Главная Коллекция "Revolution" Психология Психология детско-родительских отношений

Психология детско-родительских отношений

Теоретические подходы в изучении взаимодействия родителей с детьми. Психоаналитическое направление и теория привязанности. Основные параметры детско-родительских отношений. Неблагоприятные системы семейного воспитания. Групповые формы работы с семьей.

Рубрика Психология
Вид монография
Язык русский
Дата добавления 22.11.2017
Размер файла 287,1 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Необходимо отметить, что далеко не все методы поддаются такой четкой классификации, а некоторые сочетают в себе элементы различных групп методов. Рисунок ребенка может рассматриваться как своего рода интервью, данное при помощи изобразительных средств, а отличием этого интервью служит его проективный характер, т.к. в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых дети предпочитают не рассказывать [148]. Многие методики вызывают разночтения авторов, так например, Ю.В. Баскина относит методику «включенного конфликта» к проективным методам [16], в то время как А.С. Спиваковская пишет, что методику «включенного конфликта» в полной мере проективной назвать нельзя [134].
По предмету диагностики стандартные психодиагностические методики А.Г. Шмелев подразделяет на следующие шесть типов [157].
1. Психофизиологические свойства индивидуальности членов семьи. Изучение этих свойств обычно связано с задачами диагностики и прогнозирования семейной стабильности на основе измерения степени семейной совместимости типов ВНД, характеристик темперамента [100, 101].
2. Характерологические свойства индивидуальности членов семьи. Для диагностики этих свойств применяются личностные методики, тест-опросники типа MMPI, 16PF, ПДО и т.д. [79, 86, 158].
3. Характеристики когнитивной сферы членов семьи: таких как когнитивный стиль, когнитивная сложность, интегральные характеристики структуры сознания [66, 60, 118].
4. Характеристики ценностно-мотивационной сферы членов семьи: ценностные ориентации [5, 118], семейные ценности [29].
5. Характеристики межличностных отношений:
а) эмоциональных отношений [35, 42, 136];
б) сознательных рефлексивно-оценочных отношений [105, 111, 156].
6. Характеристики внутрисемейного общения и взаимодействия. Для их определения обычно применяются аппаратурные и игровые методики [56, 72, 139, 177].
В данной классификации очевидно, что категория взаимодействия понимается в узком смысле слова, в ее интерактивном значении. Однако, если понимать под взаимодействием явление более широкое, то необходимо в первую очередь учитывать важность совместного изучения взаимодействия и отношений.
На наш взгляд, можно выделить три уровня изучения родительско-детского взаимодействия.
1. Изучение взаимодействия в процессе наблюдения
Это изучение видимого взаимодействия, наблюдаемого поведения участников, партнеров по взаимодействию. При этом возможно использование определенных схем наблюдения, структурированных заданий, экспертных оценок, анализа продуктов конкретного взаимодействия и т.д. Существуют известные методы наблюдения, применяющиеся как в лабораторных условиях так и в условиях психологической консультации. Таковы, например, аппаратурные методики типа «гомеостат» [139], методики символического взаимодействия [71], СТР - совместный тест Роршаха [100, 131]. Необходимость использования этих методов требует, как правило, определенных схем наблюдений и ориентации на какую-то теоретическую концепцию.
Важной особенностью методик направленных на изучение взаимодействия в процессе наблюдения является то, что они могут быть использованы в процессе тренинговой работы с родителями. В нашей работе непосредственное наблюдение за взаимодействием родителей и детей осуществляется в процессе совместных занятий с детьми. Это может быть наблюдение за «стихийно» проявляемым взаимодействием и наблюдение в процессе выполнения специальных заданий, игр, упражнений. Так, хорошо зарекомендовало себя в диагностическом плане совместное рисование родителя и ребенка. Оно проводится нами в двух вариантах: детям 3-5 лет и их родителям мы предлагаем нарисовать рисунок на определенную тему («Наш дом», «Дом», «Праздник»); родителям с детьми более старшего возраста дается задание выполнить рисунок одной ручкой (карандашом или фломастером), но при этом им нельзя договариваться и вообще говорить друг с другом. Психологи-наблюдатели отмечают в карте наблюдений характерный тип и особенности взаимодействия на различных этапах рисования: сотрудничество, подавление одним из участников, игнорирование потребностей партнера, соперничество (конкуренция), согласие, ориентация на интересы партнера и т.д.
2. Изучение представлений сторон о взаимодействии
Это диагностика представлений сторон о взаимодействии, исследование субъективного отражения социальной ситуации. Непосредственными участниками родительско-детского взаимодействия являются ребенок и его родитель. В связи с этим, методики исследования могут быть разделены на две группы.
I. Диагностика взаимодействия по представлению родительской стороны. Для этих целей служат опросники для родителей: опросник АСВ Э.Г. Эйдемиллера [158], опросник А.Я. Варги [31], разработанный нами и представленный в этой работе опросник ВРР. На наш взгляд, большой интерес для практической диагностики могут представлять описания и рассказы родителей о реальном взаимодействии с ребенком, которые они дают в ходе групповой работы или психологической консультации.
II. Диагностика взаимодействия по представлению детей. Хорошее представление об отношениях и взаимодействии в семье «глазами детей» дают рисунки детей на тему «Моя семья». К этой же группе могут быть отнесены проективные методики типа ТАТ, КАТ, неоконченные предложения, семантический дифференциал, «лесенка», а также опросниковые методики: вариант для детей опросника ВРР, ADOR [37].
3. Изучение отношений участников взаимодействия
Это изучение отношений участников взаимодействия, проявляющихся симпатий и антипатий друг к другу, определенной степени близости и дистанцированности, зависимости и независимости и т.д. Исследование отношений участников процесса взаимодействия дает косвенное представление о самом процессе взаимодействия, тем не менее оно является очень важным для понимания сути и содержания взаимодействия. Одни методические процедуры, такие как, цветовой тест отношений [161], методика «включенного конфликта» Ю.В. Баскиной [16], могут быть использованы для исследования и детей и родителей. Другие предполагаются только для детей (методики «Два дома», «СТО», методика Р. Жиля [37], рисуночные методы) или только для родителей (семантический дифференциал, сочинение «Мой ребенок») [171].
Поскольку взаимодействие и отношения тесно связаны друг с другом, многие методы могут одновременно давать информацию и о представлении участников о взаимодействии, и об их отношениях (семейный тест отношений, семантический дифференциал, рисуночные методы и др.).
Анализ прикладных исследований взаимодействия и отношений родителей с детьми позволяет нам выделить следующие три направления:
1. Изучение отдельных параметров и характеристик взаимодействия. Наиболее часто в сферу внимания исследователей попадают формы родительского контроля и техники поддержания дисциплины, эмоциональные контакты (любовь и принятие), последовательность, авторитетность родителя.
2. Изучение типов, стилей, моделей взаимодействия, среди которых называются сотрудничество, псевдосотрудничество, соперничество, модель «невмешательства» в жизнь ребенка, учебно-дисциплинарная модель, личностно-ориентированная модель.
3. Изучение неблагоприятных систем семейного воспитания. Это направление является одним из наиболее проработанных в возрастной и медицинской психологии. Среди наиболее часто называемых - отвергающий, гиперсоциализирующий, эгоцентрический типы воспитания.
Для систематики методик психодиагностики используют различные основания. Так, исходя из структурных особенностей методик, выделяются четыре группы методов диагностики родительско-детского взаимодействия и отношения:
1) беседы, интервью;
2) проективные методы;
3) опросники;
4) целенаправленное или включенное наблюдение реального поведения и взаимоотношений.
Мы предлагаем рассматривать три уровня исследования взаимодействия родителей с детьми. Во-первых, это исследование взаимодействия в процессе наблюдения, во-вторых, это исследование представлений детей и родителей о взаимодействии, и в-третьих, это исследование отношений участников взаимодействия.
Глава 5. Групповые формы работы с родителями
Групповые формы психологической работы представлены и осмыслены в различных теоретических традициях. В последнее время эти формы, как отмечает Л.А. Петровская, «стали подлинным знамением времени как в силу экономичности, так и в силу своей эффективности, в ряде случаев более высокой по сравнению с индивидуальной работой» [107, с. 5]. Многие авторы указывают на преимущества групповых методов социально-психологического обучения и психотерапии [52, 59, 55, 116].
В отечественной науке и практике взаимодействие психолога с родителями в основном проводится в рамках психологической консультации, упоминание же работы с родительскими группами можно найти лишь в некоторых исследованиях (А.С. Спиваковская, А.Я. Варга, А.И. Захаров), причем чаще всего такая работа сама по себе не является самоцелью, а проводится как дополнение к коррекционной программе, проводимой с детьми, или является составной частью проведения коррекционной работы [30, 53, 55, 134]. В последнее время направление, использующее групповые формы обучения и терапии родителей, стало развиваться более активно.

Вместе с тем, в зарубежной психологии и педагогике родительские группы зарекомендовали себя как весьма эффективная форма обучения и решения психологических проблем родителей. Наибольшее распространение групповые занятия с родителями получили в современной Америке. Известно, что фактору семьи в США уделяется особое внимание, программы помощи семье проводятся на федеральном уровне и поддерживаются общественными и религиозными организациями. Так, получившая широкую известность, программа Томаса Гордона «Тренинг эффективного родителя» проводится с помощью самых различных организаций: агентствами социальной службы, школами, церквями, центрами обучения взрослых, консультативными центрами, муниципальными центрами психического здоровья и т.д. Известны различные психологические направления в работе с родительскими группами, которые существуют в рамках определенных теоретических концепций. Необходимость обращения к работе с родителями в практике консультирования детского развития впервые была декларирована в рамках психодинамического подхода А. Фрейд, С. Славсоном, Дж. Антони и др [25, 143, 182]. Хотя техники проведения родительских групп значительно варьируются, можно выделить ряд общих принципов организации их работы. С. Славсон вводит понятие «первичный кодекс группы», включающий в себя три основных постулата:

1) предмет дискуссии - дети и способы взаимодействия с ними родителей;

2) все члены группы имеют право на свободное участие в дискуссии, лишенной формализма и рутинности;

3) ведущий не является абсолютным авторитетом, единственным источником информации и суждений, которые должны обязательно быть приняты всеми членами группы [25].

Основным принципом семейного воспитания по А. Адлеру является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Это направление работы с родителями основывается на сознательном и целенаправленном поведении родителей. А. Адлер рассматривает обучение родителей не только с точки зрения развития ребенка и семьи, но и с точки зрения общества - как деятельность, результат которой оказывает влияние на его состояние.

Рудольф Дрейкус, много лет назад положил начало организации дискуссионных групп из живущих по соседству родителей [48]. Он способствовал разработке идеи «семейного совета» как одного из средств, которое помогает установить атмосферу любви и доверия в доме. Дрейкус считал, что родителям следует опираться в своей деятельности на такие принципы, как принцип логических и естественных последствий, принцип отказа от применения силы, принцип принятия и реакции на потребность детей, а также принцип оказания поддержки детям. Он исходил из того, что родители будут обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получит поддержку и одобрение группы. Основная задача ведущего группы заключается в умелой организации дискуссии, постановке вопросов, причем каждый член группы может периодически принимать на себя роль лидера группы при обмене информацией, специальными знаниями [109].

Р. Дрейкус и В. Зольц рассматривают плохое поведение как деятельность ребенка, усилия которого, ориентированные на достижение целей, направляются в неверное русло [48]. Основная задача семейного воспитания помочь ребенку стать компетентным человеком, который использует конструктивные средства для формирования чувства собственного достоинства и достижения определенного общественного положения.

Большая заслуга в описании и применении методов Адлерианской терапии принадлежит в нашей стране Е.В. Сидоренко [123, 124]. В своих работах она отмечает следующие способы вербального взаимодействия взрослого с ребенком, которые приводят к построению демократических отношений с детьми: констатирующие описания, воспроизведение действий и слов ребенка, воодушевляющие высказывания, честные и открытые ответы. Обучение взрослых этим способам взаимодействия, описанным в работах Т. Коттман и Дж. Уорлик, проводится Е.В. Сидоренко в тренинге эффективного взаимодействия с детьми для родителей и педагогов. В 50-х годах в США возникло другое направление групповой работы с родителями, основанное Джайноттом, американским детским психотерапевтом. Его концепция гуманизации воспитания основана на идее развития эмоциональной сферы родителей с помощью осознания ими своих подлинных чувств, ценностей и ожиданий [46]. В написанных пособиях для родителей Х. Джайнотт не предлагает никакой теории, а в доступной форме рассматривает исключительно простые вопросы: как говорить с детьми, когда хвалить и когда ругать, вопросы дисциплины, приучения к гигиене и т.д. [46, 109].

Дж. Лэм и У. Лэм изложили следующие принципы воспитания детей по Х. Джайнотту.

1. Внимательно слушать ребенка. Родители, которые внимательно слушают своего ребенка, показывают ему, что к его мнению прислушивается и его ценят, укрепляют уважение ребенка к самому себе.

2. Избегать и не допускать таких действий и слов, которые могут оскорбить или вызвать злость.

3. Проявлять мысли и чувства без агрессивности, родители должны честно говорить о том, что они испытывают, и при проявлении собственных чувств уважать личность ребенка [109].

С точки зрения Х. Джайнотта родителям необходимо оказывать практическую помощь в семейном воспитании через формирование у них навыков коммуникации и управления поведением детей. В своих работах он дал описание трех различных видов групповой работы с родителями: это собственно психотерапия, психологическое консультирование и руководство личностью. Групповая психотерапия особенно показана тем родителям, которые не в состоянии извлечь никакой пользы из педагогически-психологического образования, поскольку их восприятие, ценности и установки слишком искажены и не позволяют изменить стиль семейного воспитания.

Модель группового психологического консультирования родителей позволяет внести большую объективность во взаимоотношения участников группы со своими собственными детьми. Основные методы - групповая дискуссия, работа в подгруппах, ролевые игры. Отличительным признаком родителей, которые могут извлечь пользу из работы в группе, является то, что их проблемы не носят «хронический» характер [109]. Группы формировались в соответствии с возрастом детей и в соответствии с теми или иными проблемами детей и их родителей. В своей работе Джайнотт применял два основных методических приема: тактичное, целенаправленное расспрашивание о том, что может чувствовать ребенок в трудные моменты взаимодействия с родителями и анализ собственных эмоциональных переживаний членов группы.

Согласно Джайнотту, общение родителей с детьми должно базироваться на трех основных принципах [46].

Во-первых, во всех ситуациях родители должны стремиться поддерживать позитивный образ «Я» у ребенка.

Во-вторых, следует говорить о ситуации, поступке ребенка, избегая личностных негативных оценочных суждений. Высказывания взрослого не должны содержать диагноза и прогноза дальнейшей судьбы ребенка.

В-третьих, взрослый в общении всегда должен выступать инициатором предложения кооперации. Это предложение не должно исчерпываться прямым указанием на соответствующий способ действия, а должно раскрывать перед ребенком возможности самостоятельного разрешения проблемной ситуации.

Многие положения Джайнотта согласуются с идеями другой модели работы с родителями - программой Т. Гордона. Программа Томаса Гордона «Тренинг эффективного родителя», является наиболее известной и распространенной в разных странах. В США обучение родителей по программе Гордона стало поистине всенародным явлением. Основу взглядов Т. Гордона составляет теория личности Карла Роджерса и его способы работы с пациентами.

В модели Гордона внимания концентрируется на навыках общения родителей. Задачи работы с родителями по Гордону сводятся к тому, что родители должны усвоить три основных умения :

1) активно слушать, то есть умение слышать, что ребенок хочет сказать родителям;

2) умение выражать собственные чувства и слова доступно для понимания ребенка;

3) использовать принцип «оба правы» (или «выиграть - выиграть») для разрешения конфликтных ситуаций, т.е. умение договариваться с ребенком так, чтобы результатами разговора были довольны оба его участника [167, 173].

Т. Гордон разделяет необходимые навыки на две группы: навыки, необходимые для решения проблем ребенка и навыки необходимые для решения проблем родителя. Любая проблема должна решаться родителями совместно с детьми. На занятиях в группе родители учатся активному слушанию, самовыражению, получают навыки ведения беседы, закрепляют чувство уверенности в себе. Исследования показали, что те, кто посещал родительские группы легко меняли стиль воспитания, направляя его на определенные цели. По мере развития способности к общению, растет взаимопонимание между родителями и детьми, растет и способность детей самостоятельно решать свои проблемы.

Некоторые практические психологи используют в своей работе с родителями методы бихевиоральной психологии. Применение поведенческой модели в процессе групповой работы с родителями предполагает, что родителям придется овладеть специфическими поведенческими методами для достижения и оценки поставленных заранее целей [108]. Сторонники бихевиоризма - Б.П. Берковитц, А.М. Грациано, Дж.Е. Симпсон, Р. Дж. Валэр и др. - ориентированы на наблюдаемые и поддающиеся измерению поведенческие реакции, а также факты окружающей действительности, которые поддаются коррекции с помощью методики модификации поведения [122, 151, 167, 183]. Это должны быть контролируемые поведенческие реакции, которые содержат движения, поддаются внешнему наблюдению и фиксации.

В литературе можно встретить и другое название бихевиористского подхода к работе с родителями - учебно-теоретическая модель [151]. Целью учебно-теоретической модели обучения родителей является привитие родителям, а через них и их детям, социальных навыков поведения. Термин «социальные навыки» имеет большое значение в теории социального обучения, под ним понимают такое сформированное и закрепленное поведение, с помощью которого индивид может осуществлять целенаправленные действия в различных ситуациях, взаимодействуя с социальной средой. Родители, владеющие социальными навыками, своим поведением передают их детям. Задачи такой групповой работы с родителями сводятся к следующему: прежде всего родителям прививают навыки социального наблюдения (навыки диагностики); их обучают принципам теории и применению их в воспитании детей (усвоение и применение теории); наконец, родителей учат создавать определенную оценочную программу для изменения поведения ребенка (вмешательство в поведение ребенка). Ведущий программы совместно с родителями разрабатывают систему позитивных подкреплений и негативных санкций, хотя в первую очередь бихевиористы используют весь имеющийся у них арсенал позитивных подкреплений, а также методов игнорирования.

Одной из популярных и часто используемых моделей работы с родителями является модель, основанная на трансактном анализе. Теорию трансактного анализа применяли в работе с родителями такие психологи, как К. Стейнер, М. Джеймс и Д. Джонгвард, а также у нас в стране Е.В. Сидоренко [47, 124]. Техника работы в русле трансактного анализа предполагает освоение основных понятий этого теоретического направления и перенесения их на семейную почву. Работа в группах предполагает знакомство родителей с концепцией личности по теории Э. Берна, с основными элементами структурного анализа [20]. Так, в программу тренинга Е.В. Сидоренко включает освоение концепции «Свинского родителя» К. Стейнера; экспериментирование с вербальными и невербальными сигналами, исходящими от эго-состояний «Свинский родитель», «Заботливый родитель», «Взрослый», «Маленький профессор», «Натуральное дитя»; социодраму «Трансактная дискуссия» и борьбу со «Свинским родителем».

М. Джеймс и Д. Джонгвард используют в своей практике метод примера, т.е. показывают, как надо действовать в каждой ситуации, предварительно проанализировав ее [47].

Следует отметить, что групповая работа с родителями проводится специалистами разных областей. Наиболее часто такие группы организовываются с психотерапевтическими целями, однако в дальнейшем их создатели переносят свой опыт работы в практику проведения групп для родителей, дети которых не имеют каких-либо выраженных психических нарушений. О такой форме работы, тренинге детско-родительских отношений, где родители обучаются навыкам игровой терапии с детьми, пишет Г.Л. Лэндрет [81]. Основной формой занятий является живая дискуссия в группе, состоящей из шести-восьми родителей и терапевта. Использование групповых методов работы с родителями, в рамках коррекционной программы с детьми-невротиками, можно найти в работах отечественных психологов и психотерапевтов, А.Я. Варги, А.С. Спиваковской, А.И. Захарова [30, 52, 134]. Понимание сути детских проблем и улучшение взаимоотношений родителей с детьми, которое, как утверждают авторы, происходит в процессе групповой работы, повышает эффективность психокоррекционных мероприятий с детьми. Среди других направлений можно отметить и системы, связанные с религиозными взглядами на воспитание детей и родителей. У нас в России сейчас известен один из ведущих теоретиков этого направления Р. Кэмпбелл [74], многие его выводы совпадают с теориями, лишенными христианского оттенка, и особенно часто со взглядами Т. Гордона.

Таким образом, описанные выше направления ориентированы на различную практику работы с родителями, имеют различные цели, задачи, установки, а также различные уровни сложности. Использование одних моделей невозможно без знания терминологии и теории (бихевиористская модель, трансактный анализ), другие модели в значительной мере общественно направлены, ставят своей целью построение демократических взаимоотношений с детьми и уделяют много внимания элементам конкретного взаимодействия (адлерианская модель, программа Т. Гордона). Во многом эти направления дополняют друг друга, и с этим связано использование элементов различных программ в нашей практике групповой психологической работы с родителями.

Групповые формы психологической работы с родителями представлены и осмыслены в различных теоретических традициях. Описанные выше направления ориентированы на различную практику работы с родителями, имеют различные цели, задачи, установки, а также различные уровни сложности. Использование одних моделей невозможно без знания терминологии и теории (бихевиористская модель, трансактный анализ), другие модели в значительной мере общественно направлены, ставят своей целью построение демократических взаимоотношений с детьми и уделяют много внимания элементам конкретного взаимодействия (адлерианская модель, программа Т. Гордона, модель групповых консультаций Х. Джайнотта).

Глава 6. Сравнительный анализ взаимодействия родителей с детьми из разных возрастных групп

В этой главе представлены результаты эмпирического исследования, поведенного нами с использованием авторской методики, упомянутой ранее. Исследование проводилось в 1994-1996 гг. Специально созданные три формы опросник а «Взаимодействие родитель-ребенок» позволяют сравнивать проявления различных параметров в отношениях между родителями и детьми разного возраста. Одной из целей такой работы является обнаружение тенденций к изменению родительского стиля взаимодействия с ребенком по мере его взросления. Мы отдаем себе отчет, что более точные данные можно получить в лонгитюдном исследовании. Поэтому рассматриваем нашу попытку провести такой анализ, как начало дальнейшей работы над этой важной проблемой.

Таблица 7 Сравнение данных по опроснику ВРР группы родителей дошкольников и родителей старшеклассников

№

Шкалы

опросника ВРР

Родители

дошкольников

Родители

старшеклассников

Статистические

различия

по Стьюденту

среднее

ст. отк

средн.

ст. отк

1

Требовательность

14,26

3,43

14,00

2,95

2

Строгость

12,08

4,36

8,00

3,20

p<0,001

3

Контроль

14,15

3,23

15,40

3,01

4

Эмоциональная близость

18,36

3,84

18,26

2,89

5

Принятие

16,10

3,42

14,54

2,59

p<0,01

6

Сотрудничество

18,53

4,28

18,13

4,00

8

Последовательность

16,30

5,60

15,58

4,96

10

Удовлетворенность

17,62

3,80

20,83

3,76

p<0,001

Таблица 8 Сравнение данных по опроснику ВРР группы родителей младших школьников и родителей старшеклассников

№

Шкалы

опросника ВРР

Родители

мл. школьников

Родители

старшеклассников

Статистические

различия

по Стьюденту

среднее

ст. отк.

средне

ст. отк

1

Требовательность

14,74

3,43

14,00

2,95

2

Строгость

12,47

4,36

8,00

3,20

p<0,001

3

Контроль

14,61

3,23

15,40

3,01

4

Эмоциональная близость

19,05

3,84

18,26

2,89

5

Принятие

16,24

3,42

14,54

2,59

p<0,01

6

Сотрудничество

19,63

4,28

18,13

4,00

8

Последовательность

17,02

5,60

15,58

4,96

10

Удовлетворенность

18,27

3,80

20,83

3,76

p<0,001

На основании полученных данных можно сделать вывод, что по мере взросления детей уменьшается степень принятия их, мы можем только предполагать с чем это может быть связано, возможно, родители становятся более критичными по отношению к личностным особенностям и поведению детей (проблемы «отцов и детей»), возможно, это вызвано большей самостоятельностью и автономностью взрослеющих детей, что приводит, в свою очередь к уменьшению потребности в защите со стороны родителей (а принятие, на наш взгляд, связано с чувством защищенности и комфортности).

Вспомним, что по данным пилотажного исследования уменьшается значимость любви к ребенку, как важного фактора воспитания. Многие авторы рассматривают любовь и принятие в качестве важнейших характеристик успешного взаимодействия с ребенком (А. Адлер, К. Роджерс, Р, Кэмпбелл, Г.Т. Хоментаускас и др.).

Обратимся теперь к анализу данных, которые получены на группе детей: младших подростков и старшеклассников (по 50 чел. в каждой группе), они тоже оценивали характер отношений и взаимодействия со своими родителями: матерями и отцами. Если данные родителей не различаются статистически, то в группах детей картина совершенно другая. В табл. 9 и на рис. 5 представлен сравнительный анализ данных младших (11-12 лет) и старших подростков (15-16 лет).

Таблица 9 Оценка взаимодействия с родителями: группа младших подростков и группа старшеклассников (по опроснику ВРР)

Шкалы

Младшие

подростки

Старшеклассники

Значимость

различий

Требовательность

16,1

12,87

p<0,001

Строгость

11,7

10,11

p<0,05

Контроль

17,98

14,49

p<0,001

Эмоциональная близость

18,45

14,67

p<0,01

Принятие

17,47

16,07

----------

Сотрудничество

17,35

13,87

p<0,001

Согласие

13,35

13,08

---------

Последовательность

14,9

13,2

p<0,01

Авторитетность

18,98

14,9

p<0,001

Удовлетворенность

21,03

15,44

p<0,001

Как видим, оценка взаимодействия с родителями в группе младших подростков в значительной мере отличается от оценки старшеклассников - старшеклассники намного критичнее в оценках своих родителей: более низкие оценки авторитетности, последовательности родителей, сотрудничества, этому соответствует и более низкая удовлетворенность. Только по параметрам «принятие» и «согласие» нет значимых различий.

Вместе с тем, с возрастом падает контроль, строгость и требовательность родителей, что также вполне совпадает с данными пилотажного исследования родителей. Корреляционный анализ (табл. 10) дополняет наши представления о взаимодействии родителей с младшими подростками.

Таблица 10 Матрица интеркорреляций шкал опросника ВРР (оценка младших подростков)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Требовательность

1

0,229

0,266

-0,235

-0,073

-0,24

0,03

0,3

-0,19

-0,26

Строгость

2

0,117

-0,451

-0,393

-0,457

0,13

0,22

-0,46

-0,54

Контроль

3

0,198

0,037

0,116

0,33

0,21

0,17

-0,02

Эмоциональная

близость

4

0,577

0,632

-0,25

0,05

0,71

0,57

Принятие

5

0,443

-0,31

0,14

0,57

0,74

Сотрудничество

6

-0,07

0,08

0,64

0,64

Согласие

7

-0,09

-0,31

-0,26

Последовательность

8

0,165

0,107

Авторитетность

9

0,717

Удовлетворенность

10

Результаты корреляционного анализа в группе младших подростков показывают, что контроль (как и в родительской группе) выступает как самостоятельный, не связанный с другими параметр. Строгость наиболее связана с негативными отношениями (эмоциональной дистанцированностью, отвержением) и отсутствием сотрудничества. Требовательность выступает тоже как самостоятельный фактор, не связанный с какими-либо негативными восприятиями родителей. Наконец, связи сотрудничества с эмоциональной близостью и принятием подтверждают аналогичные зависимости в других выборках (родителей и см. дальше - старшеклассников).

Удовлетворенность отношениями с родителями также имеет тесные связи с другими параметрами взаимодействия и отношения, которые показаны на рис. 3.

Рис. 3. Удовлетворенность отношениями с родителями и параметры взаимодействия (в оценке младших подростков)

В группе родителей младших подростков (возраст детей - 11 лет) выявлены значимые связи показателя удовлетворенности отношениями с детьми с эмоциональной близостью и сотрудничеством (p<0,01), «контроль», «строгость» и «требовательность» - независимые, несвязанные между собой параметры, в то же время «сотрудничество» связано с «эмоциональной близостью», «последовательностью» и «мягкостью» (все коэффициенты корреляции по Пирсону значимы на уровне р<0,01).

В табл. 11 представлены результаты корреляционного анализа, полученные при оценке детьми родителей, в исследовании приняли участие 50 старшеклассников. На основании данных матрицы интеркорреляций шкал опросника ВРР были также построены корреляционные плеяды (рис. 4).

Таблица 11 Матрица интеркорреляций шкал опросника ВРР (оценка старшеклассников)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Требоват.

Строгость

Контроль

Близость

Принятие

Сотрудн.

Согласие

Последоват.

Авторитетность

Удовлетворен.

1

0,391

0,271

-0,22

-0,323

-0,167

-0,139

-0,184

-0,114

-0,188

2

0,169

-0,162

-0,26

-0,237

-0,147

0,171

-0,238

-0,176

3

0,014

-0,34

-0,168

-0,065

-0,221

-0,04

-0,141

4

0,601

0,583

0,54

0,007

0,499

0,451

5

0,528

0,581

0,37

0,576

0,576

6

0,628

-0,038

0,496

0,564

7

0,246

0,5

0,534

8

0,015

0,156

9

0,634

10

Как видно из табл. 11 и рис. 4, результаты анализа во многом совпадают с результатами корреляционного анализа, полученными на выборке родителей, так контроль по прежнему остается независимым параметром взаимодействия, строгость для старшеклассников связана с требовательностью (r=0,391, р<0,01), шкалы эмоционального уровня образуют тесную плеяду с сотрудничеством. Такое совпадение доказывает валидность методики ВРР.

Рис. 4. Значимые связи параметров взаимодействия (оценка старшеклассников)

Структура удовлетворенности отношениями с родителями у старшеклассников также имеет сходное строение (рис. 5) со структурой родительской удовлетворенности, и со структурой удовлетворенности группы младших подростков (см. рис. 3). Однако, если для старшеклассников важно согласие родителей с ними, то для младших подростков больше важна мягкость родителей. Заметим также, что у родителей старшеклассников удовлетворенность отношениями с детьми заметно выше, чем у родителей более младших детей. Но совпадает ли она с удовлетворенностью детей этими отношениями и взаимодействием в целом?

В группе родителей старшеклассников (50 человек) получены следующие результаты: удовлетворенность отношениями с ребенком связана с «сотрудничеством» (r=0,46, p<0,01), «мягкостью» (r=0,53, p<0,01), эмоциональной близостью (0,42, p<0,01) и авторитетностью (0,38, p<0,01). Интересно, что только в выборке родителей старшеклассников параметр контроля оказался связанным с параметром строгости. Можно предположить, что именно в этом возрасте высокий контроль является совершенно неадекватной мерой в общении и воспитании ребенка, и только чересчур строгие родители прибегают к контролю, как к основному средству воспитания. По мнению многих авторов предоставление самостоятельности и передача ответственности ребенку в старшем подростковом возрасте в основном должны быть завершены [14, 65, 112].

В группе старшеклассников, также как и в группе родителей младших школьников и дошкольников выявляются три корреляционные плеяды сходной структуры. Параметр контроля по-прежнему занимает независимое положение, требовательность и строгость связаны между собой в представлении старшеклассников, а с сотрудничеством связаны авторитетность родителя и эмоциональная близость.

Результаты корреляционного анализа позволяют сделать вывод, что во взаимодействии с родителями старшеклассникам наиболее важны проявления принятия, согласия и сотрудничества со стороны родителей (см.

Рис. 5. Удовлетворенность отношениями с родителями и параметры взаимодействия (в оценке старшеклассников)

Полученные и описанные выше данные позволяют построить общие схемы значимых взаимосвязей параметра удовлетворенности детей и родителей в разных выборках (рис. 6 и 7). На рисунках видно, что для детей наиболее важными являются такие характеристики взаимодействия и отношения, как принятие со стороны родителя, эмоциональная близость к нему и сотрудничество. Важно также, чтобы родители воспринимались как авторитетные, значимые лица. Для родителей во всех выборках наиболее важно быть сотрудничающими со своими детьми и ощущать эмоциональную близость детей к ним.

В первой главе, рассматривая вопрос о последовательности родительского поведения, мы отмечали спорность, иногда даже противоречивость взглядов на эту характеристику родителя. В нашем исследовании последовательность оказалась тесно связанной с удовлетворенностью отношениями с ребенком у родителей дошкольников и младших школьников, в то же время в группах детей аналогичных значимых связей не обнаружено.

Рис. 6. Удовлетворенность родителей своими отношениями с детьми

Рис. 7. Удовлетворенность детей отношениями с родителями

По всей видимости, для родителей гораздо важнее ощущать себя последовательными воспитателями, чем для их детей видеть своих родителей таковыми, для детей важнее быть принятыми самыми близкими значимыми людьми, какими и являются для них матери и отцы.

Данные, полученных с помощью опросника ВРР, позволяют зафиксировать отличия в оценке взаимодействия с родителями детей разного возраста. Удовлетворенность отношениями с родителями у старшеклассников ниже. При этом с возрастом снижаются оценки по шкалам «контроль», «строгость», «требовательность» как у родителей, так и у детей, но это не является фактором, повышающим субъективную удовлетворенность. Большую роль в формировании отношений, которые устраивают обе стороны, играет последовательность родителей и их готовность к сотрудничеству в любом возрасте.

Глава 7. Взаимодействие и отношения: представления родителей и представления детей

Рассмотрим более подробно, в чем же различия при оценке одного и того же процесса взаимодействия, который возникает между родителем и ребенком. Для этого мы провели исследование в трех подгруппах:

1) в семьях младших подростков (20 семей);

2) в семьях старшеклассников (20 семей);

3) в семьях дошкольников и семьях первоклассников (50 семей).

При анализе статистических различий были использованы критерий Вилкоксона и критерий Стьюдента. По критерию Вилкоксона для сопряженных рядов в группе младших подростков (11-12 лет) обнаружены значимые различия в характере оценивания четырех параметров взаимодействия:

1) строгость (р<0,05),

2) контроль - детям их родители кажутся более строгими и более контролирующими, чем самим родителям,

3) принятие - дети считают, что родители их более принимают, чем это отмечают родители,

4) сотрудничества - родители переоценивают степень своего сотрудничества с детьми (все результаты значимы, р<0,01).

Примечателен тот факт, что дети в 11-летнем возрасте более удовлетворены отношениями с родителями, чем их родители (р<0,05), тогда как в 16-летнем возрасте картина обратная тенденция - родители гораздо более удовлетворены своим отношениями с детьми, чем их дети - различия значимы по критерию Вилкоксона и по критерию Стьюдента, р<0,01 (табл. 12). У родителей старшеклассников отмечается также тенденция переоценивать собственную авторитетность «в глазах» ребенка (по Вилкоксону p<0,01).

Таблица 12 Представления детей и родителей о взаимодействии (уровень значимости по Вилкоксону)

Шкалы

опросника ВРР

Младшие подростки

Старшеклассники

родит.

дети

значим.

родит.

дети

значим.

Требовательность

14,62

11,37

13,82

11,71

Строгость

13,94

18,19

p<0,05

8,35

8,70

Контроль

15,78

19,12

p<0,01

15,14

14,35

Эмоциональная близость

19,69

17,31

19,03

13,88

p<0,01

Принятие

16,15

18,06

p<0,01

14,73

15,18

Сотрудничество

18,69

13,62

p<0,01

16,65

14,41

Согласие

15,31

14,12

14,05

11,88

Последовательность

16,5

18,81

15,06

11,53

p<0,05

Авторитетность

18,13

19,02

15,35

13,53

p<0,01

Удовлетворенность

18,2

21,5

p<0,05

19,65

14,59

p<0,01

В оценке взаимодействия родители и старшеклассники расходятся в целом только по двум параметрам: родители переоценивают эмоциональную близость к ним ребенка (p<0,01), а также свою последовательность (р<0,05). Таким образом, старшеклассники и их родители больше сходятся в оценке взаимодействия друг с другом, чем младшие подростки и их родители. На наш взгляд эти выводы имеют большое значение в практической диагностике и психологическом консультировании по вопросам детско-родительских отношений, причем для консультанта могут быть важны именно оценка детьми взаимодействия с родителями, их восприятие коммуникативных особенностей родительского поведения. Экспериментально показано, что условием сензитивности старшеклассника к воздействиям взрослого человека и сверстника является наличие у них положительных коммуникативных качеств [65].

Рис. 8. Диаграмма «Восприятие взаимодействия и взаимоотношений старшеклассниками и их родителями»

При сравнительном анализе оценок взаимодействия с матерями и отцами получены следующие данные: по Т-критерию Стьюдента значимые различия найдены по шкале «эмоциональная близость» как в группе старшеклассников, так и в группе младших подростков, и по шкале «сотрудничество» в группе младших подростков (табл. 13). Эти данные согласуются с данными других исследователей, многие из которых указывают на то, что мать чаще является доверенным лицом ребенка [112]. Мы провели также сравнение характеристик взаимодействия матерей с детьми по опроснику ВВР в полных (32 семей) и неполных (18 семей) семьях старшеклассников, статистических различий по шкалам опросника при этом обнаружено не было. Можно предположить, что сам факт - полная семья или неполная - является недостаточным для того, чтобы предположить его столь существенное влияние на общение с ребенком.

Таблица 13 Особенности взаимодействии с матерями и отцами (оценка младших и старших подростков)

Шкалы опросника

Младшие подростки

Старшеклассники

матери

отцы

значим.

матери

отцы

значим.

Эмоциональная близость

19,3

17,47

p<0,01

15,65

13,33

p<0,01

Сотрудничество

18,2

16,42

p<0,01

14,15

12,81

-----

В исследованиях также приняло участие 20 семей с детьми дошкольного возраста (5-6 лет) и 30 семей первоклассников (7 лет). Информацию о восприятии ребенком отношения к нему родителя дают методики СТО (семейный тест отношений), «Лесенка» и рисунок семьи. Информацию об отношениях и взаимодействии с ребенком со стороны родителей дают опросник ВРР и семантический дифференциал.

На основании СТО были получены результаты, которые представлены в табл. 14, можно видеть, что дети гораздо более позитивно воспринимают поведение матерей и отдают им большее количество эмоционально положительных реакций. В понятие «реакция» включаются и чувства ребенка к родителю (реальные и воображаемые за родителя), и описание конкретного поведения родителя, проявляемого по отношению к ребенку. На основании усредненных данных можно видеть, что количество положительных реакций, направленных к матери, как исходящих, так и приходящих значительно превышает количество таковых по отношению к отцу, хотя индивидуальная картина семейной ситуации может быть очень различной.

Таблица 14 Средние значения по результатам семейного теста отношений (СТО) для матерей и отцов

Характер реакций

Матери

Отцы

Уровень значимых различий

Исходящие от ребенка

положительные реакции

6,24

3,85

р<0,01

Приходящие к ребенку

положительные реакции

6,83

3,18

p<0,01

Исходящие от ребенка

отрицательные реакции

0,98

1,67

Незначимо

Приходящие к ребенку

отрицательные реакции

1,77

2,78

p<0,01

Всего отмечено

реакций

15,82

11,48

Несмотря на разницу положительных реакций по отношению к матери и отцу, все-таки количество отрицательных исходящих от ребенка чувств очень мало и статистически не различимо для отцов и матерей, что свидетельствует о выраженной позитивной установке к родителям детей 5-7-летнего возраста.

Эти выводы подтверждает и корреляционный анализ данных опросника ВВР и СТО: практически не удалось обнаружить значимые связи между параметрами взаимодействия родителей с детьми и количеством положительных и отрицательных реакций, отнесенных к отцам и матерям. Только по шкале «эмоциональная близость ребенка к родителю» выявилась значимая связь (р<0,01) с количеством исходящих от ребенка (0,354) и приходящих от родителя (0,401) положительных чувств, что свидетельствует об ориентации детей этого возраста в большей степени на эмоциональную сторону взаимоотношений и взаимодействия и отчасти объясняет расхождения между разными авторами, одни из которых утверждают, что важно лишь то какие чувства испытывает родитель по отношению к ребенку, а не то каким образом построено их взаимодействие [158], другие же уделяют особое внимание именно стилю взаимодействия ребенка с родителем. Учитывая проведенный выше анализ, мы можем сделать вывод, что с возрастом ребенка повышается ценность такого взаимодействия с родителями, которое включает в себя сотрудничество, принятие, взаимное согласие.

На основании результатов СТО и анализа детских рисунков были выделены две группы:

- в одну вошли родители, отношение к которым и взаимодействие с которыми дети «описывали», как безусловно положительное (группа А);

- в другую вошли родители, отношение к которым было либо амбивалентным - равное количество положительных и отрицательных реакций, либо отрицательным (группа Б).

Численный состав групп отражен в табл. 15: больше половины группы Б - это отцы. Мы проанализировали с помощью критерия Стьюдента статистические различия между группой А и группой Б по шкалам опросника ВРР: значимые различия (р<0,01) обнаружены по шкалам «эмоциональная близость» (среднее группы А - 18,11, группы Б - 14,2) и «сотрудничество» (в группе А - 18,57, в группе Б - 16,6), следовательно уже в этом возрасте для детей важно насколько родители вовлекают их в совместную деятельность как равноправных партнеров.

Интересно, что группы А и Б не различаются по параметру «удовлетворенность отношениями с ребенком», получается, что для родителей не столь важно как относится и каким видит их ребенок. Если расценивать амбивалентные и негативные чувства ребенка как свидетельство его неудовлетворенности отношениями с родителями, то можно говорить о неконгруэнтных отношениях в этом смысле: родитель удовлетворен отношениями с ребенком, а ребенок нет.

Таблица 15 Распределение родителей по группам (указано количество человек)

Группы родителей

Матери

Отцы

Всего человек

Группа А

42

19

61

Группа Б

8

20

28

Всего человек

50

39

89

Вывод о позитивном отношении 7-летних детей к родителям подтверждают и данные методики «Лесенка» (см. табл. 15). Подсчет по каждому фактору проводился путем суммирования оценок (от 1 до 5) по каждой шкале, таким образом, минимальная оценка может быть 5, а максимальная - 15.

Таблица 16 Представление о родителях ребенка-первоклассника и самооценка (СО)

Факторы

Средние значения по факторам

«моя мама»

СО

знач.

разл.

«мой папа»

СО

знач.

разл.

«моя мама»

«мой папа»

знач.

разл.

Сила

10,3

9,5

----

11,8

9,5

0,001

10,3

11,8

0,01

Оценка

13,0

11,3

0,01

13,0

11,3

0,01

13,0

13,0

----

Активность

9,2

9,9

----

10,2

9,9

----

9,2

10,2

----

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены