Коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Cодержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1.1 Содержание понятия тревожности в психологических исследованиях

1.2 Виды и формы тревожности; факторы, влияющие на развитие тревожности у детей

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

1.4 Проявления тревожности у детей с ЗПР

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (констатирующий эксперимент)

2.1 Цели и задачи констатирующего эксперимента

2.2 Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов

Глава 3. Психокоррекционная работа по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР (формирующий эксперимент)

3.1 Цели, задачи и организация формирующего эксперимента

3.2 Содержание формирующего эксперимента

3.3 Результаты формирующего эксперимента (контрольный эксперимент)

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

С 60-ых годов XX в. в отечественной дефектологии развернулось комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития. Одним из важнейших направлений в исследовании данной проблемы явилось систематическое клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР.(32)

Изучением этой проблемы занимались такие уч?ные, как Т.А.Власова, М.С.Певзнер («о детях с отклонениями в развитии), К.С.Лебединская, В.В. Лебединский и многие другие.

В процессе длительного, систематического психолого-педагогического изучения детей с задержкой психического развития исследователями было выявлено, что одной из особенностей детей с подобной патологией развития является неустойчивая эмоционально-волевая сфера. По мнению Л.Н.Костиной, именно это является причиной того, что такие дети гораздо больше подвержены состоянию тревоги и страха, чем дети с нормальным развитием. Исследования М.С.Расищевской, Е.Л.Винниковой, Е.С.Слепович подтверждают, что эта категория детей обладает повышенной тревожностью. Этим диктуется актуальность выбранной темы исследования.

Своевременная коррекция состояний тревоги и страха у младших школьников с ЗПР позволит значительно улучшить их эмоциональное состояние и окажет благоприятное воздействие на жизнь и деятельность таких детей.

Цель исследования - изучение особенностей и коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Гипотезаисследования: при проведении систематической психокоррекционной работы по преодолению тревожности у младших школьников с задержкой психического развития может произойти снижение е? уровня у этих детей.

Объект исследования- своеобразие проявлений тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования- проведение психокоррекционной работы по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Задачи исследования:

1. подбор и анализ литературных источников для дальнейшего рассмотрения проблемы тревожности;

2. выявление и описание особенностей тревожности у младших школьников с ЗПР (констатирующий эксперимент);

3. проведение психокоррекционной работы по преодолению тревожности у младших школьников с ЗПР;

4. подведение итогов проведенного исследования. Методы, используемые в работе:

1. теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования;

2. анализ медицинской документации;

3. беседа;

4. наблюдение;

5. эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный). Эксперимент проводился на базе ГКОУ СКОШИ №73 г. Москвы.

В ходе исследования были сформированы экспериментальная и контрольная группы, состоящие из учеников 2-3 класса данного образовательного учреждения.

Исследование состояло из следующих этапов:

* теоретический анализ литературных источников по проблеме, работа над понятийным аппаратом, определение цели, задач, формулирование гипотезы исследования;

* подбор методик для определения уровня тревожности и работа над системой психокоррекционных занятий, направленных на коррекцию тревожности; формирование контрольной и экспериментальной групп;

* проведение экспериментального исследования влияния психокоррекционной работы на уровень тревожности детей младшего школьного возраста с ЗПР;

* анализ и обобщение полученных данных, формулирование выводов.

Структура выпускной квалификационной работы: исследование состоит из введения, тр?х глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы изучения тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1.1 Содержание понятия тревожности в психологических исследованиях

Для того, чтобы решить поставленную перед нами задачу, в первую очередь следует обратиться к исследованиям в области проблемы тревожности. Данной теме, как в последствии можно будет заметить, было посвящено большое количество работ.

А.М. Прихожан(42)выделяет тревожность как центральную проблему современной цивилизации. Автор подчеркивает, что это - одно из явлений, значение которого оценивается с одной стороны высоко, а с другой- достаточно узко, даже функционально.

В ряде исследований по рассматриваемой теме был затронут вопрос о грамотном определении такого понятия, как «тревожность».

В психологическом словаре тревожность определяется как «склонность индивидуума к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги».(45, с.407)

В словаре Р.С.Немова тревога рассматривается как «психологическое состояние человека, которое возникает у него в ситуации опасности». (31, с.440)

А.В.Батаршев понимает тревожность как постоянную готовность индивида к переживаниям состояний страха и тревоги. В одной из своихработ (4) он говорит о том, что подобная особенность возникает в состоянии сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности. В этом же исследовании автором подчеркивается, что каждому человеку свойственен свой собственный оптимальный уровень тревожности, являющийся естественной особенностью личностной деятельности человека.

З. Фрейд под тревожностью подразумевал неприятное переживание, которое выступает сигналом предчувствуемой опасности. (54)

В содержании тревожности Фрейд выделял такие чувства, как беспомощность и неопределенность, а также характеризовал данное состояние тремя основными признаками:

* специфическим чувством неприятного;

* соответствующими соматическими реакциями (в основном усиленным сердцебиением);

* осознанием этого переживания.(54)

В настоящее время активно используется термин «ситуативная тревога». Им описывается неприятное эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопредел?нной угрозы или опасности, и характеризующееся субъективными ощущениями напряжения, ожиданием неблагополучного развития событий в сочетании с симптомами активизации ВНС.

Ситуативная тревога может варьироваться по силе, интенсивности и изменяться во времени как функция воспринимаемой осознаваемой или неосознаваемой физической или психологической угрозы. (3)

А.И.Захаров (13) определяет тревогу как состояние беспокойства, предчувствие опасности, которое чаще всего проявляется перед каким-либо событием, исход которого трудно спрогнозировать и которое может нести угрозу в виде неприятных последствий. Говоря об отличиях состояний тревоги от страха, автор подчеркивает, что тревога не всегда воспринимается как отрицательное чувство и может проявиться в виде приятного волнения.

Л.М. Костина (21)выделяетследующие подходы к рассмотрению состояния тревоги:

* системно-структурный подход(состояние тревоги рассматривается как цельное, интегральное явление);

* системно-функциональный подход (состояние тревоги понимается как специфическая отражательная форма психики, запечатлевающая взаимоотношения между человеком и окружающим миром и людьми, где тревога, оказывая влияние на какой-либо из уровней проявления активности, либо становится мобилизатором резервов психики и играет положительную роль, либо становится явлением отрицательным);

* системно-исторический подход (причина состояния тревоги- в психологическом, физиологическом и социальном аспектах).

1.2 Виды и формы тревожности; факторы, влияющие на развитие тревожности у детей

тревожность ребенок задержка развитие

Второй аспект, занимающий основное место в работах по проблеме тревожности- вопрос о классификации тревожных расстройств.

В исследованиях А.М Прихожан (41, 42, 43) были выделены следующие виды тревожности:

* неизменная специфическая тревожность в какой-то отдельной сфере (называется также частная и парциальная);

* общая, генерализованная тревожность, которая легко меняет объект исходя из изменения его значимости для человека.

А.М.Прихожан также предложила к рассмотрению следующую классификацию форм тревожности:

1) Открытая тревожность (состояние тревоги, которое переживается осознанно и проявляется в деятельности и поведении); разделяется на:

* острую, нерегулируемую или слабо регулируемую тревожность, которая выражается внешне симптомами тревоги; самостоятельно индивид справится с ней не может;

* регулируемую и компенсируемую тревожность(в этом случае индивидом самостоятельно вырабатываются достаточно эффективные способы защиты, которые позволяют с ней совладать); имеет две субформы, выделяемые по характеристикам используемых способов регуляции:

o снижение уровня тревожности;

o использование тревожности как стимула для собственной деятельности, повышения активности.

* культивируемая тревожность, осознаваемая и переживаемая как важная для личности особенность; существуют следующие е? вариации:

o когда индивид признает тревожность основным регулятором собственной активности, источником собственной ответственности и организованности;

o когда тревожность является некоей ценностной мировоззренческой установкой;

o когда тревожность находит проявление в поиске «условной выгоды», выражаясь усилением симптомов.

2) Скрытая тревожность

1. "Неадекватное спокойствие"(В этом случае тревога скрывается индивидом ото всех, в том числе и от него самого; интенсивно вырабатываются очень сильные способы защиты от тревожности, которые являются серьезным препятствием к осознанию собственных переживаний и определенных угроз, исходящих из внешнего мира)

Особый вариант данной формы тревожности- "Субъективно скрытая тревожность". При таком варианте, по результатам экспериментов,«абсолютное спокойствие» сочетается с выраженными признаками тревоги, и в то же время, по результатам самоотчета, сопровождается нечетким диффузным переживанием, в описании которого человек затрудняется.

2. ход от ситуации

Другая классификация видов и форм тревожности пренадлежит З. Фрейду.

Фрейд выделял три следующих вида:

1. Объективная, причина которой- реальная опасность, исходящая извне;

2. Невротическая, вызываемая неопределенной и неизвестной опасностью; данный вид имеет три следующих формы:

o «свободно плавающая» тревожность, или «готовность в виде тревоги», всегда сопровождающая индивида;

o фобические реакции, характеризующиеся несоразмерностью ситуации, которая их вызвала- боязнь высоты, змей и т.д.;

o страх, который возникает при тяжелых формах истерии и невроза (связь с внешней опасностью полностью отсутствует);

3. Моральная, «тревожность совести». (54)

А.М Астапов (1) выделил следующие виды детской тревожности:

1. примитивная реактивность;

2. тревожность разлуки;

3. страх чужих;

4. боязнь определенных событий или объектов.

I.Milleretal. в 1972 году при помощи факторного анализа выделили 4 базовые категории страхов 7-12 летних детей:

* страх физического повреждения или разлуки;

* страх естественных природных явлений, животных и т.д.;

* социальная тревожность;

* смешанная группа страхов

Классификации DSM и ISD выделяют тревожные нарушения, которые можно встретить во всех возрастных группах. В особенности в них говорится о расстройствах, характерных только для детского возраста, что подчеркивает независимый характер данного феномена.

Обе классификации также содержат положение о том, что тревога может существовать как отдельный синдром, так и проявляться в рамках других нарушений.

В классификации DSM-III-R выделяются следующие вариантытревожных расстройств, где ведущая роль отводится тревоге:

1. расстройство изоляции (при разлуке);

2. поведение избегания;

3. расстройство в виде чрезмерной тревожности.

А.Н.Малаховой (29) были представлены следующие критерии тревожности:

* страхи;

* мышечное напряжение;

* эмоциональное напряжение;

* потливость;

* слезливость;

* неуверенность в себе

Исходя из вышесказанного, мы можем заметить, что этот аспект проблемы тревожности до сих пор до конца не разрешен.

Открытым в науке также остается вопрос и о факторах, влияющих на возникновение тревожности. С данной точки зрения крайне интересны исследования М.А.Панфиловой (36, 37, 38). Ей описаны следующие предпосылки аффективно-личностных нарушений:

1. факторы внешнего воздействия (к ним автор относит землетрясения, штормы, загрязнение окружающей среды, угрозу терроризма и т.д., над которыми индвивид не имеет контроля);

2. физиологические факторы (разделяются исследователями на врожденные и приобретенные: слабость психосоматики; чрезмерная нагрузка негативными сенсорными стимулами; заболевания и ощущения боли; случаи ранней госпитализации; возбудимость; раздражительность; импульсивность; пренебрежительное отношение к свойствам нервной системы);

3. социальные факторы (конфликты внутри семьи; негативные модели семейного воспитания, различные эмоциональные нарушения у родителей, также алкоголизм; случаи развода родителей;ситуации депривации; внесемейное воспитание; сильная симбиотическая связь с матерью или отцом и др.; различные сложности в общении со сверстниками);

4. психологические факторы в комплексе, где социальные факторы существенно влияют на возникновение дисгармоний в развитии (неустойчивая самооценка, неуверенность в себе, сензитивность, особенности темперамента, нарушения восприятия, внимания и памяти, задержанное развитие и т.д.)

Содержание тревог и страхов у подростков и детей неоднократно выступало темой для изучения в рамках таких наук, как педагогика, психология, медицина, социология и т.д.

В трудах самых различных уч?ных выделяется ряд типичных для детей разного возраста страхов и тревог:

* дошкольники преимущественно боятся темноты и различных злых сказочных персонажей;

* для детей младшего школьного возраста характерен страх их оценки взрослыми, "опасных" людей, смерти, болезни;

* у подростков чаще всего причиной для страха выступают насмешки, ситуации неудач, а также война, болезни и смерть родных. (43)

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Во все времена проблема неуспеваемости у детей оставалась актуальной. Но лишь с 50-ых прошлого века трудности, которые возникают удетей в процессе обучения, стали связывать с несерьезными отклонениями от психической нормы, вызываемыми различными причинами- социальными, биологическими. В то время начало формироваться учение о "временных задержках психического развития.

Исследование детей с подобным типом нарушенного развития имеет богатую историю. Эти дети описывались и назывались по-разному: и как

«отстающие в педагогическом отношении», и как «запоздавшие». В.П.Кащенко давал им определение «слабоодар?нные»

В.Б. Никишина (32) определяет ЗПР как особенный тип психического развития реб?нка, характеризующийсяобщей незрелостью психики, или отдельных психических функций, и возникающий под влиянием различных причин- наследственности, социальной среды, психологических факторов и т.д. В МКБ-10 ЗПР получила название «Специфические расстройства развития школьных навыков» и рассматривается исключительно как проблема в учебной сфере.

В.В. Лебединский (28)подчеркивает, что при подобном отклонении мы можем говорить только о замедленном темпе развития психики (28). По характеристике автора, ЗПР выражается в ограниченном, недостаточном общем запасе знаний и представлений, в незрелом мышлении, впревалировании игровых интересов, в быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Г.В. Фадина (56) называет следующие группы причин, вызывающих ЗПР у ребенка:

o органические причины, которые влияют на центральную нервную систему и могут задержать е? нормальное функционирование- разнообразные нейроинфекции; осложнения, возникшие при перенес?нных вирусных заболеваниях, недоношенность, асфексия при родах и т.д.;

o социальная депривация- недостаток общения детей со взрослыми и другими детьми;

o недостаточно сформированная ведущая деятельность возраста.

К.С. Лебединской (27) было предложено разделение ЗПР по этиопатогенетическому принципу.

На данной основе автор выделила следующие виды ЗПР:

1. ЗПР конституционального происхождения;

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

В исследовании Н.Ю. Боряковой (6)выделены разные классификации задержек психического развития:

1. Классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967), рассматривающая следующие варианты ЗПР:

o Проявление нарушений в незрелости эмоционально-личностной сферы, как результат психического инфантилизма;

o Нарушения познавательной деятельности, связанные со стойкой цереброастенией.

2. Классификация В.В. Ковалева (1979), в которой выделены такие виды ЗПР, как:

o дизонтогенетический (состояния психического инфантилизма);

o энцефалопатический (связан с негрубыми поражениями ЦНС);

o ЗПР вторичного характера (при ранних нарушениях сенсорной сферы);

o ЗПР, связанная с ранней социальной депривацией.

Для решения вопроса о грамотном выборе способа коррекционного воздействия на детей с ЗПР, важно знать их психологические особенности.

В.В. Лебединский (28) подчеркивает, что клинико-психологическая структура всех форм ЗПР ни что иное, как своеобразный комплекс незрелости интеллектуальной и эмоциональной сферы.

Характеризуя ЗПР конституционального происхождения, В.В.Лебединский отмечает следующие особенности таких детей:

* чаще всего это инфантильный тип телосложения, детская пластичность моторики и мимики;

* уровень развития эмоциональной сферы в основном несоответствует возрастным показателям в норме (преобладает эмоциональная живость, преимущественно эмоциональные реакции в поведении, преимущественно игровые интересы, недостаточная самостоятельность и внушаемость).

При ЗПР соматогенного происхождения, по мнению В.В.Лебединского, эмоциональная незрелость обусловлена:

* продолжительными, зачастую хроническими болезнями, например, пороком сердца и т.д.;

* особенным режимом ограничений и запретов, связанным с заболеванием.

Таким детям, как отмечает автор, свойственны такие характерные черты, как боязливость, неуверенность в себе и своих силах, робость.

Задержку психического развития психогенного происхождения В.В.Лебединский связывает с неблагоприятными условиями воспитания. По его описанию, дети с подобной формой ЗПР имеют следующие особенности:

o в случаях безнадзорности они становятся неспособны тормозить собственные эмоции и желания, импульсивны, у них отсутствует чувство ответственности и долга;

o при чрезмерной опеке в воспитании у таких детей развивается эгоцентричность, неспособность к волевому усилию и труду;

o невротический тип личности, робость, отсутствие самостоятельности и инициативности характерны для детей, которые воспитывались в условиях грубой авторитарности.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза В.В.Лебединским выделены следующие типичные черты:

* незрелость познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы;

* органический инфантилизм в ЭВС (отсутствует живость эмоций; примитивность эмоций; игровые интересы превалируют над учебными, при этом игра как правило однообразна, в ней отсутствует творчество, а воображение в игре слабо развито);

* связь всех особенностей с преобладающим фоном настроения:

o дети, у которых фон настроения преимущественно повышен, как правило импульсивны, неспособны к волевому усилию и систематической деятельности, для них характерна психомоторная расторможенность и преобладание игровых интересов;

o при преимущественно пониженномфоне настроения детиробки, боязливы, у них наблюдается склонность к страхам.

Психологические особенности детей с ЗПР более младшего возраста проявляются и в их игровой деятельности, что может поспособствовать выбору правильного подхода в коррекционных занятиях с такими детьми.

В исследовании Е.С.Слепович и С.С.Харина (50) говорится о том, что уровень игры у детей с ЗПР отстает. Авторы выделяют следующие характеристики игрового поведения детей с задержкой психического развития:

* трудностьпри создании воображаемой ситуации;

* незначительная игровая мотивация;

* отсутствие готовности к ее усовершенствованию.

Игрытаких детей, по словам исследователей, состоят из простых манипуляций с игрушкой.

Исследователи говорят об отсутствии любимых игрушек у детей с ЗПР, что может свидетельствовать об их недостаточной эмоциональности.

Также Е.С.Слепович и С.С.Харин считают, что по интонационным особенностям пересказа детьми сказок можно судить об их эмоциональном восприятии сказок. Авторы делают вывод, что у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание от сверстников в эмоциональном восприятии сказки и в сформированности некоторых нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности).Причину этого они видят в недостаточном, упрощенном понимании взаимоотношений между персонажами, что ограничивает выражение эмоций по отношению к действующим лицам.

Т.А.Власова (1981) (33)говорит о том, что игра остается ведущей деятельностью таких детей и после поступления в школу, но игровая деятельность детей рассматриваемой группы отличается своеобразием.

В частности, из особенностей автор выделяет несформированность ролевой игры, выражающейся в неспособности выполнять взятую на себя роль. Автор отмечает, что такие дети, как правило, либо переходят от одной роли к другой, либо начинают осуществлять манипулятивную деятельность

1.4 Проявления тревожности у детей с ЗПР

В специальной психологии проводилось множество исследований относительно проблемы тревожности у детей с задержкой психического развития. Рассмотрим некоторые из них.

Л.М. Костиной (1992) (23) изучались особенности эмоциональной сферы в учебном процессе младших школьников с ЗПР и нормальным развитием.

В результатебыло выяснено, что дети с задержанным психическим развитиемболее тревожны в отношении школы и учебы, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Л.М.Костина предполагает, что дети с задержкой психического развития менее защищены от негативных воздействий неприятных ситуаций, поскольку обладают неустойчивой эмоциональной сферой и недостаточно развитыми психозащитными и компенсаторными возможностями по сравнению с нормально развивающимися детьми. Вследствие этого у детей с ЗПР чаще проявляются страх, боязнь, тревожность.

В исследованиях Д.Н. Исаева и П.Г. Елисеева (1999)(19) принимали участие учащиеся I-IV классов с диагнозом ЗПР.

Целью исследования было выявление тревожно-невротических симптомов, связанных либо с самим учебно-воспитательным процессом, либо с трудностями социальной адаптации.

Было выявлено, что у младших школьников с ЗПР преобладает ситуативная тревожность, не обладающая сформировавшимся «личностным ядром» (как у взрослых).

Низкие коэффициенты использованных методик авторы объясняют дефектностью интеллектуальной сферы, из-за чего нервно-психические проблемы недостаточно осознаются детьми с ЗПР, а,следовательно, не выявляются при психодиагностике.

В результате исследований М.Ч. Расщевской (1986) (47) было установлено, что дети с задержкой психического развития меньше переживают положительные эмоции, и в целом менее жизнерадостны, часто проявляют эмоции страха и гнева, более пугливы(авторы предполают, что это может быть связано с недоразвитием процессов возбуждения и подвижностью нервных процессов, влияющих на выносливость и быстроту реакции в ситуациях опасности).

Е.Л. Винникова и Е.С. Слепович (1999) (7) говорят о том, что причиной для беспокойства у детей с задержкой психического развития выступает плохое отношение к себе со стороны учителей. В том числе, их беспокоит и особое положение в школе. У таких детей имеются переживания безысходности своего положения, отсутствие позитивных перспектив, появляется установка на аддиктивные формы поведения как способ ухода от переживания своей неполноценности.

Исследователи отмечают, что случаи низкого принятия со стороны ближайшего окружения являются для детей с задержкой психического развития серьезной причиной для беспокойства. Этоявляется источником внутриличностных конфликтов в процессе самовосприятия инегативных установок по отношению к себе. А подобныеособенности личности детей с задержанным психическим развитием сопровождаются повышенной личностной тревожностью.

И.Ю. Кулагиной (1987) (26), проводившей эксперимент с оценочной ситуацией, когда давалась отрицательная оценка ранее выполненного ребенком задания, удалось зафиксировать состояние тревоги у 71% детей с задержкой психического развития, принявших участие в эксперименте.

В ходе исследования были обнаружены реакции трех типов:

* у 45% тревожность сопровождалась понижением результативности деятельности;

* у 26% в условиях тревожности произошло повышение результативности деятельность;

* у 29 % наблюдалось отсутствие тревожности.

Сопоставляя показатели тревожности и самооценки, автор получила следующие данные:

* для 50% учащихся со средней и 50% учащихся с высокой самооценкой характерна тревожность с понижением результативности деятельности;

* у 87,5% учащихся со средней самооценкой проявлялась тревожность, связанная с повышением результатов деятельности;

* у 44% учащихся со средним уровнем самооценки и у 56% учащихся с высоким уровнем самооценки тревожность отсутствовала.

Л.В. Кузнецова и Б.И. Айзенберг (1990) в сво?м исследовании (25)

указывают, что у детей с задержкой психического развития младшего подросткового возраста, которые продолжают обучение в специальной школе-интернате, может возникать всплеск социальной дезадаптированности на фоне роста личностного самосознания.

Так, в начале обучения в V классе у детей с ЗПР наблюдается крайне неблагоприятное сочетание черт неустойчивости психических процессов с выраженной тревожностью и агрессивностью.

Исследования Г.В. Грибановой (1986) (9) показали, чтов усредненном профиле структуры личности подростков, полученном при помощи методики MMPI, тревожность занимает у подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе - пятое, в специальной- третье (всего осуществлялась оценка по 12 позициям).

Вывод по главе 1

В первой главе был произвед?н анализ ряда научных источников, затрагивающих проблему тревожности у детей младшего школьного возраста с задержанным психическим развитием.

Для анализа использовались труды таких авторов, как К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, А.М.Прихожан, Л.Н.Костина, А.А.Осипова и др.

В пунктах 1.1., 1.2 мы рассмотрели содержание понятия тревожность, а также е? различные формы и виды.

Так, мы смогли увидеть, что на современном этапе существует множество определений понятия тревожность, и вопрос о правильном понимании того, что представляет из себя данное явление, составляет один из аспектов рассматриваемой проблемы.

Второй аспект, который занимает одно из основных мест в исследованиях по проблеме тревожности- вопрос о классификации тревожных расстройств. На данный момент существует несколько подобных классификаций, выделяющих разные виды и формы тревожности- классификация А.М.Астапова, З.Фрейда, А.М.Прихожан,

Также, открытым в науке остается и вопрос и о факторах, влияющих на возникновение тревожности. Среди них выделяют факторы внешнего воздействия, физиологические, социальные и т.д.

В разделе 1.3. мы описали различные подходы к определению такого понятия, как задержка психического развития.Мы смогли убедится в том, что проблема задержки психического развития у детей тоже остается крайне актуальной темой для исследования.

В пункте 1.4 были проанализированы работы, в которых рассматривается такой вопрос, как проявление тревожности у детей с задержкой психического развития.

Авторы, изучающие данную тему, выделили тревожность, как одну из психологических особенностей детей данной категории. Вызывается тревожность различными причинами, и у каждой из отдельных форм задержки психического развития проявляется по-разному.

Теоретический анализ литературных источников позволил лучше понять специфику тревожных расстройств, которые часто встречаются у детей с задержанным психическим развитием. Это помогло нам в дальнейшей организации нашего исследования, а именно- практической части, которая подробнее описывается в следующей главе.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (констатирующий эксперимент)

2.1 Цели и задачи констатирующего эксперимента

Проведенный анализ литературы по поставленной проблеме показал, что:

1. дети с ЗПР часто проявляют страх и боязнь;

2. для детей с задержанным психическим развитием характерна личностная, ситуативная и другие виды тревожности.

На основании данных выводов нами был организован констатирующий эксперимент, цельюкоторого явилось выявление уровня тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Подобрать диагностические методики для изучения особенностей проявления тревожности детей с ЗПР.

2. Выявить и описать особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

3. Сделать обобщающие выводы.

2.2 Организация и содержание констатирующего эксперимента

База проведения эксперимента: ГКОУ СКОШИ № 73 г. Москвы.

В эксперименте принимали участие 20 учеников 2-3 классов указанного образовательного учреждения.

Были сформированы 2 группы: экспериментальная (10 человек) и контрольная (10 человек).

Возраст участников эксперимента- от 9-10 лет.

Для реализации поставленных целей и задач использовался комплекс методов:

* беседа, направленная на установление позитивных отношений с испытуемыми и наполучение первичной информации о них;

* метод наблюдения с целью оценки эмоционально-личностных особенностейиспытуемых;

* тестовые методики.

В качестве тестовых методик для определения уровня тревожности были использованы:

1. Тест школьной тревожности Филипса.

2. Проективный тест Р. Тэммпла, В. Амена, М. Дорки «Выбери нужное лицо».

3. Проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан.

4. Методика "Страхи в домиках" М.А. Панфиловой.

Диагностическое задание №1. Опросник (тест) школьной тревожности Филлипса

Цель: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

Оборудование: Текст опросника (приложение А); письменные пренадлежности.

Инструкция и порядок предъявления: «Ребята, сейчас мы пройдем небольшой тест. Хороших или плохих, верных или неверных ответов здесь нет. Отвечайте только «да», или «нет». Рядом с номером вопроса ставьте «плюс», если вы соглашаетесь с ним, или «минус», если не соглашаетесь».

Критерии оценки: Критерием оценки результатов выступает количество ответов, которые не совпали с ключом теста. Эти несовпадения и являются показателями проявления тревожности.

Высчитывается:

1. Вс? количество несовпадающих ответов по тесту:

* меньше 50%- уровень тревожности в пределах нормы;

* 50- 75%- повышенный уровень тревожности;

* больше 75%- высокий уровень тревожности.

2. Количество совпадающих ответов по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Таким образом анализируется внутреннее эмоциональное состояние школьника в целом, которое во многом определяется наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

1. Общая тревожность в школе- общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса- эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха- неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения- негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний- негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих- ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу- особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями- общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Ключ к тесту представлен в приложении А.

Диагностическое задание №2. Проективный тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)

Цель:Определение уровня школьной тревожности реб?нка

Оборудование: 14 рисунков, предоставляющих некоторую типичную для реб?нка ситуацию из жизни (приложение Б). Размер картинок 8,5x11 см.

У каждой картинки есть два варианта: для девочки и для мальчика. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Внизу к каждому рисунку прилагается два дополнительных, совпадающих по размеру с контурами лица на рисунке. Один из прилагающихся рисунков- улыбающееся лицо ребенка, другой- печальное.

Инструкция и порядок предъявления: Изображения демонстрируются в ч?тко определ?нном порядке.

* Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).

* Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

* Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

* Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

* Рис. 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старшими детьми).

* Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

* Рис. 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

* Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

* Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).

* Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).

* Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).

* Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).

* Рис. 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

* Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).

К каждому рисунку дается следующая инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Что просходит на картинке? Как ты считаешь, какое лицо у реб?нка на этом рисунке- грустное или вес?лое?».

Чтобы избежать персеверативных выборов у ребенка, в инструкции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребенку не задается.

Критерии оценки: Количественный анализ.

По результатам теста вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ). ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

* ИТ выше 50%- высокий уровень тревожности у детей;

* ИТ от 20 до 50%- средний уровень тревожности;

* ИТ от 0 до 20%- низкий уровень тревожности.

Качественный анализ.

Следует отдельно анализировать каждый ответ ребенка. По ответам можно сделать выводы о возможном характере эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации.

Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»),

№7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Диагностическое задание №3. Проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан

Цель: Диагностика тревожности у учащихся 6- 9 лет

Оборудование: 2 набора (один для девочек, другой для мальчиков), по 12 рисунков (приложение В). Размер картинок- 18 х 13 см.

Инструкция и порядок предъявления: «Сейчас я покажу тебе необычные рисунки. Посмотри, все люди на них нарисованы без лиц. (демонстрируется изображение № 1.) Мы с тобой будем придумывать истории по ним. Я буду показывать тебе картинки, а ты попробуешь рассказать, какое настроение у людей на этом рисунке».

Методика проводится индивидуально. Рисунки демонстрируются в строго определенном порядке с №1 по №12. Перед предъявлением каждой картинки повторяются вопросы: «Какое у девочки (мальчика) лицо? Как ты думаешь, почему?»

Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.

Критерии оценки: Оцениваются ответы на 10 картинок (№2-11).

Картинка №1- тренировочная, №12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. (Также следует взять во внимание и анализировать отдельно те редкие случаи, если на изображение №12 дает отрицательный ответ.)

Общий уровень тревожности определяется количеством «неблагополучных» ответов, характеризующих настроение реб?нка на картинке как печальное, грустное и т.д. Если число подобных ответов 7 и более из 10, то можно говорить о повышенном уровне тревожности у реб?нка.

Качественный анализ данных осуществляется пут?м анализа ответов и комментариев испытуемого к своим ответам.

Диагностическое задание №4. Методика "Страхи в домиках" М.А.Панфиловой

Цель: Определение количества и характера страхов у детей.

Оборудование: Рисунок двух домиков- красного и черного; письменные пренадлежности; текст опросника (приложение Г).

Инструкция и порядок предъявления: «Ты знаешь, что каждый из нас может чего-то бояться, у каждого человека есть свои страхи. Посмотри. Перед тобой красный и ч?рный домики. В красном живут страхи, которые не очень страшны, или совсем не страшны. А в ч?рном домике, живут страшные-престрашные страхи. Сейчас я буду называть тебе страхи, а ты поможешь мне их расселить по домикам.»

Реб?нку последовательно называются страхи; номер страха вписывается в выбранный домик. В конце выполнения задания реб?нку предлагается «закрыть страшный дом на замок», тем самым успокоив актуализированные страхи.

Критерии оценки: Подсчитываются страхи, «засел?нные» в черный дом. Результат сравнивается с возрастными нормами (приложение Г).

Ответы ребенка объединяются в группы по видам страхов. Если в трех случаях из четырех-пяти был получен утвердительный ответ, то можно диагностировать этот вид страха как имеющийся в наличии.

2.3 Анализ результатов

Наблюдение и первичная беседа показали склонность этих детей к внешнему проявлению тревожности (двигательное беспокойство, неадекватность эмоциональных проявлений и т.д.).

По итогам тестирования были получены следующие результаты.

Диагностическое задание № 1

При выполнении теста тревожности Филлипса в ЭГ из 10 человек у 70% был выявлен повышенный уровень тревожности (больше 50% несовпадающих с ключом теста ответов), у 10% кол-во несовпадений превышает 75%, что говорит о высоком уровне тревожности. У 30% кол-во несовпадений было ниже 50%, что свидетельствует о низком и среднем уровне тревожности у этих детей.

В контрольной группе из 10 человек по итогам теста 60% показали повышенный уровень тревожности, 20%- высокий, и 20%- средний и низкий уровень тревожности.

Каждый из 8 отдельных факторов тревожности оценивался по количеству совпадающих с ключом теста ответов (выше 50% совпадений- повышенный уровень тревожности по данному фактору).

Было выявлено следующее:

* По шкале общей тревожности из 10 детей экспериментальной группы у 60% кол-во совпадений с ключом теста превышало 50%, что свидетельствует об их общем неблагоприятном эмоциональном состоянии. В контрольной группе из 10 человек у 50% наблюдался повышенный и высокий уровень тревожности по данному фактору.

* У 70% участников экспериментальной группы и у 80%детей контрольной группы был выявлен повышенный уровень переживания социального стресса.

* 70% детей экспериментальной группы переживают фрустрацию потребности в достижении успеха, в контрольной группе 60% испытуемых имеют сходную проблему.

* В экспериментальной группе 30%испытуемых в высокой степени испытывают страх самовыражения. Этому же страху подвержены 50%детей контрольной группы

* 50% участников ЭГ и 60% испытуемых КГ показали повышенный уровень переживания тревоги в ситуации проверки знаний.

* 40% детей экспериментальной группы и 30% детей контрольной группы показали повышенный уровень тревоги по поводу оценки их окружающими.

* Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу была выявлена у 80% испытуемых экспериментальной группы и у 60% детей контрольной группы.

* Проблемы и страхи в отношении с учителями испытывают 60% опрошенных детей экспериментальной группы и 70% детей контрольной группы.

Полученные результаты представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Результаты выполнения теста школьной тревожности Филлипса детьми ЭГ и КГ (в процентах). Констатирующий эксперимент

Кол-во несовпадений по всему тесту	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Выше 75% (высокая тревожность)	10%	20%
От 50% до 75% (повышенная тревожность)	60%	60%
Ниже 50%	30%	20%

Таблица 2

Результаты выполнения теста школьной тревожности Филлипса детьми ЭГ и КГ (в процентах); результаты по каждому из 8 факторов тревожности. Констатирующий эксперимент.

Шкалы	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Больше 50% совпадений по ключам к шкалам (повышенная тревожность)	Ниже 50% совпадений по ключам к шкалам	Больше 50% совпадений по ключам к шкалам (повышенная тревожность)	Ниже 50% совпадений по ключам к шкалам
1.Общая тревожность в школе	60%	40%	50%	50%
2.Переживание соц. стресса	70%	30%	80%	20%
3.Фрустрация потребности в достижении успеха	70%	30%	60%	40%
4.Страх самовыражения	30%	70%	50%	50%
5.Страх ситуации проверки знаний	50%	50%	60%	40%
6.Страх несоответствовать ожиданиям окружающих	40%	60%	30%	70%
7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	80%	20%	60%	40%
8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями	60%	40%	70%	30%

Диагностическое задание № 2

При выполнении теста тревожности Р. Тэммпла, В. Амена и М. Дорки дети давали большое количество негативных ответов и чаще делали выбор в пользу "грустного лица".

· Индекс тревожности у 30%детей экспериментальной и 30% детей контрольной группы был выше 50%, что говорит о высоком уровне тревожности у этих детей.

· Средний уровень тревожности (ИТ от 20% до 50%) показали 70% участников экспериментальной группы и 60% участников контрольной группы.

· Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%) был выявлен у 10% детей контрольной группы и ни у кого в экспериментальной группе.

Полученные результаты представлены в таблице 3 и гистограмме 1.

Таблица 3

Результаты выполнения проективного теста Р.Тэммпла, В.Амена, М.Дорки "Выбери нужное лицо" детьми ЭГ и КГ (в процентах). Констатирующий эксперимент.

Индекс тревожности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Выше 50% (высокий уровень тревожности)	30%	30%
20%- 50% (средний уровень тревожности)	70%	60%
0-20% (низкий уровень тревожности)	0%	10%

Гистограмма 1

Диагностическое задание № 3

При проведении проективной методики для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан дети давали значительный процент "неблагополучных ответов" и объясняли ситуации с негативной стороны.

У 50% детей экспериментальной группы кол-во подобных ответов превышало 7, что говорит о высоком уровне тревожности. Так же, высокий уровень тревожности показали 40% участников контрольной группы.

У 30% из 10 детей экспериментальной группы и у 40% испытуемых контрольной группы кол-во негативных выборов составляло от 3 до 7, что говорит о среднем уровне тревожности. Низкий уровень тревожности (от 0 до 3 негативных выборов) показали 20% участников экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы. Полученные результаты представлены в таблице 4 и гистограмме 2.

Таблица 4

Результаты выполнения проективной методики для диагностики школьной тревожности А.М.Прихожан детьми ЭГ и КГ (в процентах). Констатирующий эксперимент.

Кол-во неблагополучных ответов	Экспериментальная группа	Контрольная группа
От 7 до 10 (высокий уровень тревожности)	50%	40%
От 3 до 7 (средний уровень тревожности)	30%	40%
От 0 до 3 (низкий уровень тревожности)	20%	20%

Гистограмма 2



Диагностическое задание №4

Методика "Страхи в домиках" выявила у детей превышение количества страхов по сравнению с нормой.

В экспериментальной группе из 10 человек у70% детейчисло страхов

«в ч?рном домике» превышало 10.

В контрольной группе из 10 детей у 60% кол-во страхов «в черном домике» превышало возрастную норму.

У 20% участников ЭГ и у 10% испытуемых КГ наблюдалось стереотипное отрицание страхов- на все вопросы теста дети отвечали "не боюсь" и "не страшно", даже при повторном опросе и попытках «навязать» им страх. Остальные ребята охотно рассказывали о том, чего они боятся и не боятся и с легкостью объясняли, почему.

Полученные результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты выполнения методики "Страхи в домиках" М.А.Панфиловой детьми ЭГ и КГ (в процентах). Констатирующий эксперимент

Кол-во страхов в черном домике	Экспериментальная группа	Контрольная группа
10 и выше	70%	60%
Ниже 10	30%	40%

Выводпо главе 2

Результаты 4-?х провед?нных диагностических методик у детей экспериментальной и контрольной группы не имеют существенных различий. Дети преимущественно показывали средний и высокий уровень тревожности, а также большое количество страхов и фобий.

Таким образом, провед?нное эмпирическое исследование позволило установить, что, в целом, дети младшего школьного возраста с ЗПР, принявшие участие в эксперименте, подвержены состоянию тревоги и страха, а ко многим применимо понятие "общая тревожность".

Поскольку такого рода неблагоприятное эмоциональное состояние значительно сказывается на жизни реб?нка в целом, на всех его видах деятельности, в том числе и учебной, которая в младшем школьном возрасте у детей становится основной, можно заключить, что таким детям необходимо оказывать соответствующую коррекционную помощь и поддержку.

Глава 3. Психокоррекционная работа по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР (формирующий эксперимент)

3.1 Цели, задачи и организация формирующего эксперимента

Анализ литературных источников и полученные в ходе констатирующего эксперимента данные подтвердили, что для детей младшего школьного возраста с ЗПР необходимо проведение систематической психокоррекционной работы по преодолению тревожности у этих детей. С этой целью нами был организован формирующий эксперимент.

В формирующем эксперименте приняли участие дети одной группы- экспериментальной.

Задачи формирующего эксперимента:

· Подобрать игры, задания и упражнения для снижения уровня тревожности у детей экспериментальной группы;

· провести психокоррекционную работу по преодолению тревожности у детей экспериментальной группы;

· подвести итоги проведенной психокоррекционной работы и сделать обобщающие выводы.

Экспериментальная работа проводилась во внеурочное время, с октября 2015 по март 2016 года, на базе ГКОУ СКОШИ №73 г. Москвы.

Занятия проходили систематически в форме фронтальной работы, 1 раз в неделю, в кабинете психолога. Длительность каждого занятия- 35 минут.

Материал подбирался с уч?том психических, возрастных и индивидуальных особенностей детей.

3.2 Содержание формирующего эксперимента

Для реализации целей и задач формирующего эксперимента была составлена система психокоррекционных занятий, в которую вошли игры и упражнения, опубликованные в работах Л.М.Костиной, О.В.Хухлаевой, О.Н.Истратовой, М.И.Чистяковой, Н.В.Самоукиной, М.А.Панфиловой.

В работе активно использовались техники арт-, игро- и сказкотерапии.

Психокоррекционная работа проходила в несколько этапов:

1. организационный этап- 5 занятий;

2. основной этап- 10 занятий;

3. заключительный этап- 5 занятий.

Первый, организационный этап, включал в себя задания на установление эмоционально-положительных контактов в группе, а также снижение тревожности в процессе межличностных взаимодействий с другими детьми, повышение самооценки и уверенности в себе, например:

· Снежный ком

· Игра “ Мо? имя”

· Упражнение «возьми и передай

· Упражнение «Ладошка»

Примеры психокоррекционных занятийорганизационного этапа Занятие №1

1. Вводная часть Психологический настрой

· Приветствие. Психолог приветствует детей, рассказывает им, чем они будут заниматься на его занятиях и для чего подобные занятия проводятся.

· Упражнение «Снежный ком». Дети встают в круг и по очереди передают друг другу мяч, называя каждый сво? имя и прилагательное, начинающееся на букву их имени.

Разминка. Упражнение «Мо? имя». Дети по очереди отвечают на вопросы психолога: «нравится ли тебе тво? имя?», «хотел бы ты, что бы тебя звали по-другому?» Если возникают затруднения, психолог помогает, называя различные производные от имени реб?нка, а тот выбирает понравившееся.

2. Основная часть.

· Упражнение «Кораблик успехов». Дети рисуют общий корабль, составляя его из линий, каждая из которых означает какое-то хорошее качество реб?нка. Каждый из детей по очереди рисует одну линию, называя вслух свою положительную черту характера.

Динамическая пауза. Игра с мячом «Я могу…». Дети встают в круг и передавая друг другу мяч, поочередно продолжают фразу «я могу…», говоря что-то хорошее о себе. Если реб?нок с ответом затрудняется, остальные приходят на помощь и подсказывают продолжение фразы.

...