Особенности психомоторного и речевого развития детей с дизартрией

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Речь является одним из мощных стимулов развития ребёнка. Как известно, она представляет собой одну из высших психических функций человека, являясь основой мышления. Речь - это ещё и сложная функциональная система, включающая деятельность слухового, зрительного, кинестетического анализаторов при согласованной деятельности всего головного мозга. дизартрия нарушение речь дошкольник

Нарушения функционирования составляющих речевого процесса приводят к появлению специфических черт развития речевой и речемыслительной деятельности. Одним из таких речевых дефектов является дизартрия, проявляющаяся в стойких нарушениях произносительной стороны речи на фоне недостаточной иннервации мышц речевого аппарата, в частности, а в целом на фоне недостаточности моторной сферы, что не может не влиять на психомоторное развитие.

В онтогенезе психомоторика способствует становлению двигательной сферы ребёнка, является основой не только для речи, движений, но и познавательной, мыслительной деятельности. Психомоторное и речевое развитие тесно взаимосвязано и в той или иной степени нарушено при дизартрии.

Степень выраженности этих проявлений дизартрии варьирует от незначительных (минимальных) нарушений до весьма тяжёлых. В последнее время среди детей дошкольного возраста преобладающей степенью нарушения является стёртая дизартрия или «дизартрический компонент»,

«минимальные проявления дизартрии».

Вопросы выявления нарушений устной речи и психомоторики и их коррекции у детей с выраженной дизартрией изучены рядом исследователей (Л. И. Белякова, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, И. И. Панченко, К. А. Семёнова, Л. М. Шипицына и др.). Однако поиск и апробирование методики диагностики минимальных проявлений дизартрии, особенно в речевой и психомоторной сферах, остаётся актуальным из-за вариативности проявлений нарушений.

Поскольку минимальные проявления дизартрии являются наиболее распространённым расстройством речи, то актуальным представилось провести исследование, направленное на выявление особенностей речи и психомоторики у дошкольников с дизартрией. Это явилось целью исследования.

Объект исследования: речевые и психомоторные процессы.

Предмет исследования: особенности речи и психомоторики детей дошкольного возраста с минимальными появлениями дизартрии.

Для достижения цели были поставлены и реализованы следующие задачи:

Осуществить анализ литературы с позиций комплексного подхода к проблеме исследования.

Подобрать методику исследования речи и психомоторики детей дошкольного возраста.

Сформировать экспериментальную и контрольную группы детей.

Апробировать методику в старших группах детского сада компенсирующей и общеразвивающей направленности.

Выявить особенности речи и психомоторики дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии в сравнении с нормой и определить наиболее несформированные элементы в структуре нарушения.

В процессе исследования применялись следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, физиологической, нейропсихологической литературы по проблеме исследования, изучение психолого-педагогической и медицинской документации, педагогическое наблюдение, констатирующий эксперимент, качественный и количественный анализ экспериментальных данных. дизартрия нарушение речь

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы из 56 источников и приложения.

Глава I. Анализ литературы по проблеме психомоторного и речевого развития детей с дизартрией

1.1 Процесс становления психомоторики и речи у детей в норме

Согласно словарю-справочнику психомоторика представляет собой

«совокупность сознательно управляемых двигательных актов» [15, с. 255]. В психологической литературе этим понятием обозначается «процесс, обобщающий психику с её двигательным выражением - мышечным действием» [43, с. 113]. В работе В. В. Никандрова термин «психомоторика» расшифровывается как «объективизация всех форм психического отражения через мышечное действие» [40, с. 3].

В научную сферу понятие «психомоторика» было введено И. М. Сеченовым [49]. Ученый писал, что в основе движения, особенно произвольного, лежит поставленная человеком цель или «душевное движение», именно «произвольные движения по справедливости называются психомоторными актами» [49, с. 598]. Следовательно, сначала появляется цель, которую необходимо достичь, затем мысль о движении и наконец сам двигательный акт [29, 47]. Психика не только определяет движение, но и проявляется в нём. С. Л. Рубинштейн [47] приводил факты, свидетельствующие о том, что психологические моменты не являются лишь внешними управляющими силами в человеческой деятельности, что движение не является исключительно физиологическим образованием, безразличным к психофизиологическому контексту, в котором оно протекает. «В действительности этот психофизический контекст оказывается определяющим для физиологической природы движения; это последнее выступает, таким образом, как подлинное психофизическое единство» [47, с. 610].

Итак, психомоторикой можно назвать взаимосвязь психических процессов - познавательных, эмоциональных, волевых - с движением. Движение, в свою очередь, является способом осуществления целенаправленного действия. Действие выполняет определённую задачу, сформированную с учётом поставленной цели и текущих условий. Совокупность действий представляет собой деятельность человека, отражающую сознательное преобразующее взаимодействие человека с миром [40].

Внутренний психический процесс завершается двигательным актом, удовлетворяющим возникшую потребность. В работе В. В. Никандрова [40] эта функция психомоторики названа праксеологической или исполняющей действие. Помимо этой функции психомоторика выполняет: регулирующую функцию - корректировку текущих движений с учётом поступающей разномодельной информации, познавательную функцию - включение в перцептивную деятельность, и интегративную функцию - объединение информации от всех сенсорных систем [40].

Подготовка и выполнение любого двигательного акта обеспечивается сложной нейрофизиологической системой - двигательным анализатором. Двигательный анализатор, как и все другие, состоит из трёх отделов: рецепторного, проводникового и коркового [21].

Рецепторная или периферическая часть двигательного анализатора представлена проприорецепторами - чувствительными окончаниями, расположенными в мышцах, суставных сумках, связках и воспринимающими кинестетические раздражения.

Возбуждение, возникающее при растяжении и сокращении мышц, передаётся от проприорецепторов по восходящим волокнам в межпозвонковые нервные узлы спинного мозга, к первым нейронам. Затем импульс достигает спинного мозга и по его задним столбам переходит в продолговатый мозг, где расположены вторые нейроны. Пройдя по перекрещенным волокнам, возбуждение переходит на соседнюю сторону, поднимается к зрительным буграм, где расположены третьи нейроны, и достигают коры головного мозга. Так выглядит проводниковый отдел двигательного анализатора, представленный группой нейронов [14, 21].

Корковый отдел или «ядро» двигательного анализатора включает две зоны коры головного мозга: моторную, расположенную в передней центральной извилине и сенсорную, расположенную в задней центральной извилине [5, 6].

Первичное поле 3 и вторичные поля 1 и 2 образуют сенсорную зону коры. В центральном поле 3 проецируется мышечная чувствительность всех частей тела: лица, шеи, речевого аппарата, пальцев и кисти рук, туловища и ног. В этих проекционных участках заканчиваются волокна, несущие проприоцептивные импульсы с периферии и образуются кинестетические ощущения. Далее по ассоциативным волокнам импульсы передаются в переднюю центральную область - поля 4 и 6.

Первичное двигательное поле 4 и вторичное премоторное поле 6 образуют моторную кору двигательного анализатора, выполняющую функции высшего анализа и синтеза двигательных раздражений. Здесь происходит расчленение, дифференцирование проприорецептивных импульсов, возникающих при движениях, осуществляется аналитическая деятельность. Но вместе с тем здесь же происходит синтез этих импульсов, их координация в сложные системы возбуждений, а также комбинирование отдельных, относительно простых двигательных актов в сложные [21, с.8-9]

Таким образом, движения осуществляются и корректируются с учётом полученной и переработанной разномодальной информации: зрительной, слуховой, тактильной. Контроль же за их осуществлением возможен благодаря механизму обратной связи - сигналам, поступающим от органов движения. Эти процессы получили названия сенсомоторных и идеомоторных [43]. Они входят в сферу психомоторики наряду со сложнокоординированными движениями [14].

Сложному двигательному акту свойственна иерархическая организация. Разработка обширного материала по этой проблеме принадлежит Н. А. Бернштейну и его последователям. В таблице 1 отражены

Размещено на http://www.allbest.ru//

основные положения уровневой теории организации движений, которые дополнены данными из других источников [1, 9, 11, 14, 26, 33, 42, 55].

Любое мышечное движение имеет определённые характеристики или, как их ещё обозначают в литературе, психомоторные качества, свойства [40]. Поскольку психомоторные качества можно рассматривать как объекты воздействия коррекционно-развивающего процесса, то целесообразным представилось дать описание каждого.

Под координацией движений В. В. Никандров [40] определил совокупность четырёх показателей: точности, скорости, силы, модальности. Кроме этих показателей движение обладает более сложными параметрами: темпом и ритмом.

Под точностью понимается такая организация в движения в пространстве, которая способствует правильному выполнению двигательной программы по отношению к объекту действия.

Скорость является временной характеристикой движения, показывающей, насколько быстро идёт прохождение намеченной траектории.

Сила - энергетическая характеристика движения, отражающая величину физических усилий при выполнении движений.

Модальность - качественная характеристика движения, его разновидность, зависящая от органа, исполняющего действие.

Темп - быстрота реализации движения, которая измеряется частотой или количеством движений в единицу времени.

Ритм - это упорядоченность движений, состоящая в их чередовании с определённой частотой и последовательностью.

Ловкость - быстрота реализации движений в сочетании с высоким уровнем координированности и рациональности.

Выносливость - возможность поддержания предложенного уровня всех двигательных характеристик при длительном и многократном повторении движений.

По большей части, представленные характеристики свойственны произвольным движениям - двигательным актам, возникающим на основе потребности в достижении цели. Их формирование происходит через приобретение широкого спектра двигательных умений и навыков посредством научения, а первоначальная регуляция осуществляется в социальном общении между людьми [14, 29, 36]. Развитие произвольных движений начинается с момента подчинения двигательных реакций словесным инструкциям окружающих. Слово приобретает роль не только средства общения, но и регуляции поведения, постепенно переходя из внешнего плана во внутреннее речевое планирование [19, 36]. Именно произвольные движения являются способом реализации психомоторных действий.

Таким образом, развитие психомоторики зависит не только от моторной деятельности ребёнка, но и от уровня сформированности зрительной, слуховой, тактильной сенсорных систем, а также от уровня развития речевой деятельности.

Изучением вопроса связи нормального развития психомоторики и речи ребёнка от рождения до 7 лет занимались М. М. Безруких, Л. И. Белякова, Н. С. Жукова, Л. Т. Журба, М. М. Кольцова, Г. Крайг, Е. М. Мастюкова, Г. В. Чиркина и ряд других специалистов [6, 8, 14, 17, 18, 21, 23, 30, 39, 54]. В таблице 2 представлены закономерности психомоторного и речевого развития ребенка в возрастном аспекте.

Таблица 2

Закономерности психомоторного и речевого развития от рождения до 7 лет

Возраст	Сенсорное развитие	Моторное развитие	Речевое развитие
1	2	3	4
0 - 1 мес.	Ротовое внимание (3 - 4 неделя) Появление улыбки. Реакция на голос быстрее, чем на звук игрушки.	Беспорядочные и нескоординированные движения, тонус повышен, наблюдаются сосательный, шаговый, хватательный (выражен до 3 - 4 мес.) рефлексы (от рождения до 4 -6 мес.) Удержание головы в вертикальном положении, сгибание и разгибание кистей рук (1,5 - 2 мес.) Направление рук ко рту, глазам, носу ( 2 мес.) Направление рук к объекту (к 3 мес.)	Крик звонкий и продолжительный. Крик сменяется плачем. Интонационное обогащение крика (к 2 - 3 мес.) Появление гуления и эхолалических, эхопраксических, мимических реакций (к 2 - 3 мес.) Произношение под контролем слуха (после 3 мес.)
1 - 3 мес.	Фиксация взора на руке (2 - 3 мес.) Реакция на звуковой раздражитель (1,5 - 2 мес.) Поворот головы в сторону источника звука (2,5 - 3 мес.) Восприятие звука любого направления в положении лёжа и вертикально (3 мес.) Комплекс оживления (3 мес.)
3 - 6 мес.	Вскидывание рук на зрительный стимул (3 - 4 мес.) Реакция активного осязания (4 мес.) Захват предметов под контролем зрения (5 - 5,5 мес.) Снижение уровня звукового восприятия и развитие функции активного внимания (5 - 6 мес.) Изменение реакции на игрушку: «ощупывание» взглядом, возврат к рассматриванию (с 5 мес.) Дифференциация реакций комплекса оживления (с 4 мес.) Узнавание матери (к 6 мес.)	Окончательная нормализация мышечного тонуса, развитие активных движений. Развитие движений рук под контролем зрения. Повороты со спины на бок, затем на живот (3 - 6 мес.) Самостоятельное удержание позы «сидя» (к 6 мес.) Быстрое и точное направление рук к игрушке (к 6 мес.)	Интенсивное развитие голосовых реакций. Певучее гудение. Появление лепета, состоящего из гласных, губно-губных и некоторых переднеязычных звуков (к 6 мес.)
1	2	3	4
6 - 9мес.	Появление ориентировочной реакции при общении с взрослым (радостное оживление, страх, познавательный интерес). Начальные элементы совместного манипулирования и общения со взрослым.	Появление реакции равновесия, способности выпрямлять туловище, поворотов со спины на живот и обратно. Развитие позы сидения. Ползание на животе (7 - 8 мес.) Стояние на выпрямленных ногах около опоры (7 - 9 мес.) Улучшаются движения кисти и пальцев рук, доступно разжимание кисти и захват двумя пальцами мелких предметов.	Начальное ситуационное понимание обращённой речи (к 9 мес.) Активное развитие лепета (обогащение новыми звуками, интонациями)
9 - 12 мес.	Предметно-действенное общение со взрослым. Выраженная реакция на новизну. Активная ориентировочно- исследовательская деятельность, подавление страха. Появление интереса к картинкам и ритмам простых песен. Выраженная дифференцированность сенсорных реакций.	Подчинение действий словесным инструкциям (с 9 мес.) Совершенствование ползания на четвереньках с удержанием туловища горизонтально и высоко поднятой головой (9 - 10 мес.) Стояние с поддержкой (10 - 12 мес.) Самостоятельное принятие и удержание вертикальной позы (к 12 мес.) Ходьба (к 12 мес.)	Активная реакция на обращение, речь, интонацию. Понимание простой обиходной речи (к 12 мес.) Активный лепет из 5 - 6 слогов, эхолаличное повторение слогов, копирование интонации и мелодической схемы фраз, сопровождение мимикой и жестами (9 мес.) Начало общения через звукосочетания со взрослым. Возможно завершение доречевого периода (к 1 году)
1 - 2 года	Дифференцировочный и избирательный характер сенсорных реакций. Развитие восприятие пространства и формы. Различение по величине 2 предметов (1, 3 года) Различение 3 - 4 предметов по форме (1, 6 года) Различение 3 - 4 предметов по величине (1,9 года) Появление игры по подражанию. Зарождение интереса к детям.	Самостоятельная ходьба, заползание вверх по лестнице, неуклюжие броски предметов (1 - 1,3 года) Чертит на бумаге, вставляет предмет в отверстие, удерживает ложку и подносит её ко рту, надевает шапку и обувь (1-1,3 года) Ходьба боком и задом наперёд, подъём по лестнице с помощью взрослого, увеличивается расстояние броска предмета (1,3 - 1,6 года) Переворачивание страниц (1,3 - 1,6 года) Самостоятельный подъём и спуск по лестнице приставным шагом (1,6 - 1,9 года.) Рисование каракулей (1,6 - 1,9 года.) Перемещение предмета ногой, наклоны; открывание двери через поворот ручки, нанизывание бусин, переворачивание страниц по одной (1, 9 - 2 года)	Развитие звукопроизношения (доступны гласные, губно- губные, заднеязычные и переднеязычные согласные), стечения согласных воспроизводятся в некоторых словах, чаще заменяются на один звук; Развитие слоговой структуры: от одного ударного слога в слове (1,3 года) до двух и трёх слогов в слове (1,10 года), допускается пропуск слогов; Усвоение сначала существительных (названия лиц, предметов), позже названий действий (1,3 мес), единичных наречий (1,8 мес.), прилагательных (с 2 лет). Появление первых грамматических отношений между словами (к концу 1 года) Рост предложений: от двух аморфных слов (1,5 года) до 3 - 4 слов.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Из таблицы 2 видно, что к концу дошкольного периода ребёнок овладевает развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Его психомоторные способности достигают высокого уровня по сравнению с предыдущими этапами. Таким образом, благоприятное развитие происходит в онтогенезе при условии анатомической и функциональной сформированности целого ряда систем.

1.2 Характеристика психомоторики и речи детей с дизартрией

В литературе встречаются разные определения дизартрии. Исследователи О. В. Правдина, О. Г. Приходько [44, 45, 46] относят к этому нарушению такие формы речевой патологии, при которых имеется тяжёло нарушенное звукопроизношение из-за расстройства моторной стороны речи. Е. Н. Винарская [10] связывает общую невнятность речи с очаговыми поражениями мозга, преимущественно стволово-подкорковыми. М. В. Ипполитова, И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько [28, 38, 46] определяют дизартрию как нарушение, возникающее в результате органического поражения центральной нервной системы, проявляющееся в недостаточной иннервации речевой мускулатуры и приводящее к нарушенному звукопроизношению. Согласно Л. М. Шипицыной [56], ведущими нарушениями при дизартрии являются: недостаточность звукопроизношения и просодической стороны речи, возникающие при поражении центральной и периферической нервной системы. К. А. Семёнова

Е. М. Мастюкова, И. Ю. Левченко [28, 48] дают более широкое определение, называя дизартрией те нарушения дыхания, фонации, артикуляции, которые возникают в результате поражения различных отделов центральной нервной системы.

Различия в терминологическом аппарате могут быть следствием отличающихся подходов в изучении дизартрии - клинического, психолого- педагогического, нейропсихологического и лингвистического [8].

В рамках клинического подхода устанавливаются: предрасполагающие факторы возникновения дизартрии, локализация органического поражения нервной системы и проявления нарушения, которые включают изменение мышечного тонуса и движений речевого аппарата.

С позиций психолого-педагогического направления ведётся изучение процесса развития речи у детей, страдающих дизартрией. Выявляются особенности их звукопроизношения и голоса, лексико-грамматического строя и связной речи.

Нейропсихологический подход выявляет особенности психических процессов при дизартрии. Уже установлено, что это нарушение имеет специфику в функционировании пирамидной и экстрапирамидной систем, кинестезий, что ведёт к неправильному формированию двигательных стереотипов.

Лингвистическое направление изучает особенности языка при дизартрии. Рассматриваются проблемы изменения речевых звуков, искажения звучания речи и её смыслового содержания [8].

В перечисленных направлениях существуют разные классификации дизартрий, отражающие локализацию очагов поражения, степень выраженности речевых, двигательных, психических нарушений [8].

В зависимости от уровня локализации поражения различают: бульбарную, псевдобульбарную, подкорковую, мозжечковую и корковую формы дизартрий [44]. Так как во взрослом возрасте имеются выраженные участки поражения нервной системы, то и использование этой классификации находит большее применение. Отсутствие видимой локализации очага поражения у детей делает условным выделение клинических форм дизартрии. Пример такой клинической классификации представлен в таблице 3 [54].

Таблица 3

Классификация клинических форм дизартрии в детском возрасте

Форма дизартрии	Локализация очага поражения	Проявления у детей
1	2	3
Бульбарная	Продолговатый мозг, ядра двигательных черепно- мозговых нервов	Парез (паралич) мышц языка, мягкого нёба, глотки, гортани. Нарушение глотания и жевания. Специфический голос (слабый, назализованный). Отсутствие звонких звуков, назализация имеющихся, многочисленные нарушения по типу искажений. Замедленность и невнятность речи. Амимичность лица.
Подкорковая	Подкорковые узлы головного мозга	Нарушения мышечного тонуса. Наличие гиперкинезов. Возникновение артикуляторных спазмов или непроизвольных выкриков. Неплавное переключение артикуляционных движений. Нарушение тембра и силы голоса. Нарушение просодической стороны речи (темпа, ритма, интонации) Изменчивые нарушения звукопроизношения (в зависимости от состояния ребёнка)
Мозжечковая	Мозжечок и его связи с другими отделами центральной нервной системы	Как самостоятельная форма у детей наблюдается редко. Скандированная речь, иногда сопровождающаяся выкриками звуков.
Корковая	Область передней центральной извилины, постцентральные области коры	Затруднено распознавание этой формы у детей. Нарушение произвольной моторики артикуляционного аппарата. Трудности произнесения сложных слов. Затруднения при переключении артикуляционных поз. Сложности автоматизации звуков в речи. Нарушений в лексико-грамматическом строе речи не обнаруживается.
1	2	3
Псевдо бульба рная	Поражение проводящих путей (от коры головного мозга до ядер нервов: языкоглоточного блуждающего и подъязычного)	Самая распространённая форма у детей. Нарушения общей и речевой моторики. Трудности процессов сосания, глотания. Наличие слюнотечения. Нарушения мимической моторики. Обычно сохранен ритмический контур слова. Трудности овладения звуковым анализом. Нарушения слоговой структуры слов. Особенности в овладении лексико-грамматическом строем речи.
		Лёгкая степень	Средняя степень	Тяжёлая степень
		Отсутствие грубых нарушений артикуляционной моторики. Движения губ и языка недостаточно точны. Расстройства жевания и глотания выражены неярко. Нарушено произношение сложных звуков (ж, ш, р, ц, ч), звонких и мягких согласных. Нарушения фонематического развития, затруднения в звуковом анализе. Почти нет нарушений структуры слова, лексико- грамматического строя.	Амимичность Ограниченность движений языка. Трудности переключения поз. Малоподвижност ь мягкого нёба. Назальный оттенок голоса. Обильная саливация. Затруднены акты жевания и глотания. Тяжёлое нарушение произношения (нечёткость звуков а, у; смешение и, ы; усреднённое произнесение ч, ц, р, л; замены звонких глухими) Тихая речь.	Выраженное нарушение моторики. Полная амимичность лица. Движения языка и губ резко ограничены. Тотально нарушены акты жевания и глотания. Полное отсутствие речи или наличие нечленораздельны х звуков.

Некоторые исследователи выделяют другие формы дизартрии у детей, с учётом локализации очага поражения и проявлений: спастико- паретическую, гиперкинетическую и атонически-астатическую [4, 8, 25].

Спастико-паретическая форма дизартрии возникает при поражении пирамидных путей с двух сторон. По проявлениям отмечается сходство с псевдобульбарной дизартрией у взрослых: нарушается звукопроизношение, в первую очередь сложных звуков, требующих дифференцированных артикуляций; становятся недоступными произвольные движения, хотя рефлекторные акты сохранны. Дети, входящие в эту группу неоднородны: у одних наблюдается повышенный тонус мышц - это свидетельствует о спастическом варианте дизартрии, у других - высокий тонус мышц сочетается с участками пониженного тонуса - паретический вариант, если повышенные тонус сопровождается насильственными движениями- то это обозначают как гиперкинетический вариант. В речевых проявлениях отмечаются особенности звукопроизношения: нарушения касаются чаще одной группы звуков, чаще их артикуляция приводится в положение щелевых, гласные приобретают в звучании носовой оттенок. Темп речи замедляется, голос становится сиплым, скрипучим. Эти явления происходят на фоне задержки речевого развития [8].

Гиперкинетическая форма возникает при поражении ядер стриопаллидарной системы. Её проявления похожи на взрослую подкорковую, экстрапирамидную дизартрию. Характерно наличие меняющегося тонуса, невозможность удержания позы, изменение последовательности мышечных сокращений. В речевой сфере возникают трудности: автоматизации звуков в словах фонематического восприятия, понимания смысла слов, плавного продуцирования слов, предложений из-за нехватки воздуха при ключичном типе дыхания. Голос звучит сдавленно, иногда отмечается дрожание, произвольное изменение его характеристик недоступно. Отмечается неустойчивость темпа речи, тенденция к ускорению, резкое нарушение ритмической составляющей. Это проявление похоже на заикание и требует внимательной работы по дифференцировке. В целом же речевое развитие приближено к границе возрастной нормы [8].

Атонически-астатичекая форма возникает при поражении мозжечка и его проводящих путей. Отмечаются гипотонические явления в мышцах, но без атрофии, артикуляционная дискоординированность. Присутствуют как произвольные, так и непроизвольные движения. Характерна для этой формы дизартрии общая неплавность, скандированность речи: отсутствие правильной ритмизации, колебания в темпе произнесения и громкости, голос иногда становится тремолирующим. У детей резко нарушается восприятие и воспроизведение интонации. Артикуляционные нарушении носят нерегулярный характер [8].

В целом для детей с дизартрией характерны: неловкость движений, недостаточное развитие моторики, отставание в формировании навыков самообслуживания, сужение и ограниченность пространственного поля деятельности. Это приводит к нарушениям внимания, памяти, быстрой утомляемости, обеднённому сенсорному опыту.

Согласно данным литературы, чаще встречается минимальная степень выраженности дизартрии или, как её определяют некоторые учёные «стёртая дизартрия» [2, 16, 20, 32, 51, 53]. Этот термин возник в работах О. А. Токаревой [53] и соотносился с незначительными проявлениями псевдобульбарной дизартрии, которые являются достаточно стойкими.

Описание проявлений этого нарушения даётся рядом исследователей. Р. А. Белова-Давид [7] в ходе решения вопроса о систематизации речевых расстройств у детей отмечала, что органические нарушения могут иметь минимальные проявления, выявляющиеся только при детальном неврологическом обследовании. В результате этих минимальных нарушений возникают неярко выраженные парезы артикуляционной мускулатуры, приводящие к особенностям звукопроизношения. Как отмечает автор, это речевое нарушение является расстройством дизартрического ряда.

В литературе встречаются определения минимального проявления дизартрии, как звукопроизносительного расстройства, относящегося к

особому виду дислалии, более затяжному и с трудом корректирующемуся

[20, 22, 37, 41].

Р. И. Мартынова [37], приводя сравнительный анализ детей с функциональной дислалией и легкими формами дизартрии, отмечает у последних наличие стёртой неврологической симптоматики, указывающей на органическое нарушение центральной нервной системы. Кроме того, такие дети имеют: сниженный уровень устойчивости и переключаемости внимания; трудности запоминания и воспроизведения речевого материала, что может быть вызвано нарушением фонематического слуха и активного внимания; некоторую ослабленность мыслительной деятельности; ограниченность активного словаря, употребление простых коротких фраз, нарушения звукопроизношения, снижение фонематического слуха, расхождения в произношении звуков изолированных и в речевом потоке.

Таким образом, минимальные проявления дизартрии, как и выраженные формы, имеют сложную структуру дефекта, включающую речевые и неречевые проявления.

В литературе отмечается, что дети с дизартрией по клинико- психологической характеристике составляют разнородную группу. Это речевое нарушение может наблюдаться у детей, чьё психофизическое развитие соответствует норме, имеющих церебральный паралич, минимальную мозговую дисфункцию [22, 30]. Именно с признаками минимальной мозговой дисфункции сочетаются проявления стёртой дизартрии [18].

В работе Е. В. Архиповой [3] мы находим определение стёртой дизартрии, как преимущественного нарушения звукопроизношения, вызванного слабостью артикуляционной мускулатуры, недостаточностью моторных функций. Это является основным проявлением данного речевого нарушения.

Причину возникновения минимальных проявлений дизартрии исследователи Л. И. Белякова, В. А. Киселёва, Л. В. Лопатина,Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, К. А. Семёнова [8, 20, 32, 39, 46, 48] связывают с неблагоприятными воздействиями на мозг ребёнка в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Во многих случаях отмечается наличие не одного, а целой группы вредностей, которые воздействуя на мозг, вызывают распространённое повреждение. Это может приводить к задержанному формированию, а значит и функционированию отдельных структур мозга. Следовательно, дети с этим нарушением имеют отягощённый анамнез.

Органические нарушения в нервной системе приводят к появлению неярко выраженных парезов, к различным изменениям мышечного тонуса по типу гипотонии, спастичности или дистонии [45].

При исследовании детей со стёртой дизартрией были выявлены особенности в функционировании мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного (V пара), лицевым (VII пара), языкоглоточным (IX пара), подъязычным (XII пара) нервами. По наблюдению авторов недостаточность функционирования нижней ветви V пары нервов проявлялась в ограниченном объёме движений нижней челюсти, снижение функции лицевого нерва - в трудностях удержания артикуляционных поз, пониженном мышечном тонусе, неполном объёме и точности движений, затруднённости мимических движений. Отмечались трудности в высовывании и удержании языка, поднимании и опускании кончика, удержании языка в широком и распластанном виде. При выполнении движений было беспокойное состояние языка, дрожание кончика, меняющийся тонус, отмечалось появление содружественных движений. Что связывалось с недостаточным функционированием подъязычного нерва. При исследовании работы подъязычного нерва было выявлено снижение тонуса мыщц мягкого неба, отклонение . В целом все артикуляционные движения характеризовались неполным объёмом, сниженной скоростью, неточность поз, затруднённым переключением. Таким образом, у детей с минимальными

проявлениями дизартрии нарушались артикуляционные движения не только в статике, но и динамике [32].

Е. Ф. Архипова [3] указывает на то, что подобные нарушение наблюдаются и в общей моторике детей. Движения выполняются в ограниченном объёме, с недостаточной или слишком размашистой амплитудой. При выполнении сложных двигательных программ дети быстро утомляются. Отмечаются затруднения в выполнении движений на одной ноге, в выполнении одновременных действий. Как отмечает автор,

«особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений» [3, с.8]

Недостаточность артикуляционной моторики приводит к стойким и полиморфным нарушениям звукопроизношения. Как отмечают Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова [32], для нормативного усвоения звукопроизношения необходимы три аспекта: перцептивный, произносительный и звуковой, следовательно, ребёнок должен воспринимать звуки речи на слух, воспроизводить их посредством собственного артикуляционного аппарата и сличать их с эталонным звучанием.

Так как у детей с минимальными проявлениями дизартрии нарушается не только воспроизведение артикуляционных движений, но и кинестезии, то возникновение полиморфных нарушений звукопроизношения считается закономерным. Наиболее типичными являются искажения (межзубный и боковой сигматизмы свистящих и шипящих, ламбдацизм, ротацизм, дефекты смягчения), в некоторых случаях отсутствие групп звуков, реже встречаются замены [2, 4, 8, 32, 45, 48, 51]. Причем, усвоение звуков, сходных по артикуляции, происходит труднее [32]. Все эти проявления возникают из-за трудностей поиска, удержания и переключения артикуляционных поз [4].

Нарушенное звукопроизношение, по данным Л. В. Лопатиной и Н. В. Серербряковой [32] может приводить к особенностям формирования фонематического восприятия. Р. Е. Левина [27] указывает на то,

недостаточность фонематического восприятия может быть связана с нарушением речевых кинестезий, имеющихся при нарушенных движениях органов артикуляции, следовательно, носить вторичный характер. Особенно отмечаются нарушения фонематического восприятия, в особенности тез звуков, которые искажаются или отсутствуют в речи ребёнка [4].

В литературе описываются нарушения слоговой структуры слова у детей с минимальными проявлениями дизартрии [52]. Что приводит к недостаточной чёткости, смазанности речи. Также на общее звучание влияет возможное наличие саливации и затруднённый процесс её сглатывания [51].

Нарушается и интонационная выразительность речи, что также связывают с недостаточной иннервацией речевого аппарата. Отмечается отсутствие паузирования, фразового ударения, ограниченный диапазон основного тона голоса, наличие особенностей тембра голоса в зависимости от преобладающего процесса возбуждения или торможения, что приводит к недостаточному мелодическому оформлению речи [4, 13, 30, 33].

Также фиксируются нарушения речевого дыхания, возникающие из-за недостаточности центрального механизма его регуляции. Проявляется это в неглубоком дыхании, его учащении в момент речи. Таким образом, речевой вдох у детей с минимальными проявлениями дизартрии слабый, неглубокий, а речевой выдох укороченный [4, 44]. Это приводит к необоснованному паузированию и нарушению плавности речевого потока.

По данным Р. А. Беловой-Давид, Л. В. Лопатиной, Р. И. Мартыновой [7, 35, 37], у детей с минимальными проявлениями дизартрии имеются нарушения не только произносительной, но лексико-грамматической стороны речи. Это выражается в замедленном освоении значения слова и введении его в системы синтагматических и парадигматических отношений [32]. Проявления уровеня несформированности грамматического строя речи имеют широкую вариативность: от незначительных особенностей овладения морфологической и синтаксической системами языка, до стойких аграмматизмов. Преобладание нарушений морфологической системы языка

Л. В. Лопатина, Е. Ф. Соботович [32, 51] связывают с недостаточной дифференциацией фонем, нечётким слуховым и двигательным образом слова, что приводит к затруднённому различению грамматических форм.

Также дети с минимальными проявлениями дизартрии имеют ряд особенностей психических процессов, широко представленных в литературе [4, 8, 14, 32, 35, 56].

Л. В. Лопатина, Р. И. Мартынова, Е. Ф. Соботович [32, 37, 51] описывали особенности психических у этих детей, отмечали снижение показателей произвольного внимания, трудности запоминания, недостаточность мыслительных функций: ошибки при классификации предметов, затруднение в определении последовательности событий, снижение объёма слухоречевой и зрительной памяти.

Также у детей отмечается недостаточность оптико-пространственного гнозиса, трудности ориентировки в схеме собственного тела [4]. Что, по наблюдениям О. А. Красовской [24], является следствием нарушенного зрительного гнозиса и проявляется в фрагментарном восприятии, недоступности целостного видения и воссоздания сложного изображения. Следовательно, в литературе отмечается, что минимальные проявления дизартрии, в отличие от её выраженных степеней, имеют сглаженную, нерезко выраженную симптоматику с разными соотношениями речевых и неречевых проявлений.

Подводя итог анализа литературных источников в психолого- педагогической, физиологической, нейропсихологической областях можно сделать следующие выводы:

Процессы становления психомоторики и речи у детей взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Связи зрительного, слухового, тактильного и двигательного анализаторов обеспечивают фундамент сенсорного развития ребёнка, создающего необходимые предпосылки формирования психических функций.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего интеллектуального развития ребенка, с другой стороны имеет самостоятельное значение, ведь полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности, в том числе и психомоторной.

Одним из распространённых речевых расстройств, структура дефекта, которого включает речевые и неречевые (моторные, психические) проявления, является дизартрия. Дизартрия наиболее часто встречается у детей дошкольного возраста в степени минимальных проявлений.

Так как даже минимальные проявления дизартрии имеют сложную структуру дефекта и вариативные проявления в каждом конкретном случае, актуальным представилось подобрать методику для диагностики этого нарушения у детей дошкольного возраста и выявить наиболее несформированные звенья в психомоторной, речевой, сенсорной сферах для оптимизации комплексной коррекционно-педагогической работы.

Глава II. Материал и методы исследования

Исследование проводилось в 2015 - 2016 гг. на базе ГБОУ СОШ №1454 города Москвы «Центр образования Тимирязевский» ДО «Костяково».

В экспериментальном исследовании участвовало 20 детей дошкольного 5-6,5 летнего возраста с первично сохранным слухом, зрением, интеллектом. Из них экспериментальную группу (далее - ЭГ) составило 10 детей, имеющих логопедическое заключение «общее недоразвитие речи III уровня, минимальные проявления дизартрии». В контрольную группу (далее - КГ) вошло 10 детей без речевых расстройств.

Исследование состояло из нескольких этапов.

На первом этапе изучались анамнестические данные экспериментальной группы детей с помощью анализа медицинской и психолого-педагогической документации.

На втором этапе проводилось обследование моторных функций, речи, зрительного гнозиса и простанственных представлений, воспроизведения слуховых и зрительных стимулов.

Исследование проводилось по методике В. А. Киселёвой [20], сочетающей традиционные логопедические и нейропсихологические приёмы.

Обследование моторных функций

Моторные функции обследовались у детей согласно методике В.А. Киселёвой по 4 направлениям: состояние общей моторики, тонкой, артикуляционной, мимической [20].

Обследование общей моторики

Цель: выявление особенностей статической и динамической координации движений.

Перед выполнением задания ребёнку давалась подробная речевая инструкция, сопровождающаяся при необходимости демонстрацией нужного движения.

Задания, направленные на изучение статической координации

Задание 1. Поставь одну ногу перед другой. Опусти руки. Закрой глаза.

Я считаю до 10, а ты стоишь.

Задание 2. Встань на правую (левую) ногу. Опусти руки. Закрой глаза.

Стой под счёт до 10.

Задание 3. Встань на носочки. Опусти руки. Закрой глаза. Стой под счёт до 10.

При выполнении заданий фиксировалось: схождение с места, наличие балансирования руками, открывание глаз, затраченное время. Для получения количественных результатов использовалась бальная система оценивания:

4 балла - все задания выполнены в соответствии с требованиями;

3 балла - выполнены задания 1 и 2, допускается открывание глаз и балансирование руками, время удержания позы 7 - 8 секунд;

2 балла - выполнено задание 1, отмечается балансирование руками и открывание глаз, время удержания позы 3 - 5 секунд;

1 балл - время удержания позы 2 секунды.

Задания, направленные на изучение динамической координации

Задание 1. Перепрыгни верёвку с места 6 раз. (Высота верёвки над полом 30 - 50 см).

Задание 2. Прыгай до линии на правой ноге. Обратно прыгай на левой ноге. (Расстояние 5 метров).

Задание 3. Ползи как я. (Схема движений: правая рука - левая нога, левая рука - правая нога).

При выполнении заданий отмечались: правильность, чёткость, темп движений, наличие содружественных движений. Использовалась бальная система оценивания:

4 балла - все задания осуществлены правильно, движения чёткие, быстрые, синкинезий нет;

3 балла - задание 1 выполнено правильно, при выполнении задания 2

нарушены чёткость и темп движений, синкинезий нет;

2 балла - нарушена чёткость и координация движений, замедлен темп, имеются синкинезии;

1 балл - задания не выполняются.

Обследование тонкой моторики

Цель: выявление особенностей кинестетического и динамического праксиса, реципрокной координации.

Задания, направленные на изучение кинестетического праксиса Предложенные задания ребёнок начинал выполнять после зрительного или кинестетического предъявления экспериментатором. Ребёнок реализовывал движения как серию, правой и левой рукой поочерёдно.

Задание 1. Посмотри и повтори за мной. Большой и указательный пальцы соединены в кольцо; указательный и средний пальцы выдвинуты вперёд, кисть опущена; большой палец и мизинец соединены в кольцо; указательный палец и мизинец выдвинуты вперёд, кисть опущена.

Задание 2. Дай мне руку. Закрой глаза. Повтори позу. Повтори то, что почувствовал.

В процессе выполнения заданий фиксировались: темп движений, их правильность и четкость. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

4 балла - выполнены все задания, движения быстрые, правильные, чёткие;

3 балла - выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания 1 может отмечаться зеркальное повторение движений другой рукой, при выполнении задания 2 темп движений замедлен, возможен поиск позы;

2 балла - выполнено задание 1 через поиск позы, темп движений замедлен, может отмечаться зеркальное повторение движений другой рукой, задание 2 не выполняется;

1 балл - невозможность выполнения заданий.

Задания, направленные на изучение динамического праксиса

Задание выполнялось ребёнком после демонстрации экспериментатором не более 3 раз. Осуществлялось 3 вида движений: рука кладётся на стол и сгибается в кулак, ставится на стол ребром, кладётся ладонью. Эта серия движений повторялась в трёх условиях: обычном, с закрытыми глазами, с прикушенным языком. Время выполнения задания - 1 минута для каждой руки.

Задание 1. Внимательно посмотри. Повтори то, что я делала. Здание 2. Закрой глаза и продолжай выполнять задание.

Задание 3. Слегка прикуси язык и продолжай выполнять задание.

В процессе выполнения заданий отмечались: темп движений, их чёткость и правильность. Для получения количественных результатов использовалась бальная система оценивания:

4 балла - темп движений при выполнении заданий быстрый, сами движения чёткие и правильные;

3 балла - темп движений в сенсибилизированных условиях снижен, нар чёткость нарушена;

2 балла - темп движений сильно замедлен, происходит уподобление движений;

1 балл - невозможность выполнения заданий.

Задания, направленные на изучение реципрокной координации

Задания выполнялись ребёнком сначала по образцу экспериментатора, затем самостоятельно. Выполнялось 3 вида движений: обе руки лежат на столе, кисть одной руки сжимается в кулак, на другой пальцы выпрямлены; одновременная смена положений обеих кистей с отрывом от стола. Эта серия движений повторялась в трёх условиях: обычном, с закрытыми глазами, с прикушенным языком. Время выполнения задания - 1 минута.

Задание 1. Смотри и повторяй за мной.

Задание 2. Закрой глаза и продолжай выполнять задание. Задание 3. Слегка прикуси язык и продолжай выполнять задание.

В процессе выполнения заданий отмечались: темп, чёткость, плавность, согласованность, амплитуда движений. Для получения количественных результатов использовалась бальная система оценивания:

4 балла - темп выполнения задания быстрый, движения чёткие, плавные, согласованные, амплитуда нормальная, положение рук в пространстве неизменно;

3 балла - отмечается снижение темпа движений в сенсибилизированных условиях, амплитуда размашистая, положение рук в пространстве неизменное;

2 балла - темп выполнения сильно замедлен, отмечаются нарушения чёткости и плавности движений, амплитуда размашистая, руки в пространстве разведены, могут возникать синкинезии;

1 балл - выполнение заданий невозможно.

Обследование артикуляционной моторики Цель: выявление возможности удержания позы, особенностей

кинестетического и динамического праксиса.

Задания, направленные на изучение возможности удержания статической позы

Предложенные задания ребёнок выполнял вслед за экспериментатором.

Необходимое время удержания позы 10 секунд.

Задание 1. Повтори за мной. Я буду считать до 10, а ты продолжай улыбаться. (Губы в улыбке, зубы видны).

Задание 2. Я снова буду считать до 10, а ты удерживай позу. Повтори за мной. (Губы в улыбке, рот открыт, язык лежит на нижней губе).

Задание 3. Повтори за мной. Держи до 10. (Губы в улыбке, рот открыт, язык лежит на верхней губе).

При выполнении заданий фиксировались: точность и время удержания позы, наличие саливации, отклонение губ и языка, присутствие гиперкинезов, потливости, изменение цвета кожных покровов. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

4 балла - все задания осуществлены правильно, время удержания позы

10 секунд;

3 балла - задания выполняются правильно, время удержания позы 6 - 7

секунд;

2 балла - выполнены задания 1 и 2, время удержания позы 3 - 4

секунды, задание 3 не выполняется;

1 балл - удержание статической позы невозможно.

Задания, направленные на изучение кинестетического праксиса

Предложенные задания ребёнок начинал выполнять после зрительного или кинестетического предъявления экспериментатором.

Задание 1. Повтори за мной. (Позы, как при произнесении звуков [и], [о], [у], [б], [в], но без голосового сопровождения).

Задание 2. Закрой глаза. Мама сложит твои губки в нужную позу.

Повтори то, что ты почувствовал.

При выполнении заданий отмечались: правильность передаваемой позы, темп и чёткость движений. Использовалась бальная система оценивания:

4 балла - позы переданы правильно, движения быстрые и чёткие;

3 балла - позы повторяются правильно, но с задержкой в 2 - 3 секунды, чёткость движений слегка нарушена;

2 балла - отмечается длительный поиск позы, возможно уподобление поз, задания выполняются с 4 секундной задержкой после показа;

1 балл - правильное повторение поз невозможно.

Задания, направленные на изучение динамического праксиса

Ребёнок выполнял серию движений по образцу, предложенному экспериментатором.

Задание 1. Повторяй за мной. (Губы в улыбке, зубы видны, губы в трубочку; губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык поднят - опущен; губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык тонкий - толстый).

Задание 2. Повторяй за мной. (Губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык прикушен зубами, рот закрыт; рот открыт, язык высунут, язык двигается одновременно с нижней челюстью влево - вправо, рот закрыт; губы в улыбке, рот открыт, язык двигается по внутренней поверхности верхних - нижних зубов).

При выполнении заданий фиксировались: правильность движений, их быстрота, чёткость, переключаемость, наличие слюнотечения. Для количественного анализа полученных результатов использовалась бальная система оценивания:

4 балла - все движения выполняются правильно, быстро, чётко;

3 балла - выполнены оба задания, при выполнении задания 2 темп движений снижен, чёткость слегка нарушена, возможно наличие саливации;

2 балла - выполнено задание 1, отмечается резкое замедление темпа движений, чёткость грубо нарушена, наличие саливации;

1 балл - невозможность выполнения серии движений.

Обследование мимической моторики

Задания выполнялись ребёнком после прослушанной инструкции, при необходимости - после показа экспериментатора.

Задание 1. Покажи, как ты удивляешься. Подними брови вверх. Задание 2. Представь яркое солнце. Нахмурь брови и лоб.

Задание 3. Подмигни мне правым глазом, левым глазом. Задание 4. Сожми крепко губы. Сложи губы в трубочку.

В процессе выполнения заданий учитывалось: правильное выполнение заданий, наличие сглаженности носогубных складок, плотность смыкания губ. Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной системы:

4 балла - задания выполняются правильно, быстро, по инструкции;

3 балла - задания выполняются по инструкции или образцу, отмечается небольшое снижение темпа и чёткости движений, возможна незначительная сглаженность носогубных складок;

2 балла - задания выполняются по образцу, темп и чёткость движений снижены, затруднено или невозможно выполнение задания 3, имеется сглаженность носогубных складок и неплотное смыкание губ;

1 балл - выполнение заданий невозможно.

Обследование речи

Обследование речи проводилось в соответствии с материалом, представленным в методике В.А. Киселёвой [20], по 5 направлениям: состояние фонематического слуха, просодической стороны, звукопроизношения, лексико-грамматического строя, связной речи.

Обследование состояния фонематического слуха

Цель: выявление возможности восприятия и воспроизведения ритмов, особенностей фонематического восприятия, сформированности навыков звукослогового анализа и синтеза.

Задания, направленные на установление возможности восприятия и передачи ритмических рисунков

Задания выполнялись ребёнком после инструкции и демонстрации ритмического образца экспериментатором. Для повторения использовались простые и сложные неречевые ритмы с акцентными ударами.

Задание 1. Внимательно слушай и считай мои хлопки. Сколько хлопков ты насчитал?

Задание 2. Повтори за мной хлопки. Слушай внимательно. ( Простые ритмы: I - II - III; III - II - I; II - I - III. Сложные ритмы: II - III - I; I - III - II; II - I -III).

В ходе выполнения задания фиксировались: ошибки в определении количества хлопков, ошибки в воспроизведении ритмического рисунка. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

4 балла - успешное выполнение заданий с первого предъявления;

3 балла - правильное восприятие и воспроизведение простых ритмов с первого предъявления, ошибочное воспроизведение сложных ритмов с самоисправлением;

2 балла - ошибочное восприятие и воспроизведение простых ритмов (правильное после 3 - 4 предъявлений), воспроизведение сложных ритмов недоступно;

1 балл - выполнение заданий невозможно.

Задания, направленные на выявление особенностей фонематического восприятия

а) Исследование овладения основными компонентами интонации

Задание 1. Послушай и скажи: близко или далеко кричат в лесу дети; этот крик громкий или тихий; такой звук издаёт взрослое животное и детёныш; как говорит человек (ласково или грубо, грустно или радостно).

...