ><в ><ходе ><которой ><было ><выяснено, ><что ><ребенок ><действительно ><учится ><только ><потому, ><что ><это ><делают ><все ><и ><его ><заставляют ><родители ><и ><учителя. ><>

Итак, мы видим, что у большинства учащихся мотивы смещаются в направлении своего внешнего вида и желания понравится окружающим, ведущими становятся социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу и др.

Результаты исследования показали, что у младших школьников недостаточно сформирована школьная мотивация, а именно искажены мотивы учения, поэтому необходима разработка комплекса мероприятий, направленных на их совершенствование.

Исследование мотивов учения проводилось при помощи методики «Оценка школьной мотивации» Н.Г. Лускановой.

Охарактеризуем показатели, полученные в группах учащихся (см. табл. 4 и рисунки 9).

Таблица 4

Исследование уровня развития учебной мотивации учащихся

	Высокий уровень	Хорошая школьная мотивация	положительная	низкая	негативная
	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
Мальчики	0	0	1	10%	3	30%	4	40%	2	20%
Девочки	0	0	2	20%	4	40%	3	30%	2	20%



Рис. 9 Результаты исследования уровня развития учебной мотивации учащихся

Количественный анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

- Высокий уровень школьной мотивации у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы выявлен не был.

- Хорошую школьную мотивацию демонстрирует 10% учащихся экспериментальной группы, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Они проявляют меньшую зависимость от внешних факторов.<<

Например, один из испытуемых><один из испытуемыз >< в целом ><положительно ><относится ><к ><школе, ><но ><некоторые ><учебные ><ситуации ><><оценивает ><отрицательно, поэтому предпочел бы иногда лучше остаться дома, чем идти в школу.>

- Положительное отношение к школе было выявлено у 40% школьников данной группы. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

- Низкая школьная мотивация была выявлена у 30% учащихся экспериментальной группы. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

- Негативное отношение к школе также характерно для учащихся экспериментальной группы. Такой уровень демонстрировали 20% учеников экспериментальной группы. Эти дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессию, отказываются выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.

...