Размещено на http://www.allbest.ru/

Филиал ОАНО ВО «Московский психолого-социальный университет» в г. Красноярске

Кафедра Логопедии и психологии

Направление подготовки «37.03.01 Психология»

Профиль «Психология здоровья»

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Введение в клиническую психологию»

на тему: «Уровень интеллектуального развития младших школьников, страдающих хронической соматической патологией»

Красноярск 2017

Введение

Интеллектуальное развитие человека особую актуальность приобретает в условиях современной ситуации перехода общества в информационную стадию развития. Известно, что в информационном обществе, в отличие от индустриального, преимущественно производятся и потребляются интеллект, знания, соответственно и большая часть членов общества занята производством информационного продукта. Поэтому в намечающихся контурах информационного общества образованность и интеллект попадают в разряд национальных богатств, а жизнедеятельность в нем требует от членов социума высокого интеллектуального уровня, информационной культуры, творческой активности.

Интеллектуальное развитие выступает как важнейший компонент любой деятельности человека. Для того чтобы удовлетворить свои потребности в общении, учебе, труде человек должен воспринимать мир, обращать внимание на различные компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются в деятельности и сами представляют собой особые виды деятельности.

Значит, интеллектуальное развитие - это формирование способности к овладению и пользованию различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим и т.д. в их единстве). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действительности, делать самостоятельно выводы и обобщения, а также речевые развития: владение и свободное пользование словарным богатством.

Проблема трудностей обучения в школе одна из самых сложных недостаточно изученных специалистами. Эта проблема неуспеваемости детей начинается ещё в начальной школе, и поэтому если мы не обращаем внимания на это, то эти дети в последствии начинают отставать от учебы, затем это может усугубиться ещё и возрастными отклонениями в психическом развитии, таких как: память, мышление, внимание.

Целью работы является анализ уровня интеллектуального развития младших школьников, страдающих хронической соматической патологией.

Задачами работы являются:

1) изучит теоретический аспект уровня интеллектуального развития младших школьников, страдающих хронической соматической патологией.

2) Провести эксперимент.

3) Оценка результатов проведенного эксперимента.

Объект изучения

Объектом изучения является интеллектуальная сфера младших школьников, страдающих хронической соматической патологией

Предмет изучения

Предметом исследования являются хронические соматические патологии, определяющие уровень интеллектуального развития младших школьников

Метод изучения

Для изучения использовался метод анализа научной литературы, а также метод исследования быстроты мышления, методика изучения ригидности мышления, методика «определение памяти», методика «сравнения понятий».

Гипотеза: Хроническая соматическая патология влияет на уровень интеллектуального развития младших школьников.

Глава 1. Психологические особенности интеллектуального развития младших школьников, страдающих хронической соматической патологией

1.1 Особенности интеллектуального развития младших школьников

Для учащихся младшего школьного возраста характерны определённые уровни таких интеллектуальных способностей как память, восприятие, воображение, мышление и речь, внимание кроме того эти способности подразделяют на разные уровни (Р.С. Немов, С.А. Рубинштейн) - учебные и творческие. Различают также общие интеллектуальные способности и специальные способности.

Общие интеллектуальные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим интеллектуальным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь, внимание. Рассмотри каждый вид интеллектуальных способностей подробней.

Восприятие характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала.

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета.

Восприятие в I-II классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства, а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Но к III классу дети обучаются "технике" восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других - цвет.

Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.).

В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.

В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности.

Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен ной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение.

Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение - трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.

В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II-III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Воображение в своем развитии проходит две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны-это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов - это продуктивное воображение. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

Основное направление в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений.

Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях.

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а ко вторым-третьим классам гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.

Мышление как бы объединяет все познавательные процессы, обеспечивает их развитие, способствует их участию на каждом этапе мыслительного акта. Да и сами познавательные процессы в необходимых случаях приобретают структуру, похожую на интеллектуальный акт. Задачи на внимание, запоминание, воспроизведение-это по существу преобразованные интеллектуальные задачи, решаемые средствами мышления.

Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала.

Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, как и Л.С. Выготский, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. "Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте".

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов -- птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений -- величина, эволюция и т.п.).

Для первых выделяют несколько стадий усвоения:

1) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением (корова - молоко);

2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец - плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т.д.);

3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).

Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения:

1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого);

2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи;

3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям.

Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа - "что такое?". Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в I-III классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.

Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в I-II классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий.

Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н. Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы.

Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте "весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка". На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому - связно, систематически, продуманно, - строить и свою устную речь.

На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

1.2 Влияние хронических соматических заболеваний на психическое развитие ребенка и успеваемость в школе

Необходимо подробно рассмотреть особенности адаптации и трудности обучения детей, связанными с различными нарушениями состояния здоровья.

Все они должны привыкнуть к школе, урокам, переменам, классному коллективу, Дисциплине и тому, что теперь они будут не только играть как раньше, но и учиться. Безусловно, возникнут трудности, и учитель должен быть готов к ним.

Трудности у этих детей будут различными, будет нарушено внимание, память, восприятие окружающего мира, могу иметься и нарушения со стороны эмоционально-волевой сферы.

В первое время поведение и самочувствие детей меняется в худшую сторону. Это замечают и учителя, и родители. Некоторые дети становятся беспокойными или наоборот вялыми, сонливыми, плаксивыми, раздражительными, жалуются, что «болит головка», плохо едят, с трудом засыпают. Все это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребенка к новым условиям обучения и воспитания, и, конечно это не происходит бесследно для самочувствия. Но проходит один-два месяца - и большинство ребят становятся более спокойными и дисциплинированными, чувствуют себя уже школьниками, успешно усваивают программу.

Но не всегда все бывает так благополучно. Уже в начале года становится ясно, что не всем детям по силам учеба. Некоторые, по-видимому, очень быстро устают и не оправдывают тех надежд, которые подавали в первые дни. Появились слабоуспевающие ученики, некоторые совсем не усваивают программу. Многие часто болеют, пропускают занятия, отстают. Эти дети тихие, неактивные, вид болезненный, дисциплину не нарушают, а спросишь их - как будто просыпаются, отвечают невпопад. И ошибки появляются какие-то нелепые: то все хорошо, то вдруг с простейшим примером не могут справиться. Уже после первого урока устают, ложатся на парту и на следующих уроках совсем не могут работать. К середине года становятся очень рассеянными, все забывают. Сделаешь замечание - плачут. Постоянно жалуются на своё самочувствие, часто нервничают, удручены какими-то проблемами.

Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к различным неблагоприятным воздействиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоциональные, умственные, физические нагрузки, могут явиться причиной резкого ослабления функционального состояния нервной системы, привести к ухудшению психического здоровья, развитию так называемого астенического состояния.

Усталость у них возникает уже на первом уроке. Они с трудом понимают изъяснения учителя, сидят с безучастным взглядом, ложатся на парту. Уроки им кажутся непомерно длинными. Нередко такие дети жалуются на головные боли, головокружение. Утомление у них выражается резко сниженной умственной работоспособностью, замедленным темпом деятельности. Как правило, они не успевают выполнить задание со всем классом. Во время урока такие ученики отвлекаются на любой внешний раздражитель, плаксивы, небрежны в работе. При чтении они часто теряют строку, не делают смысловых ударений, в письме не дописывают слова, пропускают буквы, слоги. Иногда ребенок старательно готовит дома какой-нибудь урок, но в классе, у доски, теряется, пугается, как будто совсем не учил урока. У таких детей нарушается память, они не могут заучить простого стихотворения, делают ошибки при чтении и письме. Сегодня выполнят задание хорошо, а завтра совсем не справляются. Чаще всего дети жалуются на то, что очень устают, хотят спать. Но в тоже время обращает на себя внимание медленный темп деятельности, низкий уровень и резкое снижение работоспособности. Буквально через десять минут не могут выполнить самое простое задание, сидят вялые, безразличные.

Необходимо ясно представлять себе, что лежит в основе нарушений, которые называют астеническим состоянием, и какие меры можем и должны принять мы, что можем сделать, чтобы помочь ребенку. Надо вовремя уловить ту грань, когда надо бить тревогу, когда становятся необходимыми педагогическая коррекция и медицинская помощь.

Нужно помнить, что в основе нарушений познавательной деятельности, а значит, и снижении успеваемости при астеническом состоянии лежит ослабление умственной работоспособности, а не истинная интеллектуальная недостаточность. Ребенок вовсе не глуп, как чаще всего считают, - просто темп деятельности, скорость усвоения материала, память снижены из-за общей ослабленности организма.

Обучение затрудняется, на первый план выступают быстрое снижение работоспособности, сужение объема материала, который воспринимается, трудности распределения и переключения внимания, неспособность к длительному умственному напряжению.

У этих детей резко отличная от здоровых учащихся динамика работоспособности в процессе учебных занятий: нет подъема после первого урока (врабатывания), фазы устойчивой работоспособности и фазы спада от оптимума к исходному уровню или несколько ниже его. При астеническом состоянии работоспособность детей уже до начала занятий крайне низка и неустойчива. Все ее показатели то сразу снижаются уже к концу первого урока, то резко, но на короткое время повышаются и столь же резко падают. Характерно, что в подобных случаях интенсивность работы бывает на 33 - 77%, а качество на 33 - 98% ниже, чем у здоровых сверстников. Утомление наступает раньше и более выражено.

Астенические состояния (слабость, раздражительность, плаксивость, повышенная утомляемость и т.п.), трудности поведения, могу возникнуть у детей, перенесших различные инфекционные заболевания (грипп, корь, скарлатина и т.д.). Особенно неблагоприятно сказывается на состоянии нервной системы ребенка несколько заболеваний, перенесенных подряд. У этих детей в течение довольно длительного времени после заболевания отмечается низкая работоспособность, повышенная утомляемость, плаксивость, раздражительность, снижается успеваемость. Здесь особенно важна правильная тактика педагога. К сожалению, на практике мы встречаем это не так часто.

Учителя часто жалуются на таких учеников. Обвиняют их в лени неорганизованности. Родители, выслушивав мнения учителя, заставляют ребенка заниматься дополнительно, также, не выяснив причину его неуспеваемости. Дети, видя напор со стороны взрослых, становятся раздражительными, плаксивыми, отказываются заниматься. В дальнейшем всё это приводит к тому, что у ребенка на фоне постоянного стрессового состояния развивается нервное истощение и тогда уже требуется помощь врача-психоневролога.

Можно на основе изложенного сделать вывод: причиной астенического состояния ребенка, являются частые заболевания. Они ослабляют организм, снижают его сопротивляемость. Новое заболевание приводит к повышенной утомляемости, низкой и неустойчивой работоспособности. Фактически у такого ребенка нет сил для серьёзной и напряженной учебной работы. Нарушение режима, дополнительные учебные и внеучебные нагрузки, психоэмоциональное напряжение, связанное с конфликтной ситуацией в отношениях с учителем, родителями и собственной неудовлетворенностью, усугубляют трудности обучения, ухудшают функциональное и психическое состояние. Чем больше такой ребенок занимается, чем больше старается и переживает, тем хуже здоровье и меньше успехи.

Главной помощью для таких детей является организация щадящего режима, полноценного сна и отдыха на воздухе, снижение учебной нагрузки, рациональная организация домашних учебных заданий (10 - 15 минут работы, 10 - 15 минут отдыха, лучше под музыку немного попрыгать, потанцевать). Не следует требовать от ребенка выполнения задания «в один присест». Эти дети не для «продленки», кроме того, по рекомендации врача целесообразно организовать «разгрузочный» день.

Совершенно недопустимо, когда родители в наказание за плохую успеваемость лишают детей прогулки, отдыха, активно выражают своё недовольство, а тем более «учат» ремнем. В таких случаях необходимо направить на консультацию к врачу - психоневрологу, решить вопрос о мерах коррекции, лечении или направлении в санитарно - лесную школу. Своевременно принятые меры, как правило, способствуют улучшению состояния здоровья ученика.

1.3 Психологические особенности ребенка, имеющего соматические заболевания

Заболевший ребенок, как правило отличатся от здорового. у него меняется настроение он может стать подавленным, раздражительным, плаксивым, тревожным, беспокойным и реже беспечно - благодушным. Однако может расстраиваться не только эмоциональное состояние. Иногда появляются и упорствуют мысли о тяжести заболевания, о его исключительности, о невозможности излечения или, напротив, о его незначительности и несерьёзности. В связи с этим отношение к лечению оказывается либо адекватным, и даже зависимым, либо пренебрежительным и отвергающем процедуре, манипуляции и медикаменты. У многих детей нарушается поведение. Они перестают играть, утрачивается непосредственное общение, с взрослыми и детьми. Дети не получают радости от совместных игр и развлечений. Иногда происходят и более выраженные нарушения контактов, что приводит к уединению больных детей, не стремящихся более к обществу сверстников и старших. Они могут тяготиться теми ограничениями, которые на них налагает болезнь. Нередко дети отказываются от выполнения режима, не подчиняются старшим, упрямятся. Рисунок их поведения нарушается шалостями, а иногда неожиданными, неуместными поступками.

Описанные переживания и нарушения поведения у больных детей - своеобразное проявление реакции детской личности на возникшую болезнь.

Болезнь, пришедшая в дом, меняет не только установленный порядок жизни, отношение взрослых, меняет и самого ребенка. К сожалению, не всем удается правильно и своевременно отметить, что изменения происходят не только в теле, во внутренних органах, но и его психике, настроением, поведением. В то же время многие знают, что если от заболевания внутренних органов зависит душевное состояние ребенка, то и последние может повлиять на ход выздоровления. Заболевшие дети различно переносят свою болезнь, но нет ни одного ребенка, у которого бы на нее не возникла та или иная реакция. Эта реакция даже маленького ребенка достаточно сложна. Она складывается из оценки и переживания множества местных, болезненных ощущений, общего самочувствия, самонаблюдения, представления о своей болезни и её причинах. В связи со сложностью, эта реакция личности больного на заболевание, получила название внутренний картины болезни. Её формирование у детей отличается от такового у взрослых тем значительнее, чем младше ребенок. Внутренняя картина болезни в зависимости от ее содержания, может действовать и положительно, и отрицательно, она влияет на проявление и течение заболевания, на отношение в семье, на успеваемость. В некоторых случаях она оказывается причиной серьёзных заболеваний, иногда приводящих к развитию невротических расстройств.

Как уже было сказано, внутренняя картина болезни детей формируется иначе, чем у взрослых. Эта зависит от ряда особенностей. Прежде всего, на оценку и переживания своей болезни влияют умственные способности ребенка. Понимание происходящего в организме и представление о болезненных процессах зависит от уровня развития мышления и поэтому, как правило, связано с возрастом. Возможность оценки болезненных переживаний зависит также от представлений о своём теле. Если что-нибудь помешает этому, например, перенесенное заболевание центральной нервной системы, неправильное воспитание, то это послужит препятствием к правильной оценке болезненных ощущений. Необходимо уметь систематизировать и объяснять свои впечатления и переживания, связанные с болезнью. Отсутствие или недостаток таких способностей приводит к тому, что будет создана искаженная внутренняя картина болезни. Требуются также значительные волевые усилия. Без них невозможно сосредоточиться на своих переживаниях, сопоставить их с пережитым в прошлом, т.е. дать им оценку.

Без знаний о том, как ребенок относится к своему здоровью, т.е. без понимания его внутренний картины здоровья, невозможно составить представление о внутренней картине болезни. Таким образом, необходимость изучения психологии здоровья диктуется тем, что без проникновения в ее суть невозможно сформировать адекватное представление о реакциях личности ребенка на болезнь, а потому, и нельзя создать больному необходимую психотерапевтическую поддержку. Оценка психологии здоровья складывается из наблюдения за настроением, поведением, реакции ребенка на те или иные изменения окружающей среды и из его рассказов о своем самочувствии. Состояние отражает истинное положение дел в организме и его функциях. Самочувствие субъективно, но не всегда точно. Оно выражает чувства и настроения, испытываемые человеком. Для ребенка здоровье приобретает смысл тогда, когда он начинает понимать его значение для эффективного выполнения той или иной деятельности в игре или учебе. В создании внутренней картины здоровья принимает участие вся личность в целом. Чем сложнее психика, старше ребенок, многообразные мотивы деятельности, тем большее значение для ребенка имеет его физическое состояние.

Отношение ребенка к здоровью является частью его самопознания или, точнее частью его образа «Я». Образ самого себя складывается из восприятия своего внешнего облика, своего поведения, своих качеств. С возрастом возникает идеальный образ себя и появляется желание стать похожим на него. Оценка ребенком самого себя определяется степенью его удовлетворенности собой и оказывается значимой для поведения и переживаний. Мера удовлетворенности собой и, в конечном счете, своим здоровьем оказывается связанной с числом положительных и отрицательных оценок окружающих (родителей, взрослых, старших сверстников). На удовлетворенность своим здоровьем может повлиять различие между тем, каким ребенок воспринимает себя и тем, каким бы он хотел быть.

На формирование отношения к болезни оказывают влияние переживаемые ребенком во время болезни сопутствующие психотравмирующие обстоятельства. К их числу, в первую очередь, относится направление в больницу, которое сопровождается отрывом от родителей, сверстников, учебных или иных занятий, ограничением подвижности, утратой перспективы, переживанием разочарования. У детей до 11-12 лет сама госпитализация, даже без связанных с болезнью и лечением переживаний, возбуждает такой страх, что он нередко вытесняет полученную перед болезнью подготовку. Причина этого страха в отрыве ребенка от людей, к которым он наиболее привязан. При этом, чем самостоятельнее ребенок, тем выше его способность быть одному, вдали от близких. Прекращение посещения детского сада или школы, нарушение обычного ежедневного режима - всё это вместе с отрывом от родителей, братьев и сестер, товарищей по играм и учебе, от привычных вещей и занятий, нарушает у ребенка чувство безопасности и уверенности в своем благополучии. Реакция ребенка на помещение в больницу зависит от возраста, семейных отношений, продолжительности госпитализации, числа и характера предшествующих поступлений в больницу, природы заболевания, подготовки перед направлением в стационар, посещение родителей, проводимых лечебных процедур, средств, используемых для ослабления тревожности у ребенка, реакции родителей, восприятие ребенком госпитализации.

После выписки 1/5 детей обнаруживает трудности приспособления, нарушение поведения, раздражительность, непослушание, расстройство сна, реже - непроизвольное мочеиспускание, эмоциональную взрывчатость, расстройства аппетита, речевые дефекты.

Чтобы уменьшить психическую травму в связи с госпитализацией, в процессе подготовки к ней ребенку следует по возможности понятно объяснить всё, что с ним произойдет в больнице, тогда и внутренняя картина болезни будет более адекватной. Значительно уменьшает тревожное напряжение ребенка в больнице посещение родителей и близких.

Создание благоприятной окружающей среды, привлечение персонала, других детей, родителей к созданию игровых программ, уголков для игр, красочному оформлению интерьеров медицинских учреждений, ослабляет тревожное беспокойство маленьких пациентов и тем самым создает адекватное отношение к болезни и лечению, а также и адаптации больного ребенка к окружающей его обстановке.

Глава 2. Практический эксперимент

2.1 Организация и методика исследования

Экспериментальное исследование проводилось в Красноярской городской детской больнице № 8 с детьми, имеющими хронические заболевания: бронхит, аллергический ринит, атопический дерматит, бронхиальная астма, гайморит, мастоидит, и находящимися здесь на лечении. Это дети в возрасте от 7- до 10 лет.

Эксперимент проводился с детьми, находящимися на лечении в больнице. Количество обследуемых детей составляло 30 человек. Обследуемые дети имели такие диагнозы:

8 детей - бронхиальная астма,

6 детей - атопический дерматит,

5 детей - хронический гайморит,

4 детей - хронический бронхит,

4 детей - хронический мастоидит,

3 детей - аллергический ринит.

Исследование проводилось по группам, в группе было по 6-10 детей. Время проводимых тестов составляло в среднем 15-20 минут. Тестирование проходило в течение 5 дней.

Эксперимент включал тесты и задания на активность, быстроту, гибкость мышления, умение детей проводить синтез и анализ своих действий, проверить умение детей логически мыслить, оценить их умственные способности.

Направленность методики. Данная методика базируется на таком понятии как активность мышления. По мнению автора этой разработки, И.М. Лущихиной, активность мышления является такой характеристикой, которая показывает способность индивида использовать свой интеллектуальный потенциал, свои мыслительные способности для достижения конкретных целей, задач. Таким образом, уровень развития активности мышления отражает способность решать интеллектуальные задачи, при этом во внимание берутся не интеллектуальные способности, а скорее динамические характеристики особенностей протекания мыслительных процессов: беглость и гибкость.

Под беглостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя метод перебора: то есть нахождения правильного ответа, варианта решения путем отсеивания неправильных ответов, неподходящих вариантов решений. Под гибкостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя трансформацию абстрактных объектов (слов, образов) в операбельный вид, нахождение новых ассоциативных связей абстрактных объектов между собой. В зависимости от того, какие объекты перебираются, трансформируются, ассоциируются в слова или образы, говорят о вербальной беглости и гибкости и об образной беглости и гибкости.

В соответствии с этим делением МИАМ (Методика исследования активности мышления) делится на четыре субтеста.

1-й субтест: вербальная беглость. Испытуемого просят за одну минуту написать, как можно больше женских имен, начинающихся на "С" (второй вариант - мужские имена на "С"). Имена не должны дублировать друг друга: например, как "Саша" и "Саня". Можно использовать редкие и "заграничные" имена. Если экспериментатору какое-либо имя незнакомо - необходимо спросить испытуемого о происхождении этого имени. Нормой является 6-7 написанных имен.

2-й субтест: образная беглость. Испытуемому предъявляется набор из двенадцати окружностей (диаметром около 2 см.). Перед ним ставится задача, за одну минуту дорисовать как можно, к большему количеству кружков рисунки, тематически связанные с водоемами (другой вариант - с продуктами питания). Рисунок не должен располагаться полностью внутри окружности - окружность должна являться составным элементом рисунка. Сразу после выполнения испытуемым задания необходимо удостовериться, что все рисунки соответствуют требованиям. Если экспериментатору непонятен смысл изображенного, то он спрашивает у испытуемого. Норма: 4 рисунка.

3-й субтест: вербальная гибкость. Испытуемому предъявляется набор из четырех букв: "Я П Т О" (другой вариант - "Д М И Р"). Перед испытуемым стоит задача за одну минуту написать, как можно больше предложений по следующим правилам:

- предложение состоит из четырех слов;

- первое слово начинается на "Я", второе - на "П" и т.д.;

- слова не должны повторяться;

- предложение может быть бессмысленным, но слова должны между собой быть связанными. Пример: "Яйцо полетело творить обструкцию". Норма: 4 предложения.

4-й субтест: образная гибкость. Испытуемому предлагается за одну минуту нарисовать как можно больше рисунков с использованием определенных элементов. Данные элементы (либо два крючка, либо "корона") могут быть изменены по размеру, быть повернуты, использоваться в одном рисунке несколько раз, но форма их меняться не должна. Еще одно требование: рисунок должен изображать что-то конкретное, а не являться набором абстрактных линий, фигур. Сразу после выполнения задания экспериментатор должен уточнить возможные неясности: что изображено на рисунке испытуемого, где именно сокрыты задающие элементы. Норма: 4 рисунка.

Продолжительность методики 10 - 15 минут.

Методика исследования быстроты мышления.

Методика позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления. Может использоваться как индивидуально, так и в группе.

Ход выполнения задания.

Испытуемым предъявляется бланк со словами, в которых пропущены буквы. По сигналу психолога в течение 3 мин. они вписывают недостающие буквы. Каждый прочерк означает одну пропущенную букву. Слова должны быть существительными, нарицательными, в единственном числе.

Образец бланка.

Д-ЛО П-Л-А 3-0-ОК С-Я-О-ТЬ К-ША 0-Р-Ч

К-Н-А К-С-А-НИК С-ДА К-Р-ОН С-Е-ЛО У-И-Е-Ь

В-ЗА 3-Р-О К-Ы-А А-Е-Ь-ИН Н-ГА В-С-ОК

Т-А-А С-А-Ц-Я М-НА С-Г-ОБ К-У-КА Ч-Р-И-А

Д-ЛЯ В-Т-А С-А-КА К-П-С-А К-НО П-Д-АК

С-У-А Т-У-О-ТЬ Б-ДА П-Р-А С-А-А С-Е-О-А

Ч-ДО Б-Л-ОН П-Е-А К-Н-О-А

Обработка результатов.

Подсчитать количество правильно составленных слов в течение 3 мин.

Показателем быстроты мышления и одновременно показателем подвижности нервных процессов (Н.П.) выступает количество правильно составленных слов:

- менее 20 слов из 40 - низкая быстрота мышления и подвижность Н.П.;

- 21-30 слов - средняя быстрота мышления и подвижность Н.П.;

- 31 и более слов - высокая быстрота мышления и подвижность Н.П.

Оценка результата:

менее 20 слов - низкий уровень

21-30 слов - средний уровень

31 и более слов - высокий уровень.

Методика изучения ригидности мышления.

Данная методика годится для школьников, начиная, с первого класса и может использоваться как индивидуально, так и в группе. Экспериментальный материал составляют 10 простых арифметических задач. Испытуемые письменно решают задачи, начиная с первой.

Перед выполнением задания педагог обращается к детям со словами:

На бланке имеется десять задач для решения, которых требуется выполнить элементарные арифметические операции. Непосредственно на бланке записывайте их последовательно, примененных вами для решения каждой задачи (от 1 до 10). Время решения ограничено 10-15 минут.

Задачи.

1. Даны три сосуда - 37, 21 и 3 л. Как отмерить ровно 10л воды?

2. Даны три сосуда - 37. 24 и 2 л. Как отмерить ровно 9 л воды?

3. Даны три сосуда - 39, 22 и 2 л. Как отмерить ровно 13 л воды?

4. Даны три сосуда - 38, 25 и 2 л. Как отмерить ровно 9 л воды?

5. Даны три сосуда - 29, 14 и 2 л. Как отмерить ровно 11 л воды?

6. Даны три сосуда - 28, 14 и 2 л. Как отмерить ровно 10 л воды?

7. Даны три сосуда - 26, 10 и 3 л. Как отмерить ровно 10 л воды?

8. Даны три сосуда - 27, 12 и 3 л. Как отмерить ровно 9 л воды?

9. Даны три сосуда - 30, 12 и 2 л. Как отмерить ровно 15 л воды?

10. Даны три сосуда - 28, 7 и 5 л. Как отмерить ровно 12л воды?

Обработка результатов.

Задачи 1-15 могут быть решены только путем последовательного вычитания обоих меньших чисел из большего. Например: 37-21-3-3= 10 (первая задача) или 37-24-2-2=9 (вторая задача) и др. Они имеют только одно решение (т.е. решение их всегда рационально).

Критерием же рациональности решения задач 6-10 является использование минимального числа арифметических действий - двух, одного или никакого (т.е. сразу дается ответ).

Эти задачи могут быть решены каким-нибудь другим, более простым способом. Задача 6 может быть решена так: 14-2-2=10. Решение задачи 7 вообще не требует вычислений, так как для того, чтобы отмерить 10 л воды, достаточно воспользоваться имеющимся сосудом в 10 л. Задача 8 допускает и такое решение: 12-3=9. Задача 9 может быть решена и путем сложения:

12+3=15.

И, наконец, задача 10 допускает только одно, но иное решение:

7+5=12, чем в 1-5 задачах.

Методика "Определение понятий".

Ребенку предлагают следующие наборы слов:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция:

"Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например, слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?"

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится, по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: "Знаешь ли ты это слово?" или "Понимаешь ли ты смысл этого слова?" Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

Если предложенное ребенком определение слова оказалось недостаточно точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов. За правильное определение слова 1 балл за каждое слово.

Оценка результатов

Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора. При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Методика "Сравнение понятий".

Цель: исследование операций сравнения, анализа и синтеза в мышлении подростков.

Материал: несколько пар слов для сравнения, отпечатанных на листе бумаги.

Ход выполнения: испытуемый читает или слушает заданные пары слов и отвечает относительно каждой пары на вопрос: «Чем они похожи?», а затем на вопрос: "Чем они отличаются?". Все его ответы полностью записываются в протокол.

Исследователь на первых примерах может разъяснить испытуемому непонятные ему моменты, а также должен настаивать на соблюдении испытуемым последовательности выполнения задания: вначале описание сходства, а потом различий.

Анализ результатов.

Учитывается то, насколько испытуемый может выделять существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделять эти признаки свидетельствуют о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.

Кроме того, исследователю надо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требования, касающиеся заданной последовательности.

При выполнении заданий, что ему дается легче - нахождение сходств или различий.

Младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различия стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию. Таким образом, тот факт, что раньше созревает различие, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Поэтому для школьников особенно трудными будут задачи таких категорий: например, "ворона - рыба", - слова, у которых трудно найти общее.

У младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию, для них трудны задачи категории, например, "всадник - лошадь", слова находятся в условиях конфликта, их очень трудно сравнивать.

Оценивается также логичность хода высказываний испытуемого. Имея инертное, вязкое мышление, испытуемый соскальзывает при сравнении слов со сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначительные, второстепенные моменты, уделяя им большое внимание, может терять нить рассуждений и т.д.

Материал к методике:

Утро-вечер; корова-лошадь; летчик-танкист; лыжи-коньки; трамвай-автобус; река-озеро; велосипед- мотоцикл; собака-кошка; ворона-рыба; лев-тигр; поезд-самолет; обман-ошибка; ботинок-карандаш; яблоко-вишня; лев-собака; ворона-воробей; молоко-вода; золото-серебро; сани-телега; воробей-курица; дуб-береза; сказка-песня; картина-портрет; лошадь-всадник; кошка-яблоко, голод-жажда.

Длительность методики 5-10 минут.

1.4 Результаты исследования

Методика исследования активности мышления

Оценка результата:

1 - ый субтест норма - 6-7 имен.

2 - ой субтест норма - 4 рисунка

3 - ий субтест норма - 4 предложения

4 - ый субтест норма - 4 рисунка.

По проведенной методике результат детей был таким:

1 - ый субтест:

7детей 6-7 имен - высокий уровень

...