Индивидуально-психологические предпосылки выбора профессии в подростковом и юношеском возрасте

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Индивидуально-психологические предпосылки выбора профессии в подростковом и юношеском возрасте

Велумян Наира Александровна

Москва 2013

Работа выполнена в лаборатории психологии способностей и ментальных ресурсов им. В.Н. Дружинина Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии Российской академии наук (ИП РАН)

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор, Русалов Владимир Михайлович

Официальные оппоненты: Харламенкова Наталья Евгеньевна доктор психологических наук, профессор, Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт психологии Российской академии наук (ИП РАН) заведующая лабораторией психологии посттравматического стресса

Манолова Олеся Николаевна кандидат психологических наук, доцент главный научный сотрудник Научно-образовательного центра Всероссийского научно-исследовательского института технической эстетики

Ведущая организация: Федеральное государственное научное учреждение «Психологический институт» Российской академии образования

Защита состоится « 6 » июня 2013 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 002.016.03 на базе Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии Российской академии наук (ИП РАН) по адресу: 129366, Москва, ул. Ярославская, д.13, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии Российской академии наук (ИП РАН)

Автореферат разослан «____»________________ 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Никитина Елена Альфредовна

1. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования: Одна из отличительных примет нашего времени - признание важности человеческой индивидуальности. Поскольку для реализации экономических и социальных преобразований обществу нужны самостоятельные и активные личности, пристальное внимание к «человеческому фактору» наблюдается во всех сферах жизни. Важным условием становления и развития таких личностей является подготовка будущих специалистов к выбору общественно полезной и индивидуально привлекательной трудовой деятельности, создание условий для развития профессиональной компетентности.

Одним из наиболее значимых периодов становления будущего профессионала считается подростковый и ранний юношеский возраст, когда формируются устойчивые интересы к тому или иному учебному предмету, как основе выбора предстоящей профессиональной деятельности (Д.Б. Эльконин, 1971). Молодым людям, стоящим на пороге взрослой жизни, с одной стороны, предстоит разобраться во внешнем, огромном и разнообразном мире профессий, с другой стороны, им необходимо распознать в себе индивидуально-психологические особенности, наиболее соответствующие представлениям о будущей сфере деятельности. Результаты конкретных эмпирических исследований показывают, что современные старшеклассники, как правило, не имеют четких представлений о собственных индивидуально-психологических особенностях и часто выбирают профессию случайно (Г.И. Щукина, 1971; О.А. Зимовина, 1977; И.С. Кон, 1984, 1989; Л.А. Головей, 1996, 2011; Л.И. Собчик, 1997; С.В. Фролова, 2009 и др.).

На данный момент известно огромное количество работ, посвященных выбору профессии в подростковом и раннем юношеском возрасте (Е.А. Климов, 1974, 1977, 1996; Т.В. Кудрявцев, А.В. Сухарев, 1985; Б.Р. Кадыров, 1989; С.А. Боровикова, 1991; Н.С. Пряжников, 1996; Ю.А. Селезнева, 2001; Ф.Х. Уразаева, К.В. Уразаев, А.А. Дашкина, 2010 и др.). Однако проведенные ранее исследования носят зачастую атомарный характер и не дают полного представления о целостном индивидуальном профиле старшеклассника в зависимости от учебных и профессиональных предпочтений. В этой связи все большее значение приобретает системное изучение индивидуально-психологических детерминант учебной и профессиональной направленности.

Особенно актуальным представляется лонгитюдное исследование динамики развития таких фундаментальных характеристик индивидуальности, как темперамент, характер и когнитивные стили в процессе становления учебных и профессиональных предпочтений старшеклассников. Лонгитюдные исследования дают возможность изучить возрастную динамику соотношения и взаимосвязи между разно-уровневыми характеристиками индивидуальности в процессе развития. Принцип развития лежит в основе объяснения причин перехода от одних стадий развития к другим, в частности, от подросткового возраста к юношескому. Лонгитюдные исследования позволяют осмыслить взаимосвязь между частными характеристиками (например, темпераментом, характером, когнитивными стилями) и индивидуальностью, как целостным образованием, которое выступает как результат диалектики проникновения внешнего и внутреннего в процесс развития.

Своевременное выявление внутренних психологических особенностей является важным условием организации учебно-педагогической деятельности с целью прогноза дальнейшей успешности профессионального обучения и удовлетворенности избранной профессией в будущем (А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум, 2002).

Теоретическая гипотеза: темперамент и характер, наряду с когнитивными стилями, являются важнейшими компонентами ментальных ресурсов человека, как вышележащих структур индивидуальности.

Объект исследования: индивидуально-психологические особенности старшеклассников.

Предмет исследования: устойчивые структуры темпераментальных, характерологических и когнитивных свойств старшеклассников, детерминирующие учебные и профессиональные предпочтения.

Цель исследования: выявление в лонгитюдном исследовании устойчивых индивидуально-психологических особенностей старшеклассников и их связь с учебными и профессиональными предпочтениями.

Исследовательские гипотезы:

1. Темперамент и характер старшеклассников являются относительно устойчивыми характеристиками индивидуальности на протяжении трех лет исследования.

2. Темперамент, характер и когнитивные стили, с одной стороны, и предпочтения учебных предметов, с другой стороны, могут иметь устойчивые достоверные связи между собой.

3. Профессиональные предпочтения старшеклассников (по Е.А. Климову) закономерно соотносятся с определенной устойчивой комбинацией темпераментальных, характерологических и когнитивных свойств.

4. Устойчивый интерес к определенному учебному предмету в старших классах может быть сопряжен с предпочтением той или иной профессиональной категории.

Задачи исследования:

1. Изучить динамику учебных и профессиональных предпочтений старшеклассников на протяжении трех лет исследования.

2. Сопоставить в лонгитюдном исследовании параметры темперамента и характера между собой с целью выявления их устойчивости.

3. Выявить уровень связи между свойствами темперамента и характера, с одной стороны, и когнитивными стилями, с другой стороны.

4. Выявить комбинации свойств темперамента, характера и когнитивных стилей, сопряженные с предпочтением того или иного учебного предмета.

5. Установить комбинации свойств темперамента, черт характера, когнитивных стилей, связанные с профессиональными предпочтениями.

6. Исследовать соотношение между собой учебных и профессиональных предпочтений старшеклассников на протяжении трех лет.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: основные положения специальной теории индивидуальности В.М. Русалова и принципы онтологической теории интеллекта М.А. Холодной. В исследовании нашли отражение идеи системного, субъектно-деятельностного и системно-субъектного подходов к изучению личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.Д. Шадриков, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Е.А. Сергиенко и др.); концепции формирования личности и закономерностей ее развития (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.); принципы дифференциальной психологии и психофизиологии (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, И.В. Равич-Щербо, В.М. Русалов и др.); представления об особенностях профессиональной ориентации и содержательных характеристиках профессий (Е.А. Климов, Л.А. Головей, Е.П. Ильин и др.).

Для достижения поставленной цели, решения задач и проверки гипотез использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ научной литературы по проблеме исследования. Эмпирические - анкетирование, тестирование, метод парных сравнений. Диагностические - дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова (ДДО, Е.А. Климов, 1984), опросник формально-динамических свойств индивидуальности подростка В.М. Русалова (ОФДСИ-П-26, В.М. Русалов, 2004), опросник черт характера В.М. Русалова и О.Н. Маноловой (ОЧХ-В, В.М. Русалов, О.Н. Манолова, 2003), исследовательская методика «Когнитивные стили человека» (КСИЧ-В). Математическая обработка материала осуществлялась на базе стандартных программ из пакета SPSS-10.

Научная новизна исследования: Проведено комплексное лонгитюдное исследование динамики индивидуально-психологических особенностей учебных и профессиональных предпочтений в подростковом и раннем юношеском возрасте. Продемонстрировано существование достоверных связей между свойствами темперамента и характера с когнитивными стилями. Показано, что темперамент, характер и когнитивные стили связаны с предпочтением того или иного учебного предмета. Впервые исследовано соотношение между предпочтением того или иного учебного предмета и профессиональным выбором старшеклассников (по Е.А. Климову) на протяжении трех лет. Установлены также достоверные соотношения между темпераментом, характером и когнитивными стилями с профессиональными предпочтениями.

Достоверность результатов исследования: обеспечивалась научной обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических позиций; применением обоснованного психодиагностического комплекса методик; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных лонгитюдного исследования с использованием методов математической статистики.

Теоретическая значимость результатов исследования: Результаты исследования вносят вклад в понимание динамики развития индивидуально-психологических особенностей старшеклассников, что позволяет раскрыть механизмы формирования учебных и профессиональных предпочтений. Получены доказательства важной роли темперамента, характера и когнитивных стилей в выборе любимого школьного предмета и профессионального предпочтения (по Е.А. Климову). Выявлено, что темперамент и характер, наряду с когнитивными стилями, входят в структуру ментальных ресурсов старшеклассника, как субъекта учебной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования: Результаты исследования дают основание поставить вопрос о пересмотре стандартного набора обязательной школьной программы и расширении факультативного обучения, дающих возможность проявлению и раскрытию индивидуально-психологических особенностей старшеклассников. Полученные эмпирические данные могут быть использованы в системе дифференцированного (индивидуально-ориентированного) обучения старшеклассников, а также в системе профессионального консультирования, в практике управления развитием личности старшеклассника с учетом индивидуально-психологических свойств. На основании результатов исследования были разработаны и внедрены в ряд общеобразовательных школ г.Москвы рекомендации для дальнейшего профессионального развития старшеклассников с учетом выявленных индивидуально-психологических особенностей.

Апробация и внедрение результатов: Основные положения по теме диссертационного исследования представлены на международной научно-практической конференции «Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии» (Пенза, 2010); 2-ой международной научно-практической конференции «Риски современности» (Кемерово, 2010); 4-ой международной научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодежь в начале 21 века: основные ценности, позиции, ориентиры» (Самара, 2010); научной конференции «Интеллект и творчество» (Москва, 2010); 7-ой международной научно-практической конференции «Актуальные достижения европейской науки» (София, 2011); 5-ом съезде Российского психологического общества (Москва, 2012); 8-ой международной научно-практической конференции «Дни науки» (Прага, 2012); международной конференции «Science, Technology and Higher Education» (Канада, 2012); международной конференции «Science and Education» (Германия, 2012). По материалам исследования опубликовано 15 работ, из них пять в журналах ВАК РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебные и профессиональные предпочтения претерпевают изменения в старшем школьном возрасте. Относительная стабилизация предпочтений происходит в десятом классе.

2. Темперамент и черты характера старшеклассников сохраняют довольно высокую устойчивость, причем темперамент является более стабильным образованием, чем характер.

3. Устойчивые комбинации темперамента, характера и когнитивных стилей достоверно связаны с учебными и профессиональными предпочтениями старшеклассников.

4. Учебные и профессиональные предпочтения сопряжены между собой.

5. Темперамент, характер и когнитивные стили связаны между собой, образуя единую сложную систему фундаментальных свойств индивидуальности, и входят в структуру ментальных ресурсов человека.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы, включающего 194 источника. Работа изложена на 170 страницах, текст содержит 25 таблиц.

2. Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования, описаны теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Объективные и субъективные факторы учебных и профессиональных предпочтений старшеклассников» содержит теоретический анализ дифференциально-психологической и педагогической литературы по теме исследования.

В первом параграфе раскрывается проблема профессиональных предпочтений в подростковом и раннем юношеском возрасте. В данной работе термин «профессиональные предпочтения» выступает синонимом терминов «профессиональное самоопределение», «профессиональные интересы», «профессиональная направленность».

Во втором параграфе выделены две основные группы факторов, влияющих на профессиональное самоопределение старшеклассников (С.А. Боровикова, 1991). Определены объективные (внешние) факторы, в том числе влияние семьи на выбор будущей сферы деятельности (Е.А Климов, 1974; Е.М. Павлютенков, 1980; Ю.З. Кушнер, 1992; Л.Д. Столяренко, 2000; Е.В. Шепелева, 2006; Ю.А. Щавлинский, 2009 и др.). Описаны субъективные (внутренние) факторы, дается представление о роли учебных предпочтений, выступающих в качестве основного ведущего фактора субъективной профессиональной направленности старшеклассников (Д.Б. Эльконин, 1971; И.С. Кон, 1978; О.А. Зимовина, 1977; Н.Ф. Гейжан, 1984; С.Е. Рескина, 1986; Л.А. Головей, 1999 и др.). Обоснована необходимость многомерного системного исследования объективных (внешних) и субъективных (внутренних) факторов в исследовании профессионального самоопределения учащихся (S.D. Phillips, N.J. Pazienza, 1988).

В третьем параграфе анализируется возможное место учебных предпочтений в структуре ментальных ресурсов человека в рамках онтологической концепции интеллекта М.А. Холодной (М.А. Холодная, 2002, 2004). Термин «учебные предпочтения» в настоящем исследовании синонимичен терминам «школьные интересы», «умственные предпочтения», «познавательные интересы», «любимый школьный предмет». Изучаемые учебные интересы выступают как разновидность «предметной избирательности» и «познавательной активности».

В четвертом параграфе рассмотрено взаимодействие учебных предпочтений с индивидуально-психологическими особенностями - темпераментом, характером, когнитивными стилями. В рамках специальной теории индивидуальности В.М. Русалова показано, что эти фундаментальные характеристики индивидуальности выступают компонентами любой деятельности, в том числе учебно-профессиональной и взаимодействуют между собой (В.М. Русалов, 1986).

В пятом параграфе проводится анализ литературных отечественных и зарубежных данных, в которых были обнаружены связи между отдельными учебными предпочтениями и фундаментальными характеристиками индивидуальности - темпераментом, характером и когнитивными стилями (В.Е. Милерян, 1982; М.К. Кабардов, 1983; И.Б. Абакумова, И.П. Шкуратова, 1986; М.В. Близнюк, А.Г. Безносова-Близнюк, 1996; С.А. Изюмова, 1997; Э.А. Голубева, 1997, 2005; В.И. Завалина, 1998; И.В. Гребенев, Ю.В. Борисова, 2000; В.П. Алексеев, Е.В. Маркова, Е.В. Рыбникова, 2005; Л.Н. Собчик, 2008; Т.Н. Медведева, 2009; Е.В. Волкова, 2011; J.W. Todd, C.H. Jo-Ida, 2006; S.W. Bassey et al., 2009; Z.R. Hong, H. Lin, 2011 и др.).

В шестом параграфе представлены наиболее известные классификации профессий, используемые для изучения профессиональных предпочтений (К.М. Гуревич, 1970; К.К. Платонов, 1970; И.П. Титова, 1970; В.В. Чебышева, 1971; Е.А. Климов, 1974; Э.Ф. Зеер, 2003). Здесь же проанализированы имеющиеся в литературе исследования о взаимосвязи профессиональных предпочтений с индивидуально-психологическими (личностными) особенностями (В.М. Бызова, 1984; Н.И. Курочкин, 1986; Б.Р. Кадыров, 1989; И.П. Шкуратова, Л.И. Габдулина, 1998; Ю.А. Селезнева, 2001; А.И. Серавин, И.А. Фирсова, 2001; В.В. Милакова, 2007; Т.Н. Медведева, 2009; J. Kagan, 1966; R.J. Sternberg, 1990; R.G. Gilbert, 2006 и др.). Показано, что профессиональные предпочтения на данном этапе возрастного развития являются несформированными и обнаруживают неустойчивые связи с личностными особенностями (Б.М. Теплов, 1941; С.Л. Рубинштейн, 1946; Т.В. Кудрявцев, А.В. Сухарев, 1985; Е.П. Ильин, 2001; С.В. Фролова, 2009).

Во второй главе «Программа и методы исследования» приводятся план проведения эмпирического исследования, характеристика исследуемой выборки, описываются методики и методы, используемые в экспериментальной работе.

Настоящее исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г.Москвы на протяжении 2009-2012 года и состояло из подготовительного, основного и заключительного этапов. Общий объем выборки составил 421 человек, учащиеся 9-11 классов в возрасте с 15 до 18 лет.

Подготовительный этап заключался в подборе и разработке методик, отвечающих задачам исследования:

1. Для выявления учебных предпочтений были созданы специальные анкеты, основанные на методе парных сравнений (В.М. Русалов, 2010).

2. Для оценки профессиональных предпочтений был разработан модифицированный вариант «Дифференциально-диагностического опросника» (ДДО, Е.А. Климов, 1984).

3. Для оценки темпераментальных особенностей был использован «Опросник формально-динамических свойств индивидуальности подростка» (ОФДСИ-П-26, В.М. Русалов, 2004).

4. Для оценки черт характера была сконструирована подростковая версия ОЧХ-П на базе «Опросника черт характера для взрослых» (ОЧХ-В, В.М. Русалов, О.Н. Манолова, 2003). Разработанная подростковая версия прошла проверку на тест-ретест надежности. Шкалы ОЧХ-П обладают высокой внутренней согласованностью. Альфа Кронбаха для всех шкал превышает 0.7.

5. Для оценки когнитивных стилей была разработана подростковая версия КСИЧ-П исследовательской методики «Когнитивные стили индивидуальности человека» (КСИЧ-В, В.М. Русалов, Н.А. Велумян, 2012). Подростковая версия КСИЧ-П тестировалась среди 204 учащихся 9-10 классов (78 юношей, 126 девушек). Все исследуемые шкалы, измеренные с помощью КСИЧ-П, обладают допустимым уровнем внутренней согласованности. Альфа Кронбаха варьирует вокруг 0.7-0.9. В настоящем исследовании использовались шесть основных когнитивных стилей, представленных в виде 12 самостоятельных шкал. Об относительной независимости внутристилевых шкал свидетельствуют довольно низкие коэффициенты между полюсами изучаемых стилей (p колеблется от 0.15 до 0.73). Так, между шкалой гибкости и шкалой ригидности коэффициент корреляции равен -0.13 (p=0.3), что означает, что один и тот же субъект может иметь одновременно более высокие значения по шкале гибкости и более высокие значения по шкале ригидности и наоборот. Исходя из биполярной природы этих шкал, можно ожидать, что значения по сопоставляемым шкалам могут сочетаться практически в любых комбинациях.

6. Для оценки степени влияния семейных факторов на профессиональные предпочтения старшеклассников были составлены специальные анкеты.

Основной этап исследования заключался в проведении трехлетнего лонгитюдного исследования взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей - темперамента, характера и когнитивных стилей с учебными и профессиональными предпочтениями старшеклассников с использованием подготовленных методик.

Лонгитюдные исследования позволяют вскрыть существенные соотношения и связи, описываемые дифференционно-интеграционным принципом развития. Этот принцип позволяет, во-первых, выяснить отношения между стадиями развития - динамику возрастного развития и стадии перехода между подростковым и ранним возрастом. Во-вторых, осмыслить взаимосвязь между частью и целым. Например, взаимосвязь между индивидуальностью, как целостным образованием, и ее компонентами (темпераментом, характером, когнитивными стилями); взаимосвязь между компонентами ментального опыта; взаимосвязь между учебными и профессиональными предпочтениями, как целостными системными структурами и отдельными индивидуально-психологическими особенностями человека и т.д. В-третьих, показать диалектику проникновения внешнего и внутреннего в процесс развития. Например, влияние внешних (семейных) и внутренних (индивидуально-психологических) факторов на профессиональные предпочтения. Принцип развития здесь проявляется в возрастной специфике процессов дифференциации и интеграции, причиной которых является неоднородность исследуемых психологических характеристик, как самостоятельных онтологических систем (Ю.И. Александров, И.О. Александров, Л.М. Веккер, Е.А. Сергиенко, Н.И. Чуприкова и др.).

В выборку лонгитюдного исследования изначально вошли 87 учащихся школы № 55, из которых прошли непрерывное обучение с 9 по 11 класс, 61 человек - 25 юношей, 36 девушек. Учитывая небольшой объем выборки, проблема половых различий в настоящем исследовании не ставилась.

Данная выборка, по-видимому, отражает типичную картину обучающихся в старших классах общеобразовательной школы г.Москвы. По установившейся традиции учащиеся с выраженными способностями (более одаренные), как правило, концентрируются на выборе определенных областей знаний намного раньше, чем это делают «средние, типичные» учащиеся. Более одаренные школьники покидают общеобразовательную школу в более раннем возрасте и обучаются в специализированных учебных заведениях. Школьники, которые не стремятся к получению высшего образования, оставляют школу после 9-го класса. Эти учащиеся, естественно, не вошли в выборку старшеклассников, составляющую группу лонгитюда 9-11 классов.

На заключительном этапе для сравнения относительной роли внутренних (индивидуально-психологических) и внешних (семейных) факторов в профессиональном самоопределении старшеклассников было проведено специальное контрольное исследование. По специальным анкетам было протестировано 130 учащихся старших классов общеобразовательных школ г.Москвы (45 юношей, 85 девушек).

Валидизация опросников ОЧХ-П и КСИЧ-П проводилась по коэффициенту синхронной надежности с помощью критерия Кронбаха (альфа). Для оценки достоверности взаимосвязи между индивидуально-психологическими особенностями и учебными и профессиональными предпочтениями использовался непараметрический метод Хи-квадрат. Уровень связи между индивидуально-психологическими характеристиками и оценивался с помощью корреляционного анализа (по Пирсону).

Для оценки структуры и устойчивости признака в течение трех исследуемых лет применялся качественно-количественный анализ (В.М. Русалов, 2004). На основании полученных данных испытуемые были разделены на три группы по степени выраженности признака. Учащиеся, имеющие средние значения, составили группу нормы (n). Школьники, имеющие значения ниже нормы, были отнесены к группе со знаком «-». Старшеклассники, имеющие значения выше нормы, составили группу со знаком «+». В случае черт характера использовались принятые в характерологии термины: деакцентуация (Д-низкие значения), акцентуация (А-высокие значения) (В.М. Русалов, О.Н. Манолова, 2003).

В третьей главе «эмпирическое исследование индивидуально-психологических особенностей учебных и профессиональных предпочтений старшеклассников» в пяти частях представлены результаты основного (лонгитюдного) исследования индивидуально-психологических особенностей в выборе учебных и профессиональных предпочтений. В заключительной части этой же главы приведены данные сравнительного (контрольного) исследования роли средовых семейных факторов в профессиональном самоопределении старшеклассников.

В первой части лонгитюдного исследования изучалась устойчивость учебных и профессиональных предпочтений старшеклассников на протяжении трех лет исследования.

В исследуемой выборке старшеклассники продемонстрировали довольно низкую устойчивость учебных предпочтений. Наиболее ярко выраженные сдвиги в структуре школьных интересов происходили у десятиклассников. Так, если в десятом классе интересы изменились у 36 учащихся из 61, то уже к одиннадцатому классу эта цифра уменьшилась до 20 человек. Следует отметить, что ни один учащийся в течение трех лет исследования не выбрал в качестве любимого предмета геометрию.

Отмечено существенное переструктурирование профессиональных предпочтений старшеклассников в десятом классе. Из 61 учащегося 39 человек при переходе из девятого в десятый класс сменили профессиональную направленность. В то время как при переходе из десятого в одиннадцатый класс их было значительно меньше - 20 человек из 61.

Низкая устойчивость учебных и профессиональных предпочтений старшеклассников неоднократно отмечалась и другими исследователями (И.С. Кон, 1978; С.Е. Рескина, 1986; Л.А. Головей, 1996). Чем ближе к окончанию школы, чем более ясна необходимость определиться со следующей ступенью получения образования, тем более избирательным становится учебная и профессиональная направленность (И.С. Кон, 1984; Г.И. Щукина, 1988; Л.И. Божович, 1995; Ф.К. Савина, 1990). Полученные в настоящей работе результаты позволяют заключить, что именно в десятом классе происходит переломный момент, представляющий собой тот самый рубеж перехода подростковых интересов на новую ступень возрастного развития, о котором писал Л.С. Выготский (Л.С. Выготский, 1984).

Во второй части лонгитюдного исследования были сопоставлены между собой сходные свойства темперамента и черты характера у старшеклассников в девятом, десятом и одиннадцатом классе с точки зрения их устойчивости. Когнитивный стиль старшеклассников диагностировался только для учащихся 11-го класса, поскольку предшествующие годы проводилась проверка надежности и валидности метода, оценивающего данные индивидуально-психологические особенности.

Анализ устойчивости активностных и эмоциональных характеристик темперамента показал их высокую корреляцию на протяжении трех лет (p<0.001). Коэффициенты корреляции между чертами характера все три года исследования также были высокозначимы (p колеблется от 0.06 до 0.000). Исключение составила черта дистимности. Показано, что коэффициент корреляции между характером старшеклассников в десятом и одиннадцатом классе значительно выше, чем коэффициенты корреляции между чертами характера старшеклассников в девятом-десятом классе, что свидетельствует о завершении формировании черт характера уже к десятому классу.

Таким образом, исследовательская гипотеза об устойчивости темперамента и характера старшеклассников на протяжении трех лет исследования нашла свое эмпирическое подтверждение. Именно в этот период, по окончании десяти лет школьного обучения, происходит консолидация содержательной и мотивационной основы, что приводит к уменьшению внутренних противоречий, снижению напряжения. Юноши и девушки к этому возрасту, связанному с окончанием школы, становятся более гармоничными личностями, что согласуется с наблюдениями Л.А. Головей (Л.А. Головей, 1995).

В третьей части лонгитюдного исследования были проанализированы индивидуально-психологические особенности - темперамент, характер и когнитивные стили старшеклассников в их связи с интересом к определенному школьному предмету.

Сопоставление свойств темперамента, характера и когнитивных стилей со школьными интересами старшеклассников показало, что выраженность этих индивидуально-психологических характеристик у старшеклассников зависит от выбора определенного школьного предмета. Для всех исследуемых шкал показатель ч2 указывает на неслучайный характер выявленной связи. Уровень достоверности варьирует от p<0.02 до p<0.001.

Результаты качественно-количественного анализа структуры и устойчивости свойств темперамента, характера и когнитивных стилей в исследуемых группах старшеклассников в соответствии с выбором определенного школьного предмета представлены в сводной табл.1.

Таблица 1 Соотношение свойств темперамента, характера, когнитивных стилей и предпочтений школьных предметов в 9-11-ом классе. Сводная таблица.

Примечание: * - устойчивость признака в течение трех лет исследования (9-11 класс); ** - устойчивость признака в течение двух лет исследования (10-11 класс).

Анализ полученных данных показал, что школьники, отдающие предпочтение русскому языку, отличались низкой психомоторной активностью темперамента, акцентуацией характера по шкалам застревания, педантичности и демонстративности, а также низкими значениями по шкалам поленезависимости и широкого диапазона эквивалентности. Согласно содержательной сущности исследуемых индивидуально-психологических особенностей таким учащимся будут свойственны двигательная пассивность, склонность к монотонной физической работе, вязкость движений. Они отличаются терпением, целеустремленностью, пунктуальностью, аккуратностью, высоким уровнем притязаний, умением приспосабливаться к ситуации, наблюдательностью. Их когнитивной отличительной чертой будет ровное отношение к критике и наличие собственных критериев сортировки и оценки событий, фактов (М.А. Холодная, 2002; В.М. Русалов, О.Н. Манолова, 2003, В.М. Русалов, 2004). Полученные результаты косвенно согласуются с данными других авторов (В.И. Завалина, 1998).

Старшеклассникам, склонным к алгебре, были свойственны низкие значения коммуникативной активности и общей эмоциональности, акцентуация застревания, дистимности и деакцентуация гипертимности, эмотивности, возбудимости. Им одновременно присущи низкие показатели по шкалам узкого диапазона эквивалентности и рефлективности, а также высокие значения по шкале конкретной концептуализации. Для этих учащихся характерна низкая потребность в общении, замкнутость, речевая заторможенность. Они уверенны в себе, целеустремленны, у них отсутствует беспокойство. Для них характерен высокий уровень притязаний, упорство, ригидность аффекта, сочетающаяся с хладнокровием и высоким контролем эмоциональных реакций и отношений. В когнитивной сфере им будут свойственны склонность к черно-белому мышлению, нетерпимость к неопределенности, высокие показатели непроизвольного и произвольного запоминания, хорошая обучаемость при освоении критериев классификации геометрических фигур. Полученный факт находит частичное отражение в психологической литературе (В.А. Крутецкий, 1968; М.В. Близнюк, А.Г. Безносова-Близнюк, 1996; И.А. Левочкина, 1997; С.А. Изюмова, 1997).

«Литераторы» отличались низкой психомоторной темпераментальной активностью, акцентуацией по шкале эмотивности. Для них были характерны низкие показатели по шкалам полезависимости и абстрактной концептуализации, а также высокие значения по таким шкалам, как импульсивность, конкретная концептуализация, толерантность и нетолерантность к нереалистическому опыту. Данные индивидуально-психологические особенности указывают на заторможенность психомоторики и избегание физических нагрузок. У учащихся такого психологического профиля развит «этический» комплекс, они чувствительны, сострадательны, впечатлительны, высокоответственны, предпочитают гуманитарные науки, имеют обостренное чувство справедливости и слабые адаптивные возможности по отношению к стрессогенным обстоятельствам. Они также склонны к многогранному восприятию впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся представлениям и в то же время обладают «закрытым» характером собственного видения. Выявленные закономерности подтверждаются и другими исследователями (Л.Н. Собчик, 1997; С.А. Изюмова, 1997).

Учащиеся, отдающие предпочтение иностранному языку, характеризовались высокой коммуникативной активностью, акцентуацией циклотимности и деакцентуацией возбудимости, высокими значениями по шкале полезависимости. Эти старшеклассники отличаются высокой общительностью, легкостью вступления в новые социальные контакты, высокой скоростью речевой активности, стремлением к лидерству, умением разрешать конфликтные ситуации, периодичной сменой настроения от повышенной активности до замкнутости и пассивности в периоды спада, высоким самоконтролем. Полученные результаты согласуется с литературными данными (М.К. Кабардов, 1983; О.И. Бондаревская, 1998; Е.Н. Добрынина, 2004; Э.А. Голубева, 2005; А.А. Медникова, 2010).

У школьников, интересующихся физикой, был выявлен высокий уровень интеллектуальной активности, акцентуированные показатели возбудимости, деакцентуация застревания, дистимности и экзальтированности. Им также присущи высокие значения по шкале широкого диапазона эквивалентности и одновременно низкие показатели по трем шкалам - импульсивности, рефлективности и нетолерантности к нереалистическому опыту. Полученные данные свидетельствуют о высоком уровне интеллектуальных возможностей у «физиков»: способности и открытости к обучению, высокой гибкости и скорости умственных процессов, повышенной любознательности и склонности к анализу, способности оперировать более обобщенными понятийными структурами и применять мягкие критерии оценки, наличии так называемого «беспокойного разума». Для них также характерна эгоцентричность, бесстрашие, пренебрежение к опасностям и травмам, постоянная включенность в деятельность, эмоциональная отчужденность, способность к разрядке аффекта. В психологической литературе неоднократно отмечались сходные психологические характеристики у студентов и выпускников школ, склонных к физике (В.Е Милерян, 1982; М.В. Близнюк, А.Г. Безносова-Близнюк, 1996; В.И. Завалина, 1998).

Старшеклассники, отдающие предпочтение химии, демонстрировали высокую психомоторную и интеллектуальную активность темперамента, деакцентуацию эмотивности, педантичности, демонстративности. В то же время для них были характерны низкие значения по шкалам полезависимости, узкого диапазона эквивалентности и толерантности к нереалистическому опыту, а также высокие показатели по шкалам поленезависимости, импульсивности и нетолерантности к нереалистическому опыту. Таким образом, учащиеся, увлеченные химией, имели высокую двигательную активность и выносливость, стремились к разнообразным способам физической деятельности, обладали высоким интеллектуальным уровнем, развитой интуицией и эмоциональной сдержанностью. В когнитивной сфере они имеют высокую личную автономность, критичны к опыту, который противоречит наличным знаниям, склонны быстро реагировать в ситуации множественного выбора, обладают более высокими показателями непроизвольного и произвольного запоминания. Полученные результаты соответствуют выводам о психологическом своеобразии личностной сферы «химиков», описанной Е.В. Волковой. Эти факты являются дополнительным аргументом в пользу самостоятельности химических способностей, как особой разновидности способностей (Е.В. Волкова, 2008, 2011).

Школьникам, склонным к истории, были присущи деакцентуация тревожности, низкие значения по шкалам полезависимости и ригидности, а также высокие показатели по шкале рефлективности. Эти старшеклассники отличаются решительностью, инициативны, рассудительны. Они, как правило, не испытывают беспомощности, умеют найти контакт со сверстниками, чувствительны к собственным переживаниям, умеют сдерживать свои эмоциональные реакции, что, в целом, согласуется с результатами, полученными А.И. Серавиным и И.А. Фирсовой, которые обнаружили аналогичный профиль у студентов-первокурсников исторического факультета (А.И. Серавин, И.А. Фирсова, 2001).

«Географы» все три года сохраняли высокую психомоторную активность темперамента, низкую интеллектуальную активность и высокую общую эмоциональность. Они обладали высокими показателями эмотивности, тревожности, циклотимности, дистимности и экзальтированности и одновременно низким уровнем демонстративности. Когнитивные стили таких старшеклассников отличались низкими показателями по шкалам поленезависимости, импульсивности, нетолерантности и более высокими показателями по шкалам рефлективности и толерантности к нереалистическому опыту. Этим учащимся присуща активность психомоторного поведения, невысокий уровень интеллектуальных возможностей, вязкость и ригидность мышления. У них гипертрофированы рефлексивные процессы, отсутствует базовое доверие к миру. Они покладисты и послушны, восприимчивы и ранимы, подвержены частым сменам настроения - одинаково легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных.

Старшеклассники, проявляющие интерес к физкультуре, демонстрировали низкий уровень общей эмоциональности, деакцентуацию по шкалам педантичности, тревожности, циклотимности и экзальтированности. Они отличались низкими показателями по пяти когнитивным шкалам: полезависимости, широкого диапазона эквивалентности, ригидности, импульсивности и конкретной концептуализации. Одновременно у них наблюдались высокие значения по шкале узкого диапазона эквивалентности. Эти учащиеся умеют адекватно контролировать свое поведение и желания, проявляют эмоциональную холодность и отчужденность, всегда ощущают себя в безопасности, решительны. Им свойственна познавательная ригидность, низкий темп обучаемости, помехоустойчивость, отсутствие любознательности, адаптивность к неопределенности и независимость от статуса и авторитета. Полученные результаты частично совпадают с литературными данными об особенностях людей, склонных к спортивной деятельности (Е.А. Пархоменко, 2002; Е.П. Ильин, 2008).

Таким образом, полученные данные о существовании устойчивых связей между учебными предпочтениями и комбинацией определенных индивидуально-психологических особенностей подкрепляют высказанную выше исследовательскую гипотезу.

Проведенное исследование подтверждает предположение о том, что выбор того или иного любимого школьного предмета является первым объективным признаком познавательной активности учащегося. В подростковом и раннем юношеском возрасте такая активность в зависимости от ее избирательности и направленности находит отражение в определенном комплексе темпераментальных, характерологических и стилевых (когнитивных) возможностей, что позволяет сопоставить структуру индивидуально-психологического профиля учащихся с тем или иным школьным интересом.

Установленные закономерности показывают, что темперамент и характер, наряду с когнитивными стилями участвуют в формировании субъективных критериев предметной избирательности и относятся к ментальному опыту субъекта (по М.А. Холодной).

Для усиления аргументации о включенности темперамента и характера в структуру ментального опыта, было проведено специальное исследование, в котором были сопоставлены темперамент и характер с когнитивными стилями, как важнейшими компонентами ментальных ресурсов человека.

Хорошо известно, что когнитивные стили относятся к регуляторной системе ментального опыта. Именно через когнитивные стили (восприятие, анализ, структурирование, категоризация, оценивание происходящего) проявляются индивидуальные интеллектуальные возможности человека в условиях реального взаимодействия с окружающим миром (М.А. Холодная, 2002). В литературе уже имеются попытки теоретического сопоставления когнитивных стилей с темпераментом и характером. Так, Р. Стернберг предполагал, что между этими структурами индивидуальности должны существовать тесные взаимосвязи (Р. Стернберг, 1994).

В настоящей работе выполнено эмпирическое исследование взаимосвязей между свойствами темперамента и характера, с одной стороны, и когнитивными стилями, с другой стороны. Удалось установить, что количество корреляций между темпераментом и когнитивными стилями несколько больше чем количество корреляций между характером и когнитивными стилями (16 из 48, 33% и 24 из 120, 20%, соответственно).

Наиболее значимые связи обнаружены между индексами активности темперамента (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной), включающими в обобщенной форме показатели эргичности, пластичности и скорости, и когнитивными стилями. Так, более активные субъекты в психомоторном плане темперамента имели более высокие значения по шкале абстрактной концептуализации (p=0.000). Старшеклассники с более высокими значениями интеллектуальной активности темперамента обладали более высокими значениями по стилю поленезависимости (p=0.000). Наибольшее количество связей было выявлено между коммуникативной активностью и когнитивно-стилевыми характеристиками. Например, более активные в коммуникативной сфере оказались более толерантными, поленезависимыми и имели более выраженные значения по шкале абстрактной концептуализации (p варьировало от 0.004 до 0.008). Общая (суммарная) эмоциональность во всех трех сферах темперамента (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной) более отчетливо была сопряжена с более широким диапазоном эквивалентности (p=0.003).

Сопоставление черт характера с когнитивными стилями показало существование достоверных корреляций. Например, более гипертимные старшеклассники обладали более высокими показателями абстрактной концептуализации (p=0.001). Более эмотивные оказались более толерантными к нереалистическому опыту (p=0.009). Более педантичные субъекты характеризовались более низкими значениями нетолерантности к нереалистическому опыту (p=0.027). Более тревожные имели более низкие показатели поленезависимости (p=0.002). Испытуемые с более высокой демонстративностью в когнитивном плане оказались более гибкими (p=0.001). Старшеклассники с более выраженной чертой характера, такой как возбудимость, обладали более широким диапазоном эквивалентности (p=0.006). Более дистимные школьники отличались большей когнитивной ригидностью (p=0.009). Более экзальтированные субъекты имели более высокие значения когнитивной импульсивности (p=0.022).

Результаты о связи между когнитивными стилями и индивидуально-психологическими особенностями - темпераментом и характером, полученные в настоящем исследовании, в целом подтверждаются данными других авторов (В.М. Русалов, С.Э. Парилис, 1991; Т.Н. Серегина, 2001; И.Н. Трофимова, 2005).

Таким образом, теоретическая гипотеза, связанная с предположением значимости темперамента и характера в структуре ментальных ресурсов, нашла дополнительное экспериментальное подтверждение. Темперамент и характер сопряжены с учебными предпочтениями. Эти фундаментальные свойства индивидуальности входят в интенциональный блок ментального опыта, тем самым определяя избирательную направленность учебной деятельности.

Четвертая часть лонгитюдного исследования была направлена на изучение взаимосвязи между профессиональными предпочтениями старшеклассников и индивидуально-психологическими особенностями - темпераментом, характером и когнитивными стилями.

Сопоставление особенностей темперамента, характера и когнитивных стилей с предпочтением той или иной профессиональной категории выявило небольшое количество достоверно значимых связей (p?0.03).

Результаты качественно-количественного анализа структуры и устойчивости свойств темперамента, характера и когнитивных стилей в исследуемой выборке в зависимости от выбора профессии (по Е.А. Климову) приведены в табл.2.

Таблица 2 Соотношение свойств темперамента, характера, когнитивных стилей и выбора профессии в 9-11-ом классе. Сводная таблица.

Примечание: * - устойчивость признака в течение трех лет исследования (9-11 класс); ** - устойчивость признака в течение двух лет исследования (10-11 класс).

Анализ структуры и устойчивости индивидуально-психологических особенностей в соответствии с выбором определенной профессиональной категории (по Е.А. Климову) показал, что школьники, склонные к профессиям категории «Человек-Природа», обладали деакцентуацией педантичности, высокими значениями по шкале рефлективности и низкими показателями по шкалам таких когнитивных стилей, как поленезависимость, гибкость и импульсивность. Эти старшеклассники отличаются слабой аккуратностью и ответственностью, успешностью в произвольном замедлении реакции, в том числе моторных действий, а также дискомфортом при смене видов деятельности. В доступной литературе данных, близких по теме настоящего исследования, не обнаружено.

Учащиеся, отдающие предпочтение профессиям категории «Человек-Техника», имели деакцентуацию циклотимности, гипертимности, эмотивности и акцентуацию дистимности. Они характеризовались высокими показателями по шкале полезависимости и низкими показателями по шкалам узкого и широкого диапазона эквивалентности и рефлективности. Таким учащимся присущи стабильное поведение и настроение, низкая жажда интеллектуальной деятельности, узкий круг социальных контактов, несдержанность вербальных реакций, отсутствие глубинной тревоги, страха и гнева. Полученные результаты хорошо согласуются с литературными данными. Именно представителям дистимного и замкнутого типа характера, который проявляется в социальной пассивности и замедленности умственных процессов, может быть рекомендована сфера деятельности «Человек-Техника» (Л. Ф. Шеховцова и Е. И. Тютюнник, 1997; И.Л. Соломин, 2005).

Школьники, проявляющие интерес к профессиональной категории «Человек-Человек», демонстрировали высокие показатели коммуникативной активности, акцентуацию педантичности, высокие значения по шкале толерантности к нереалистическому опыту. Школьники, мечтающие о социальных профессиях, были требовательны к себе, проявляли высокий уровень притязаний, добросовестность, аккуратность и открытую познавательную позицию, что, безусловно, необходимо для обучения и успешности в социальной сфере. Полученные результаты подтверждают исследования других авторов, отмечавших экстравертированность, потребность в общении, стремление к групповой деятельности у выпускников школ, учащихся ПТУ и студентов-первокурсников, ориентированных на профессиональную категорию «Человек-Человек» (Т.В. Кудрявцев, А.В. Сухарев, 1985; Б.Р. Кадыров, 1989; А.И. Серавин, И.А. Фирсова, 2001; В.В. Милакова, 2007; Ф.Х. Уразаева, К.В. Уразаев, А.А. Дашкина, 2010).