Феномен подсказки в решении задач: когнитивный и эмоциональный аспекты
Теории действия подсказки в современных подходах ее изучения. Исследование действия подсказки за счет ресурсов эмоциональной сети. Анализ роли когнитивных способностей и модальности материала в эффективности использования подсказки при решении задач.
| Рубрика | Психология |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 16.11.2017 |
| Размер файла | 301,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.Allbest.ru/
Размещено на http://www.Allbest.ru/
19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Тема:
Феномен подсказки в решении задач: когнитивный и эмоциональный аспекты
Лаптева Екатерина Михайловна
Москва - 2012
Работа выполнена в лаборатории психологии и психофизиологии творчества Федерального государственного бюджетного учреждения науки Институт психологии РАН
Научный руководитель: кандидат психологических наук Е.А. Валуева
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор А.Н. Поддъяков
кандидат психологических наук, доцент И.В. Блинникова
Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет, факультет психологии
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института психологии РАН.
Ученый секретарь Диссертационного совета
кандидат психологических наук, доцент Т.Н. Савченко
Общая характеристика работы
Актуальность темы. Закономерности процессов решения задач относятся к актуальным и фундаментальным вопросам психологии мышления. Классическим направлением изучения мышления является решение задач с подсказками, которое привело к фундаментальным результатам как в отечественной, так и зарубежной психологии. Использование подсказок в решении задач применялось для исследования внутреннего хода мышления через соотнесение особенностей их использования на разных стадиях решения задачи (Славская К.А., 1966), через выявление условий переработки подсказки (Пономарев, 1976, Леонтьев и др., 1981, Рубинштейн, 1981, Gick, Holyoak, 1983, Dunbar, 2001). В настоящей работе предложен другой подход: анализируются особенности протекания когнитивных процессов, лежащих в основе способностей (интеллекта и креативности), которые, в свою очередь, оказывают влияние на успешность использования подсказок в решении задач. Тем самым работа вписывается в актуальную тенденцию интеграции исследований индивидуальных различий креативности с анализом мыслительных процессов, выявления «онтологии», стоящей за интеллектом и креативностью (Холодная, 2002).
Феномены, связанные с подсказкой, в диссертационной работе анализируются в рамках активационно-сетевой парадигмы. Проблема активации оказывается весьма актуальной для психологии творчества, т.к. использование «сетевого» инструментария позволяет получать ответы на вопросы о том, каким образом и по каким законам нам становятся доступны те или иные элементы общей системы знаний. Действие подсказки является одним из феноменов творческого процесса, природа которого хорошо описывается активационными механизмами. Вместе с тем подсказка легко доступна для экспериментального моделирования, с ее помощью можно экспериментально создавать особые активационные состояния и оказывать влияние на ход решения задачи, поэтому изучение условий работы подсказки оказывается важным и эффективным приемом для понимания природы творчества.
Другая актуальная проблема состоит в том, что существующие исследования связи способностей с феноменами творческого мышления проводились преимущественно для вербальных способностей и на вербальном материале. Возможно, полученные закономерности о связи эффекта подсказки с вербальными способностями являются артефактом, связанным с особенностями используемого материала. Между тем, исследование эффекта подсказки на невербальном материале позволило бы прояснить механизмы действия подсказки как таковой. А сопоставление эффективности использования подсказок разных модальностей с различными когнитивными способностями, может помочь в понимании когнитивных процессов, стоящих за индивидуальными различиями по данным способностям.
Еще одной актуальной и недостаточно изученной в психологии проблемой является взаимодействие эмоциональных и когнитивных механизмов решения задачи. Существующие экспериментальные исследования посвящены преимущественно влиянию целостного эмоционального состояния на решение задач, либо влиянию эмоциональности самого материала задач. Механизмы влияния эмоций на процессы активации семантической сети остаются слабо изученными. В диссертационной работе производится изучение взаимодействия эмоциональных и когнитивных процессов через экспериментальное воздействие на эмоциональном уровне в процессе решения задачи.
Объект исследования - феномен подсказки при решении задач.
Предмет исследования - условия эффективности действия подсказки, роль способностей в использовании подсказки при решении задач.
Цель исследования. Проанализировать роль способностей и модальности материала в эффективности использования подсказки при решении задач. Зафиксировать влияние эмоциональной подсказки на ход решения задачи и проанализировать условия эффективности этого воздействия.
Задачи исследования:
1. Произвести анализ современного состояния исследований феномена действия подсказки в решении задач. Сделать обзор отечественных и зарубежных работ, посвященных действию подсказки в решении задач.
2. Рассмотреть теории действия подсказки в современных исследовательских подходах изучения подсказки в решении задач. Проанализировать с этих позиций возможную роль когнитивных способностей и роль модальности материала в использовании подсказки для решения задачи.
3. Разработать и провести серию эмпирических исследований, направленных на проверку гипотезы о связи динамики эффективности использования подсказки с когнитивными способностями, а также гипотезы о связи эффективности действия подсказки с модальностью подсказки и задачи.
4. Разработать и провести эмпирическое исследование действия подсказки за счет ресурсов эмоциональной сети.
5. Произвести статистический анализ полученных экспериментальных данных, осуществить теоретическое осмысление полученных результатов в плане соответствия поставленной цели исследования.
Методология и методы исследования. Теоретической базой работы является концепция об активации семантической сети (Дж. Андерсон), модель эмоционального резонанса (Т. Любарт), структурно-уровневая концепция творчества Я.А. Пономарева, а также зарубежное направление психологии творчества, представленное С. Медником, Г. Мендельсоном и К. Мартиндейлом.
Методы сбора и обработки эмпирических данных состоят в проведении экспериментов и корреляционных исследований, а также статистических расчетов при помощи компьютерных пакетов STATISTICA и SPSS.
Гипотезы исследования:
1. Вербальные интеллектуальные способности являются механизмом, опосредующим эффективность использования подсказки при решении задач, как на вербальном, так и невербальном материале.
2. Творческие способности могут повышать или понижать вероятность использования подсказки в зависимости от сочетания условий кодирования и извлечения вспомогательной информации.
3. Эмоциональная подсказка на определенном этапе решения задачи может повышать вероятность решения задачи.
Положения, выносимые на защиту:
1. Подсказка, с которой сталкивается субъект в процессе решения задачи, является важным фактором, влияющим на успешность ее решения. Действие подсказки может быть связано как с когнитивными, так и с эмоциональными механизмами. Продуктивным для объяснения работы этих механизмов является подход, основанный на представлении о сетевом и активационном принципах организации памяти.
2. Эффективность использования подсказки при решении задач, как на вербальном, так и на невербальном материале, положительно связана с уровнем вербальных способностей. Вербальные способности являются мерой кристаллизованного интеллекта, который отвечает за организацию структуры знаний и обеспечивает легкость доступа к элементам памяти.
3. Феномен эмоциональной подсказки наблюдается при кратковременном эмоциональном воздействии в ходе решения задачи и проявляется в повышении вероятности правильного решения через несколько секунд после этого воздействия. Творческие способности опосредуют эффективность эмоциональной подсказки, повышая вероятность ее использования.
4. Эффект эмоциональной подсказки имеет гендерную специфичность: у лиц женского пола большая чувствительность к эмоциональной подсказке проявляется в смещении эффекта к моменту воздействия. У лиц мужского пола эффект более отсроченный.
Научная новизна исследования. Научная новизна характеризует как теоретический, так и эмпирический план работы. В теоретическом плане проведен оригинальный сопоставительный анализ различных исследовательских подходов, как отечественных, так и зарубежных. Поставлена новая задача изучения действия подсказки на невербальном материале, призванная прояснить вопрос о механизме действия подсказки через совпадение модальности подсказки и задачи, а также задача сопоставления эффективности использования подсказки с вербальными способностями. Предложена модель действия подсказки через механизмы активации семантической сети, позволяющая объяснить эффекты подсказок вербальной и невербальной модальностей, а также эффект эмоциональной подсказки в решении задач. В эмпирическом плане создан ряд оригинальных методик. Во-первых, разработана и применена методика, направленная на анализ динамики изменения чувствительности к использованию подсказки во время перерыва в решении задачи, а также на анализ эффективности действия подсказки, отличной от модальности задачи. Эта методика основана на сопоставлении эффективности использования подсказок, данных в начале и в конце инкубационного периода, а также на сопоставлении эффективности использования подсказок разной модальности (вербальных и невербальных) в решении задач разной модальности (вербальных и невербальных). Во-вторых, создана новая методика, с помощью которой был выявлен эффект эмоциональной подсказки, заключающийся в повышении вероятности решения задачи через кратковременное эмоциональное воздействие, не связанное семантически или перцептивно с решением. Показано, что действие подсказки основывается на механизмах активации семантической сети, а также эффективность использования подсказки универсальным образом связана с вербальными способностями индивида.
Теоретическое значение. В работе предложено новое направление исследований роли когнитивных способностей в использовании подсказки при решении задач, открывающее перспективы более глубокого понимания, как природы самих этих способностей, так и механизмов, задействованных в решении задач с подсказкой. Работа также дополняет современную теорию об активационной природе действия подсказки тем, что, во-первых, демонстрирует общность механизмов действия подсказок разных модальностей в задачах разных модальностей, а во-вторых, вводит представления о действии подсказки через механизмы активации эмоциональной сети.
Практическая значимость. Проведенное исследование открывает новые возможности для создания методов повышения восприимчивости к подсказке в решении задач. Развивается представление о важности семантического кодирования задачи и подсказки для облегчения их соотнесения друг с другом. Результаты, полученные в диссертационной работе, могут быть учтены для прогнозирования потенциальной способности человека к извлечению из окружающей среды релевантной информации, необходимой для решения творческих задач.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается за счет методологической проработки принципов, проведения опытов на достаточно больших выборках испытуемых, применения современных методов статистической обработки данных.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на нескольких конференциях в России и за рубежом: Конференция "Психология человека в современном мире", Москва, 2009 г.; Четвёртая международная конференция по когнитивной науке, Томск, 2010 г.; Двенадцатый международный конгресс Европейского Совета по одаренности «Перспективы выявления одаренности: от Бине до наших дней», Париж, 2010 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы», Ярославль, 2011 г.; Конференция «Когнитивная наука в Москве: Новые исследования», Москва, 2011 г.
Структура диссертации. Представляемая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст сопровождается таблицами и рисунками.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность работы, определяется методологическая основа, указываются объект и предмет исследования, формулируются цель, задачи и гипотезы исследования. Раскрывается научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
Первая глава, «Исследования феноменов действия подсказки в решении задач», содержит обзор отечественных и зарубежных исследований, посвященных феномену подсказки при решении задач. Вначале дается общее определение подсказки, описание ее феноменологии. Приводятся основные подходы к изучению эффекта подсказки: исследования прайминга и исследования подсказки в решении сложных задач.
В разделе 1.1 дается описание прайминг-эффектов в решении задач, а также рассматривается связь креативности с эффективностью прайминга и преднастройки. Механизмы прайминг-эффектов объясняются через процессы распространения активации в семантической сети. Обсуждаются эффекты эмоционального прайминга на решение задач. Существуют отдельные исследования прайминга и преднастройки в связи с творческими процессами, опирающиеся на представления об особенностях распространения активации в зависимости от творческих способностей (Mednick et al., 1964, Vartanian, Martindale, Kwiatkowski, 2007).
Раздел 1.2 посвящен эффектам подсказки в решении сложных когнитивных задач. Приводятся экспериментальные свидетельства использования подсказки в решении сложных задач, описаны условия действия подсказки. Обсуждаются теоретические подходы к объяснению действия подсказки в решении сложных задач и условий ее эффективности. Активационная модель механизмов действия подсказки является наиболее теоретически разработанной и охватывает значительную часть известных феноменов в этой области, в том числе особенностей использования подсказки у людей с разным уровнем креативности.
В разделе 1.3 раскрываются проблемы существующих исследований эффективности подсказки в связи с креативностью. Использование преимущественно вербальных тестов креативности и вербального материала подсказок и задач не позволяет делать однозначных выводов о том, что именно креативность, а не другие способности связаны с эффективностью подсказок. Кроме того, на сегодняшний день отсутствуют исследования связи способностей с использованием подсказок на невербальном материале. Также малоизученной областью в психологии остаются механизмы влияния эмоций на процессы активации семантической сети.
Во второй главе, «Экспериментальное исследование феномена действия подсказки», излагаются основные результаты двух серий экспериментальных исследований. Первая серия включает в себя три эксперимента, в которых изучается эффективность предметной подсказки в различных условиях, а также роль когнитивных способностей в восприимчивости к подсказкам в целом и на разных этапах инкубационного периода. Во второй серии исследования демонстрируется феномен эмоциональной подсказки, и изучаются факторы его опосредующие.
В разделе 2.1 уточняется терминология, используемая автором при планировании и обсуждении результатов экспериментов. Дается обоснование подхода к исследованию роли интеллекта и креативности как факторов, опосредующих действие подсказки, а также феномена эмоциональной подсказки в решении задач на основе представлений о сетевом принципе организации знаний и представлений об активационном принципе как механизме, обеспечивающем доступ к содержаниям памяти.
Согласно теории лексической переработки А. Коллинза и Э. Лофтус (Collins, Loftus, 1975), информация о словах и их значениях хранится в двух раздельных сетях: в одной находятся фонетические и орфографические признаки слов, а в другой, семантической, - понятия, которые они обозначают, и связи с обозначающими их словами. Разрабатываемая многими авторами (например, Anderson et al., 2004), сетевая теория когниций, включающая принципы распространения активации, позволяет объяснить эффекты подсказок в решении задач и является плодотворной основой для интерпретации связи творческих процессов с феноменами подсказки и эффектов влияния эмоций на решение задач. Активация - это состояние определенной готовности элементов к тому, чтобы быть извлеченными из памяти, при этом одни элементы могут быть более готовы к извлечению, а другие - менее. Распространение активации - это передача состояния готовности к извлечению от одного элемента к другому, который с ним каким-то образом связан. Таким образом, под понятием распространения активации мы подразумеваем, что одни элементы могут предактивировать другие, что очень хорошо демонстрируется на примере такого явления, как прайминг.
Применение сетевого подхода оказывается продуктивным для понимания и предсказания роли творческих и интеллектуальных способностей в использовании подсказки при решении задач. В рамках сетевых теорий креативности существует два объяснения различий между людьми с разным уровнем творческих способностей. Первое объяснение говорит об особом режиме функционирования психики в творческом процессе, связанном с более широкой, но менее интенсивной активацией узлов семантической сети. Этот режим Я.А. Пономаревым обозначается интуитивным, Г. Мендельсоном - расфокусированным вниманием, С. Медником связывается с извлечением отдаленных ассоциаций. Второе объяснение дается К. Мартиндейлом и состоит в том, что креативные испытуемые не просто более успешно функционируют в режиме более широкой активации семантической сети, а более адаптивно переключаются между двумя режимами - логическим и интуитивным (в терминах Пономарева). Два объяснения ведут к разным предсказаниям относительно использования подсказок людьми с разным уровнем креативности. Исходя из первого подхода периферийная информация (подсказки) должна более успешно использоваться людьми с высокими творческими способностями. Согласно второму подходу эффективность использования периферийной информации зависит не только от уровня креативности, но и от условий кодирования (фокальные/периферийные стимулы) и извлечения информации (фокусированное/дефокусированное внимание).
Роль вербальных способностей в использовании подсказки так же может быть понята исходя из сетевой интерпретации природы кристаллизованного интеллекта, который, в отличие от флюидного, отвечает за организацию схем знаний (Гаврилова, Ушаков, 2012). Мерой кристаллизованного интеллекта выступают вербальные способности индивида, проявляющиеся в успешности оперирования понятиями и легкости извлечения нужной информации вследствие высокой организованности семантической сети. Согласно этой интерпретации, вербальные способности должны быть положительно связаны с эффективностью использования подсказки как сетевого феномена, независимо от модальности (вербальной или невербальной) решаемой задачи.
Проверка предсказаний относительно роли способностей в использовании подсказки при решении задач осуществлена в первой серии экспериментального исследования. В трех экспериментах этой серии варьируется тип задачи (вербальная/невербальная) и тип подсказки (вербальная/невербальная), а также эффективность использования подсказки испытуемыми сопоставляется с уровнем различных способностей: вербального и невербального интеллекта, вербальной и невербальной креативности. Если креативные испытуемые характеризуются стабильно более широкой активацией семантической сети, они должны иметь преимущество в эффективности использования подсказки. Если же особенность высококреативных испытуемых заключается в более легком переключении между режимами, то это преимущество может у них отсутствовать при сочетании определенных условий кодирования и извлечения информации. С другой стороны, вербальные способности представляются более стабильным предиктором эффективности использования подсказки, независимо от материала задачи и подсказки (вербального или невербального).
Вторая серия нашего исследования посвящена демонстрации феномена эмоциональной подсказки, а также изучению факторов его опосредующих. В теоретическом обзоре нами было показано, что феномен подсказки является важной проблемой для изучения творческого процесса, т.к. с его помощью можно экспериментально моделировать особые активационные состояния и их влияние на ход решения задачи. Однако до настоящего момента подсказка исследовалась, в основном, как воздействие, содержательно связанное с решаемой задачей. Представление об эмоциональной сети как аналоге сети семантической, но хранящей «знания» об эмоциях, впервые было предложено Г. Бауэром (Bower, 1992). Согласно его идее элементы двух сетей взаимосвязаны друг с другом и имеется возможность передачи активации между ними. Мы предлагаем расширенное представление о подсказке, действие которой может быть обусловлено распространением активации не только по семантической, но и по эмоциональной сети, благодаря активации элементов семантической сети за счет ресурсов эмоциональной. Таким образом, кратковременное активирующее воздействие на эмоциональном уровне, не связанное с решением задачи, может добавить силы активации нужных элементов семантической сети, и тем самым способствовать повышению вероятности решения задачи. Кроме того, если такое воздействие происходит в момент широкой активации семантической сети, оно может быть более эффективным, так как среди активированных элементов с большей вероятностью может обнаружиться элемент, связанный с ответом, которому не доставало лишь силы активации для преодоления порога осознания. В связи с описанными выше особенностями активации семантической сети у креативных испытуемых можно предположить их большую чувствительность к такому воздействию.
В разделе 2.2 описана серия из трех экспериментов, посвященных изучению эффективности предметной подсказки в различных условиях, а также роль когнитивных способностей в восприимчивости к подсказкам в целом и на разных этапах инкубационного периода. Во всех трех экспериментах процедура имела общую схему: испытуемые выполняли задание в 2 этапа, между которыми был перерыв (инкубационный период). В инкубационном периоде испытуемым предъявлялись подсказки, которые могли помочь в выполнении основного задания. Время предъявления подсказок варьировалось - либо подсказки предъявлялись в начале инкубационного периода, либо в конце. Контрольная группа не получала подсказок.
В Эксперименте 1 проверялось, являются ли творческие способности опосредующими эффективность использования подсказки. Методика. Испытуемым на первом этапе предлагалось в течение 12 минут составлять слова из букв длинного слова (КИНЕМАТОГРАФ), по правилам детской игры. На втором этапе испытуемым предлагалось читать текст и отмечать присутствующие в нем опечатки. В экспериментальных группах в начале, либо в конце текста встречались слова-подсказки - слова, которые можно было составить из слова «кинематограф». В остальном, тексты для разных групп были идентичны. На третьем этапе испытуемым вновь предлагалось вернуться к первому заданию и придумать новые слова из слова «кинематограф», помимо тех, что они придумали в первый раз. Помимо экспериментальной процедуры, испытуемые выполняли тесты для диагностики творческих способностей: тест «Необычное использование» Дж. Гилфорда и Рисуночный тест творческого мышления К. Урбана. Общий балл по креативности был вычислен как среднее z-оценок по двум тестам. Часть испытуемых выполняла дополнительно Тест отдаленных ассоциаций С. Медника.
В эксперименте приняли участие 145 студентов различных факультетов московских вузов (44% юноши), средний возраст - 19.8 лет (SD = 1.4). В контрольную группу вошли 45 человек, в Экспериментальную группу 1 (подсказки в начале) - 50 человек, в Экспериментальную группу 2 (подсказки в конце) еще 50 человек.
Гипотезы. На основании приведенных выше рассуждений были сформулированы следующие экспериментальные гипотезы в отношении эффективности использования подсказки:
1. Существует общий эффект подсказки, заключающийся в более вероятном использовании подсказок среди ответов на повторном этапе решения задачи в экспериментальных группах по сравнению с контрольной.
2. Эффект подсказки будет более выражен в случае предъявления в начале инкубационного периода, по сравнению с ее предъявлением в конце. Такое ожидание вытекает из предположения об активационной природе решения задачи - следы, активированные элементами задачи в долговременной памяти (на семантической сети), постепенно затухают, и, тем самым, уменьшается вероятность их «встречи» с подсказкой.
3. Креативность оказывает опосредующее влияние на эффект подсказки.
Результаты. Во-первых, различия в использовании подсказок между контрольной и экспериментальной группами не достигли статистического уровня значимости (p = 0.16). Во-вторых, использование подсказки не было положительно связано с уровнем креативности (корреляция индекса эффекта подсказки с креативностью r = -0.17 (p = 0.27) и r = 0.02 (p = 0.88) в группах с подсказками в начале и в конце соответственно. Более того, в группе, получившей подсказки в начале инкубационного периода, уровень креативности испытуемых показавших наибольшую продуктивность в решении задачи на первом этапе был отрицательно связан с использованием подсказок: r = -0.45 (p = 0.04).
Обсуждение результатов. Слабость эффекта подсказки может объясняться несколькими причинами. Во-первых, сам экспериментальный материал построен так, что остается неизвестным, сколько ресурсов было задействовано в переработке каждой подсказки. Во-вторых, эффект подсказки мог оказаться стертым из-за того, что инкубационный текст служил, отчасти, семантическим праймом к тем словам, которые выступали в качестве подсказок. В-третьих, тип основой задачи (дивергентный) отличается от задач, использованных в предшествующих исследованиях (конвергентных). В-четвертых, инкубационная задача (чтение и одновременная проверка опечаток) обладала высокими когнитивными требованиями, что согласно метаанализу У. Сио и Т. Ормерод (Sio, Ormerod, 2009) могло не оставить свободных ресурсов для протекания других когнитивных процессов.
В целом, нами не было обнаружено связи между креативностью и склонностью испытуемых в большей или меньшей степени использовать подсказку. В первую очередь это может быть связано со слабой эффективностью подсказки в эксперименте. Также не исключено, что проблема может заключаться специфике используемых методов измерения креативности - Теста необычного использования и Рисуночного теста творческого мышления К. Урбана.
Традиционно, в тех немногочисленных исследованиях, которые существуют по проблематике связи творческих способностей с эффектами подсказки в сложных задачах (см., например: Mendelsohn, Griswold, 1964, 1966, Mednick et al, 1964, Ansburg, Hill, 2003), для измерения креативности использовался тест Тест отдаленных ассоциаций (RAT) С. Медника. В нашем исследовании с помощью RAT было протестировано 34 человека. Корреляция показателей по RAT с индексом эффекта подсказки во всех группах были нулевыми, за исключением первой экспериментальной (подсказки в начале), где корреляция была положительная (порядка 0.4) Конечно, вследствие весьма ограниченного числа испытуемых данные результаты являются весьма ненадежными, однако в свете существующих данных о связи вербальных способностей с использованием периферийной информации (Гаврилова, Ушаков, 2010, Mendelsohn, Griswold, 1964, Mednick et al, 1964, и др.), их можно рассматривать как определенную тенденцию.
Эксперименты 2 и 3 были проведены для уточнения вопросов, оставшихся после первого эксперимента:
1) Является ли связь вербальных способностей с использованием подсказки, полученная не только в нашем эксперименте, но и в ряде других работ, артефактом, связанным с использованием вербального экспериментального материала или за этим стоят более серьезные механизмы?
2) Является ли обнаруженная в одной из групп отрицательная связь креативности с эффектом подсказки стабильным феноменом, и каковы условия, при которых он возникает?
Методика. Эксперименты 2 и 3 абсолютно идентичны по дизайну, однако различаются материалом основной задачи. В первом случае использовалась вербальная дивергентная задача на составление слов из слова КИНЕМАТОГРАФ, во втором - невербальная дивергентная задача на завершение фигур (кругов). В каждом из экспериментов одна экспериментальная группа получила подсказки в виде картинок, другая работала со словами, однозначно соответствующими содержанию картинок. Контрольные группы в инкубационной задаче работали либо со словами, либо с картинками, но среди стимулов не встречались варианты решения основной задачи. Схема дизайна двух экспериментов представлена в Таблице 1.
эмоциональный когнитивный подсказка задача
Таблица 1
Схема дизайна экспериментов 2 и 3
|
Тип подсказки |
Эксперимент 2 (вербальный) |
Эксперимент 3 (невербальный) |
|||
|
С подсказкой |
Без подсказки |
С подсказкой |
Без подсказки |
||
|
Слова |
ЭГ-слова |
КГ-слова |
ЭГ-слова |
КГ-слова |
|
|
Картинки |
ЭГ-картинки |
КГ-картинки |
ЭГ-картинки |
КГ-картинки |
В обоих экспериментах измерялись способности четырех видов - вербальный и невербальный интеллект (вербальная шкала Теста Амтхауэра, Тест RAT Медника и Продвинутые Прогрессивные матрицы Равена, соответственно), вербальная и невербальная креативность (Тест «Необычное использование» Дж. Гилфорда и Рисуночный тест творческого мышления К. Урбана, соответственно).
Помимо изучения роли способностей в использовании подсказок, оба эксперимента продолжили линию изучения динамики изменения чувствительности к подсказкам по мере отдаления от первого этапа решения основной задачи. Часть подсказок предъявлялась в начале, а другая часть-в конце инкубационного периода.
В Эксперименте 2 приняли участие 180 учащихся московских школ (47% мальчики), средний возраст 14.9 лет (SD = 0.94). В экспериментальную группу с вербальными подсказками (ЭГ-слова) вошли 54 человека, с невербальными (ЭГ-картинки) - 50 человек. В контрольную группу с вербальным материалом (КГ-слова) вошли 44 человека, с невербальным (КГ-картинки) - 32 человека.
В Эксперименте 3 участвовали студенты московских вузов (N = 131, 22% юноши), средний возраст 20 лет (SD = 1,4), ЭГ-слова: N = 32, ЭГ-картинки: N = 35, КГ-слова: N = 31, КГ-картинки: N = 29.
Гипотезы:
1. Существует общий эффект подсказки, заключающийся в более вероятном использовании подсказок среди ответов на втором этапе в экспериментальных группах по сравнению с контрольной.
2. Эффект подсказки будет более выражен в случае предъявления подсказки в начале инкубационного периода, по сравнению с ее предъявлением в конце.
3. Подсказки, совпадающие по материалу с основной задачей, будут использоваться лучше по сравнению с подсказками другой модальности.
4. Если эффекты использования подсказок зависят от материала, для невербального задания будут значимо влиять невербальные способности, а для вербального задания - вербальные. Альтернативная гипотеза состоит в том, что вербальные способности являются универсальным механизмом и тогда, независимо от модальности материала, они должны опосредовать эффективность использования подсказки.
Процедура предъявления в общем виде совпадала с первым экспериментом: решение основной задачи, инкубационный период, в котором могли встречаться подсказки, повторное решение основной задачи. В инкубационной задаче испытуемым на экране предъявлялись пары слов или картинок. С одной стороны экрана был искаженный объект (неправильное слово или перевернутая картинка), а с другой - нормальный объект. Испытуемых просили нажимать на кнопки, в зависимости от того, с какой стороны находился искаженный объект (см. Рисунок 1).
Результаты. В обеих задачах различия в использовании подсказок между контрольной и экспериментальной группами, хотя и были в предполагаемом направлении, но не достигли статистического уровня значимости (по критерию Манна-Уитни p = 0.77 для вербальной задачи и p = 0.21 для невербальной). Подсказки, предъявленные вначале инкубационного периода, в вербальной задаче были использованы чаще, чем те, что были предъявлены в конце (по критерию Вилкоксона, p = 0,026), в невербальной задаче различий между подсказками в начале и в конце не было (p = 0.82). В вербальной задаче эффективнее использовались вербальные подсказки, чем невербальные (p = 0,045), в невербальной задаче не было различий между использованием вербальных и невербальных подсказок (p = 0.33).
|
А. Вербальная инкубация, ЭГ КГ |
||
|
комар копар |
смеча свеча |
|
|
Б. Невербальная инкубация, ЭГ КГ |
Размещено на http://www.Allbest.ru/
Размещено на http://www.Allbest.ru/
Рисунок 1. Предъявление подсказок в инкубационной задаче в Экспериментах 2 и 3
В инкубационном периоде переработка подсказок отличалась от переработки нейтрального материала. Время реакции (ВР) на подсказки было больше, чем ВР на остальные стимулы для невербальных подсказок в вербальной задаче и для обоих видов подсказок в невербальной задаче (во всех случаях p<0,01).
Результаты экспериментов 2 и 3 по связи способностей с эффективностью использования подсказки резюмированы в Таблице 2. Все коэффициенты корреляции были рассчитаны при контроле общей продуктивности решения задачи на 3-м этапе.
Использование подсказок и вербальный интеллект. В вербальной задаче (Эксперимент 2) вербальный интеллект был положительно связан с эффективностью использования подсказок-картинок (r = 0.22, p = 0.13, для подсказок в конце r = 0.29, p = 0.04), а также со временем их переработки в инкубационной задаче, при контроле общей скорости реакции (по тесту Амтхауэра r = 0,54, p<0,01). Эффективность использования вербальных подсказок в Эксперименте 2 не показала связи с вербальным интеллектом. В невербальной задаче не было связи между использованием вербальных подсказок и вербальным интеллектом (r = -0.03). Корреляция эффективности использования невербальных подсказок с вербальным интеллектом не достигла уровня значимости (r = 0.2, p = 0.25) для подсказок в целом, но эффект был явно выражен для невербальных подсказок в конце (r = 0.36, p = 0.04).
Таблица 2
Результаты экспериментов 2 и 3
|
Эксперимент 2 (вербальная задача) |
|||||
|
Верб. IQ |
Неверб. IQ |
Верб. Кр. |
Неверб. Кр. |
||
|
Подсказки-слова |
-0.04 |
0.09 |
0.08 |
-0.01 |
|
|
Подсказки-картинки |
0.221 (0.29* подск. в конце) |
-0.23 |
-0.15 (-0.272 подск. в начале) |
-0.33* |
|
|
Эксперимент 3 (невербальная задача) |
|||||
|
Верб. IQ |
Неверб. IQ |
Верб. Кр. |
Неверб. Кр. |
||
|
Подсказки-слова |
-0.03 |
0.07 |
-0.08 |
0.08 |
|
|
Подсказки-картинки |
0.2 (0.36* подск. в конце) |
0.09 |
0.18 (0.272 подск. в конце) |
-0.09 |
**p<0.051 p = 0.132 p = 0.07
Использование подсказок и творческие способности. В вербальной задаче невербальная креативность была связана с ухудшением использования подсказок-картинок (r = -0.33, p = 0.025), а также с уменьшением ВР на них в инкубационной задаче r = -0.372 (p = 0.05, при контроле общей скорости реакции). Корреляции использования подсказок с вербальной креативностью имели то же направление связи, но эффект был менее выражен и достигал маргинального уровня значимости только для подсказок, предъявленных в начале (r = -0.27, p = 0.07). В Эксперименте 3 не было получено значимых связей креативности с использованием подсказок, за исключением тенденции к положительной корреляции вербальной креативности с эффектом подсказки, которая, однако, при контроле вербального интеллекта становится практически нулевой.
Невербальный интеллект не показал значимых связей с использованием подсказки в Экспериментах 2 и 3. Также в контрольных группах все корреляции способностей с количеством ответов-подсказок были низкими по абсолютному значению и незначимыми.
Обсуждение результатов. Нами не было получено значимого превышения вероятности генерирования ответов, совпадающих с подсказками у ЭГ по сравнению с КГ. Как и в первом эксперименте, это может быть связано с дивергентной природой основной задачи, либо с высокими когнитивными требованиями инкубационной задачи. В то же время, в инкубационной задаче переработка подсказок отличается от переработки нейтральных стимулов в сторону увеличения ВР на подсказки (кроме вербальных подсказок в вербальной задаче). Вербальные способности были связаны с эффективностью использования невербальных подсказок, как в вербальной, так и в невербальной задаче. Как было отмечено выше, вербальные способности можно рассматривать как проявление кристаллизованного интеллекта, ответственного за организацию схем знаний (т.е. по сути, за построение структуры семантической сети). По всей видимости, вербальные способности обеспечивают эффективное кодирование информации в единую систему знаний (возможно, семантическую, хотя это остается вопросом для дальнейших исследований), что, в свою очередь, облегчает доступ к необходимым в данный момент элементам (например, подсказка для решения задачи). В группах с вербальными подсказками ни одна из способностей не показала значимых связей с эффективностью использования подсказок. В случае вербальных подсказок в вербальной задаче, подсказки являлись буквально ответами, поэтому, по-видимому, не требовалось выделять отдельно их значение для того, чтобы они были семантически сопоставлены с основной задачей. В случае вербальных подсказок в невербальной задаче (Эксперимент 3) мы обнаружили сильную корреляцию вербальных способностей с общим количеством сгенерированных на третьем этапе ответов, причем как в экспериментальной группе (r = 0.495, p<0.01), так и в контрольной (r = 0.35, p = 0.06). В группах с невербальным инкубационным материалом, в Эксперименте 3, корреляции вербального интеллекта с количеством сгенерированных ответов были нулевыми. По всей видимости, для испытуемых с высоким вербальным интеллектом, вербальные стимулы на этапе инкубации, независимо от наличия или отсутствия среди них реальных подсказок, явились сильным прайминговым воздействием, благодаря которому повысилась эффективность извлечения из памяти соответствующих образов.
Роль творческих способностей при этом оказывается другой и зависит от характера и условий решаемой задачи. В нашем исследовании был получен значимый результат, касающийся связи креативности с использованием подсказки, а именно - отрицательная корреляция креативности и использования подсказки при решении вербальной задачи с невербальной подсказкой. Эти результаты, в совокупности с результатами исследований других авторов, говорят скорее в пользу гипотезы о возможности более гибкого переключения высококреативных испытуемых между состояниями узкой и широкой активации. Факторами, влияющими на успешность извлечения информации, оказываются:
1) способ, которым закодирован стимул (либо как основной (фокальная информации), либо как побочный (периферийная информация) продукт действия) и
2) ситуация извлечения информации (целенаправленное воспроизведение полученной ранее информации или условия, когда необходимый элемент извлекается из памяти неосознанно, без произвольных усилий со стороны субъекта. Последняя ситуация может быть смоделирована, например, при решении задач с праймингом, в которых прайм улучшает или ухудшает решение основной задачи без контроля со стороны решающего. В ряде исследований было показано, что более креативные испытуемые имеют преимущества перед менее креативными в извлечении фокальной информации в условиях целенаправленного воспроизведения (Валуева, Белова, 2011; Ушаков, Гаврилова, 2012). В нашем исследовании использование полученной ранее подсказки в решении задачи было неосознанным. Подсказка, предъявленная в форме, не соответствующей модальности основной задачи, может рассматриваться как побочный продукт переработки стимулов в инкубационной задаче. Отрицательная корреляция креативности с использованием подсказки при решении вербальной задачи с невербальной подсказкой говорит о том, что более креативные испытуемые не только не имеют преимущества при извлечении периферийной информации в данном случае, но демонстрируют худшие, по сравнению с менее креативными испытуемыми, результаты. По всей видимости этот эффект также связан со способностью к большей концентрации более креативных испытуемых при решении инкубационной задачи, что приводит к ухудшению кодирования всего, что не связано с прямым продуктом деятельности. Полученный факт имеет особое значение, потому что явным образом противоречит наиболее распространенным на данный момент представлениям о связи творческих способностей с широким паттерном активации семантической сети, дающем преимущество при извлечении отдаленных элементов опыта и использовании случайно встреченных подсказок (см., например: opportunistic assimilation hypothesis, Seifert et al., 1995), тем самым, позволяя сделать выбор в пользу альтернативной гипотезы о связи творческих способностей с успешностью переключения между режимами активации семантической сети.
В разделе 2.3 описана вторая серия исследования, посвященная феномену эмоциональной подсказки. Эмоциональная подсказка в нашем эксперименте выступает как воздействие внешнее, одномоментное, подсознательное, не имеющее отношения к основной задаче, имеющее непродолжительное действие.
Методика. В качестве стимульного материала использовалась 21 анаграмма. Анаграммы состояли из 5-7 букв и были отобраны по результатам предварительной серии, в которой среднее время решения составило около 17 секунд, а разброс времени решения составил от 8 до 40 секунд. Испытуемый видел на экране анаграмму и должен был нажать клавишу «пробел», когда понимал, какое слово в ней зашифровано (см. Рис. 2). После этого ему предлагалось ввести слово-ответ в специальном окошечке. Каждая анаграмма предъявлялась до ответа испытуемого, но не более, чем на 30 секунд. По истечении 30 секунд, если испытуемый не нажал до этого клавишу «пробел», на экране появлялось окно для ввода ответа, и по нажатию клавиши «ввод» испытуемый переходил к следующему заданию. Параллельно с решением каждой анаграммы через наушники зачитывался текст (для каждой анаграммы свой). Для экспериментальной группы сюжеты текстов были подобраны так, что на 16 секунде звучания (с 15000 мс по 16000 мс) один из героев «рассказа» издавал эмоциональный возглас, наподобие «ага-реакции»: «А! Ясно!» или «О! Понял!» и т.п. Контрольная группа слышала те же самые тексты, но эмоциональные «ага-реакции» в них были заменены нейтральным содержанием. В дальнейшем это кратковременное воздействие мы будем называть «эмоциональной подсказкой». Для оценки вербальной креативности использовались тест «Необычное использование» и тест «Последствия».
В исследовании приняли участие 181 учащийся 8-10 классов московских школ, средний возраст 14,9 лет, стандартное отклонение 0,84, 62% девушек.
Гипотеза. Эмоциональная подсказка на определенном этапе решения задачи может повышать вероятность решения задачи.
Результаты. Основные показатели успешности (время решения, среднее число решений, число решений до и после момента подсказки) не отличались у ЭГ и КГ.
Размещено на http://www.Allbest.ru/
Размещено на http://www.Allbest.ru/
Рисунок 2. Порядок предъявления стимулов в Эксперименте 4
Как видно на Рисунке 3, у ЭГ есть два пика по среднему количеству решенных анаграмм по сравнению с КГ после 16 секунды: на 17 и на 21 секунде. Более точная оценка успешности должна производиться с учетом количества попыток, оставшихся на период времени после подсказки. Различия между ЭГ и КГ значимы на 17 и 21 секунде (но не на других секундах). При делении выборки по полу оказывается, что для девушек различия есть на обеих секундах, а у юношей - только на 21 секунде.
Рисунок 3. Среднее количество решенных анаграмм ЭГ и КГ на каждой секунде
В соответствии с полученными данными эффективность эмоциональной подсказки связана с уровнем вербальной креативности. Для ЭГ корреляция вербальной креативности с успешностью на 17 секунде (при учете количества оставшихся попыток и общей способности к решению анаграмм) r = 0.30 (p = 0,01). При делении по полу оказывается, что в ЭГ креативность связана с успешностью на 17 секунде у девочек (r = 0.49, p = 0.03), а на 21 секунде - у мальчиков (r = 0.5, p = 0.03). В КГ корреляции успешности решения на 17 или 21 секунде с вербальной креативностью не значимы.
Обсуждение результатов. В Эксперименте 4 был выявлен ряд важных феноменов:
1) повышение эффективности решения задачи непосредственно после эмоциональной подсказки,
2) более эффективное использование эмоциональной подсказки креативными испытуемыми
3) у испытуемых женского пола эффект эмоциональной подсказки смещен к моменту воздействия, у испытуемых мужского пола - более отсроченный.
Механизмы, стоящие за действием эмоциональной подсказки, можно объяснить как взаимодействие семантической и эмоциональной сетей. Эмоциональная подсказка может создавать дополнительную активацию, которая позволяет вывести на уровень сознания уже предактивированный самой анаграммой ответ. В свою очередь, особенности активации семантической сети у креативных людей, а именно большее количество предактивированных элементов при решении задачи, могут делать их более чувствительными к влиянию эмоциональных воздействий на процесс решения задачи. Альтернативное объяснение может состоять в том, что оказываемое воздействие переключает функционирование мышления в интуитивный режим, в котором становятся активированными и доступными большее количество содержаний памяти.
Интересным фактом представляется обнаруженные гендерные различия в восприимчивости к эмоциональной подсказке. Как показано в большом количестве исследований, женщины часто имеют преимущества в переработке эмоциональной информации. В частности, они более успешны в восприятии невербальных эмоциональных знаков (Hall, 1978, 1984; McClure, 2000) и имеют более сложную систему знаний об эмоциях (Ciarrochi, Hynes&Crittenden, 2005). В недавно проведенном метаанализе (Joseph, Newman, 2010) показано, что женщины превосходят мужчин по показателям успешности решения эмоциональных задач, при отсутствии гендерных различий по самоотчетным методикам. По всей видимости, в нашем эксперименте могли проявиться сходные закономерности - смещение эффекта эмоциональной подсказки к моменту ее предъявления у испытуемых женского пола может быть связано с более быстрой переработкой экспериментального воздействия, и, следовательно, более раннем его влиянии.
Следует с осторожностью трактовать природу созданного нами в эксперименте воздействия. Можно предположить, что эмоциональная подсказка перцептивно выделяется, и тем самым изменяет функционирование процессов внимания. В пользу возможного улучшения решения задачи за счет эмоциональности предшествующего материала можно привести исследование Р. Зиленберга с коллегами, в котором было получено улучшение переработки целевых стимулов, которое следовали за эмоционально нагруженными словами, зачитанными с нейтральной интонацией, то есть перцептивно не отличимыми от нейтральных стимулов (Zeelenberg, Bocanegra, 2010).
В заключении подводятся итоги проведенной работы. Формулируются следующие выводы:
1. Действие подсказки может быть связано как с когнитивными, так и с эмоциональными механизмами. Продуктивным для объяснения работы этих механизмов является подход, основанный на представлении о сетевом и активационном принципах организации памяти. В-частности в рамках сетевого подхода представляется возможным объяснить и предсказать влияние творческих и интеллектуальных способностей на эффективность использование подсказок при решении задач.
2. Вербальные способности (кристаллизованный интеллект) обеспечивают эффективное кодирование и структурирование знаний в виде элементов и связей семантической сети, что обеспечивает легкость доступа к ним. Поэтому люди с высокими вербальными способностями имеют преимущество в решении задач с подсказкой, независимо от модальности материала. Экспериментально показана роль вербальных способностей в использовании подсказки как в задачах на вербальном, так и в задачах на невербальном материале.
3. Творческие способности при определенных условиях оказывают негативное действие на возможность использования подсказки. Креативность оказывается связана с использованием подсказки неоднозначным образом. Люди с высокими творческими способностями имеют преимущество при извлечении закодированной ранее фокальной информации (прямого продукта действия) в условиях задачи, требующей фокусировки внимания. В то же время они их успешность оказывается ниже, по сравнению с низкокреативными испытуемыми, при необходимости неосознанного извлечения периферийной информации в ходе решения задачи.
...Подобные документы
Основные формы развивающего воздействия, способствующие повышению практического интеллекта. Механизм эффективного обучения мышлению. Экспериментальное исследование Райтера. Ориентация человека на рефлексию собственных форм мышления при помощи подсказки.
реферат [18,0 K], добавлен 27.11.2009Факторы, влияющие на сохранение материала в памяти. Виды ассоциаций и типы памяти. Следственная практика, основные тактические приемы допроса. Виды и способы оказания помощи допрашиваемому в мобилизации памяти. Проблема допустимости подсказки в допросе.
реферат [95,3 K], добавлен 09.06.2010Методы моделирования развития психической деятельности при решении текстовых задач. Влияние игровых задач на творчество детей. Решение текстовых задач способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения.
контрольная работа [16,2 K], добавлен 03.04.2006Особенности решения психологических задач на понимание личностных особенностей подростка. Измерение межстимульных различий и степень влияния ограничивающих факторов. Специфика сенсорного действия и особенности активности субъекта в процессе тренировки.
реферат [23,0 K], добавлен 26.02.2010Анализ влияния неосознанно воспринятой информации на поведение. Характеристика проявления эффектов последействия при решении психофизических задач в зоне неразличения. Эмоциональный интеллект и функциональная асимметрия полушарий в стрессовой ситуации.
реферат [23,7 K], добавлен 18.03.2010Условия актуализации разного типа знаний при решении задач психологического содержания. Разработка новой методики психологического тестирования. Исследование проблематики сенсорной чувствительности. Перспективы изучения механизмов человеческого мышления.
реферат [18,3 K], добавлен 11.05.2010Исследование влияния количества шумовых объектов, смены и временной задержки знака на успешность процесса формирования понятий. Изучение особенностей решения когнитивных задач мужчинами и женщинами в зависимости от профиля латеральной организации.
реферат [18,6 K], добавлен 25.06.2010Развитие когнитивных способностей человека. Функционирование и становление наглядно-действенного мышления. Исследования познавательной деятельности средствами ее моделирования. Джордж Келли как один из основателей когнитивного направления психологии.
реферат [29,3 K], добавлен 27.11.2010Обзор теоретических аспектов изучения профессионально-важных качеств библиотекаря. Определение особенностей характера, эмоциональной устойчивости, типа личности, коммуникативных способностей. Анализ состояния долговременной и кратковременной памяти.
дипломная работа [1,6 M], добавлен 12.10.2012Эмоциональный интеллект как предмет психологических исследований. Педагог – носитель общественных знаний и ценностей. Анализ способностей, связанных с переработкой эмоциональной информации. Групповые формы психологической работы. Результаты исследования.
курсовая работа [1,2 M], добавлен 21.07.2013Установление тождества и различия как акты познания, их связь с перцептивным отражением и исходным опытом практического мышления. Когнитивный способ отражения отношений и когнитивная оценка. Эмоциональный способ отражения отношений и аффективные оценки.
реферат [36,6 K], добавлен 11.08.2010Коммуникативная компетентность как критерий профессионализма и фактор решения задач по охране общественного порядка. Социально-психологические методы повышения коммуникативной компетентности у военнослужащих, выполняющих задачи патрульно-постовой службы.
курсовая работа [556,3 K], добавлен 21.04.2015Отношение к надежде и значимые жизненные события. Эмоциональный интеллект: модель и проблемы диагностики. Соотношение мотивации достижения, темперамента и когнитивных стилей в структуре личности. Исследование социально-психологической адаптации.
научная работа [19,0 K], добавлен 22.03.2010Цель как предмет изучения в психологической науке, ее сущность и направления исследования. Классификация и типы целей и ошибки целеобразования. Изучение связи типов мотивации и ошибок целеобразования в решении практических задач студентами-педагогами.
дипломная работа [106,1 K], добавлен 24.08.2011Развитие сенсорных функций ощущения и восприятия, внимания и интеллекта. Исследование зависимости изменения когнитивных возможностей в среднем возрасте от специфики профессиональной деятельности. Главные особенности средней взрослости человека.
курсовая работа [44,4 K], добавлен 26.11.2010Основные гипотезы теории когнитивного диссонанса Фестингера: возникновение, степень, уменьшение, пределы увеличения диссонанса. Максимальный диссонанс, изменение поведенческих когнитивных элементов. Добавление новых когнитивных элементов.
реферат [16,2 K], добавлен 29.03.2011Понятие про модель репрезентации знаний. Проблема репрезентации знаний в психологии. Причины нового подхода к изучению когнитивной психологии. Сферы изучения психологии когнитивных процессов. Микроструктура и микродинамика психической деятельности.
шпаргалка [68,9 K], добавлен 14.03.2012Сущность и содержание теории эмоционального интеллекта, сферы ее практического применения, влияющие на него факторы. Модель Сэловея и Мэйера. Анализ способностей, связанных с переработкой эмоциональной информации. Модели Гоулмена и Бар – Она, Люсина.
реферат [14,0 K], добавлен 14.05.2011Эмоциональный, когнитивный и поведенческий блоки программы, методика проведения тренинговых занятий. Коррекция и развитие этнотолерантности за счет трансформации интолерантных проявлений в толерантные. Приемы адекватного эмоционального реагирования.
методичка [45,7 K], добавлен 09.09.2010Компоненты, стороны и параметры мотивационной сферы личности. Процесс постановки и достижения цели. Ситуационная и диспозиционная мотивации. Эмоциональная и когнитивная (познавательная) оценка хода выполнения действия и его окончательного результата.
презентация [13,2 K], добавлен 28.03.2014
