Изучение возможностей коммуникативных игр в коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР ПОСРЕДСТВОМ КОММУНИКАТИВНЫХ ИГР

1.1 Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.2 Особенности агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3 Коррекционно-развивающие возможности коммуникативных игр

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

2.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента

2.2 Обработка и описание данных констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР 3 УРОВНЯ ПОСРЕДСТВОМ КОММУНИКАТИВНЫХ ИГР

3.1 Цель, задачи, методика формирующего эксперимента

3.2 Описание хода опытно - экспериментальной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Представления ребенка об окружающем мире формируются и уточняются благодаря социальному воздействию. Способность к речевому общению создает благоприятную обстановку для развития психики ребенка, социального взаимодействия и накопления знаний и умений. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению, к осознанию и регуляции поведения ребенка.

Речевые нарушения являются в наше время достаточно распространенными, среди множества других отклонений в развитии личности. Они могут быть как самостоятельный первичный дефект, а также и как сопутствующий другим формам патологии развития. При низком уровне развития речи межличностные отношения ребенка могут развиваться неблагоприятно, он будет проявлять агрессию при ожидании агрессивного отношения или неумении донести свою мысль до окружающих. Это все может привести появлению эмоционально - личностных и поведенческих трудностей, а также к социальной дезадаптации, тревожности, непослушанию, малой активности, формированию низкой самооценки ребенка. В связи с этим, работа по коррекции агрессивных проявлений необходима начиная с дошкольного возраста, т.к. подобные состояния легче исправить, когда они еще не закрепились как тенденция в поведенческом арсенале детей.

Актуальность данного исследования обусловлена потребностью изучения агрессивности у детей с общим нарушением речи в дошкольном возрасте, и ее коррекции при помощи коммуникативных игр, а так же расширения знаний и опыта в такой работе с детьми, имеющими эмоциональные нарушения.

Объект исследования: агрессивное поведение.

Предмет исследования: коррекция агрессивного поведения дошкольников с общим нарушением речи третьего уровня.

Следовательно, целью нашей работы будет изучение возможностей коммуникативных игр в коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня.

Исходя из цели, выделены были следующие задачи:

1. Выделить особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня.

2. Выявить и описать особенности агрессивного поведения, методы диагностики агрессивности.

3. Рассмотреть понятие, выделить особенности коммуникативных игр.

4. Охарактеризовать влияние коммуникативных игр на агрессивное поведение детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня.

Гипотезой нашей работы является предположение о том, что коммуникативная игра будет способствовать снижению агрессивности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня, при условии определения их содержания и организации в зависимости от:

1.подбора речевого и дидактического материала с учетом возрастных возможностей детей с ОНР третьего уровня;

2.разработки цикла коммуникативных игр, адаптированных для старших дошкольников с ОНР третьего уровня;

3. поэтапного формирования умений взаимодействовать у детей с ОНР третьего уровня с агрессивным поведением (от совместного выполнения действий, связанных с обучением коммуникативной игре, к самостоятельным).

Методы исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, формирующий и контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики.

Методологическую основу составили теоретические положения: Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина о ведущей роди игры в дошкольном возрасте; положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании ребенка (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); Г.А.Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной по проблеме изучения особенностей совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста; концепция общения Г.А. Урунтаевой.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты проведенного исследования использовались в практике работы МБДОУ № 28 «Радуга» г. Мончегорска.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы воспитателями, педагогом-психологом в работе с детьми с ОНР, имеющими агрессивное поведение.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст работы изложен на 28 страницах компьютерного набора, список использованной литературы содержит 18 наименований. Работа иллюстрирована 4 таблицами, снабжена приложением, в котором представлено описание коммуникативных игр использованных в коррекционной работе.

Организация и база исследования: в экспериментальном исследовании принимали участие 7 дошкольников 5-6 лет с ОНР третьего уровня и 7 дошкольников 5-6 лет с нормальным развитием МБДОУ № 28 «Радуга» города Мончегорска.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР ПОСРЕДСТВОМ КОММУНИКАТИВНЫХ ИГР

1.1 Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В становлении личности понимание своих чувств и эмоций является важным моментом. Распознавать и передавать эмоции - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития. Дети старшего дошкольного возраста в целом уже способны правильное воспринимать эмоциональное состояние человека, отличать радость от грусти, удивление от страха.

Эмоциональное благополучие дошкольника, а точнее эмоциональное мироощущение является одной из важнейших линий его эмоционально-мотивационного развития. Ребенок ощущает себя в зависимости от того какие переживания испытывает, какие эмоции вызывают в нем близкие люди, прежде всего мать, насколько успешно его освоение окружающего мира, это все становится «базисом» сознания, который и питает все проявления активности ребенка, в том числе и познавательной. Мироощущение усиливает и направляет эту активность, или же наоборот, ослабляет или даже блокирует ее. [10]

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Способность сознавать и контролировать свои эмоции возрастает, как понимание поведения, например в тех областях, где важно мнение взрослых по поводу того, что такое «плохое» и «хорошее» поведение. В тоже время в силу активного эмоционального развития дошкольное детство считается периодом повышенного риска возникновения эмоционального неблагополучия. Особенно данная проблема актуальна для старших дошкольников, как было сказано ранее, в это время закладываются основные личностные механизмы, эмоции и чувства подчиняют себе все сферы жизни дошкольника, оказывают влияние на становление его личности, характера и поведенческих особенностей в будущем.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна, поэтому их разделили на три уровня недоразвития речи. Остановимся на третьем уровне, который характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным. Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

По данным многих исследований в связи с недоразвитием речи страдают и психические процессы ребенка. У таких детей отмечается низкий уровень умственной работоспособности, нарушение познавательной деятельности, двигательная расторможенность, незрелость мотивационной сферы, слабая регуляция произвольной деятельности и повышенная аффективная возбудимость, а в следствии понимания что он отличается от сверстников у него появляется негативное отношение в общении с окружающими.[11] Экспрессивная речь таких детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений и т. п. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи. Эмоционально-экспрессивную лексику используют выборочно и фрагментарно, с трудом дифференцируют и описывают эмоциональные состояния, как свои, как и эмоциональные состояния героев литературных произведений, картин, окружающих. Детям с речевыми нарушениями трудно не только мимическими средствами передать страх, удивление, гнев, но и эмоционально адекватно выразить свое высказывание. Их речь интонационно монотонная и лексически не выразительная. Также недостаточно развита связная речь у детей с ОНР третьего уровня, они с трудом составляют рассказ об игрушке, предмете, из личного опыта. Как правило, их рассказы непоследовательны, неточны, зачастую просто перечисляют события или действия, эмоциональное оценивание действий и поступков героев в рассказах детей минимизированы или вовсе отсутствуют. Речевые проблемы разной степени сложности в сочетании с отставанием в развитии психических процессов, координации и моторики приводят к тому, что у детей изменяется характер коммуникации, возникает задержка в эмоциональном и социальном развитии, что отрицательно сказывается на формировании личности в целом.

При общении с окружающими у дошкольников с ОНР третьего уровня можно увидеть эмоциональную закрытость, либо, наоборот, повышенную общительность, граничащая с несоблюдением этических норм общения, если говорить об общении со взрослым. Часто наблюдается нежелание или неумение пользоваться предложенной помощью, невозможность самоконтроля при выполнении сложных заданий, т.е. таких особенностей, которые характерны для эмоционально «незрелых» волевых качеств детей. Проведенные наблюдения за деятельностью и играми показали, что многие дети выражают желание к коммуникативной деятельности, но не умеют ее проявлять. Чаще всего возникает зрительный контакт, речевое взаимодействие наблюдается значительно реже. Они играют вместе, но при этом каждый играет самостоятельно. В игре, когда необходимо, например, вместе строить одну композицию, такие дети все равно строят каждый свою самостоятельно. Взаимодействие в игре у данной группы детей эпизодическое, они редко обсуждают игровые действия, и только время от времени обмениваются репликами: «Смотри!», «Дай мне кубик» и т.п. При этом они игнорируют игровые действия партнера, интересуясь только своей игрой.[12] Некоторые дети просто отказываются от игры, могут быть агрессивно настроены по отношению к сверстникам, либо просто не воспринимают его как игрового партнера, но при этом играют со взрослым.

Таким образом, особенностями эмоциональной сферы дошкольников с ОНР третьего уровня можно отметить неумение обговаривать свое эмоциональное состояние, отсутствие навыков распознавать эмоции и других людей, нарушение игрового коммуникативного воздействия. У них слабо сформированы самостоятельность, активность, воображение, они не умеют планировать игровые действия. Специфическими проявлениями нарушений эмоциональной сферы являются негативизм, снижение наблюдательности, мотивации, самоконтроля, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, затруднения в общении с окружающими.

1.2 Особенности агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Агрессивное поведение -- одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и тому подобные состояния [2].

Окружающий мир агрессивный человек воспринимает как враждебный, нападающий, стремящийся причинить ему вред. В качестве целей агрессивного поведения ребенка многие авторы выделяют: привлечение внимания, власть, месть, избегание неудач, стремление к лидерству, получение желанного предмета, манипулирование [4]. Агрессивное поведение может вызывать ряд негативных психологических особенностей развивающейся личности: неадекватно завышенная или заниженная самооценка, низкий уровень самоконтроля; недостаточное развитие интеллекта; неразвитость коммуникативных навыков; повышенная возбудимость нервной системы вследствие различных причин (травма, болезни, стресс и пр.) [3].

Агрессивное поведение в дошкольном возрасте проявляется в том, что ребенок часто теряет контроль над собой, плачет, часто спорит, ругается с детьми и взрослыми, намеренно раздражает окружающих, отказывается выполнять просьбы, часто винит других в своих ошибках, поведении, ребенок завистлив и мстителен, он часто сердится, прибегает к дракам, кусается. Также могут присутствовать в таком поведении акты аутоагрессии -- обкусывание ногтей, пальцев, битье головой, выдергивание волос и другое. Характеризуя детей дошкольного возраста, мы говорим о том, что им не свойственны агрессивность и жестокость как черты личности. Их агрессия скорее нейтральна по отношению к социальным нормам. О. В. Хухлаева подчеркивает, что уже в раннем возрасте агрессивные действия для ребенка -- не просто нормальная, но и особо важная форма активности, предпосылка его последующей успешной социализации. Агрессивные действия ребенка -- это сообщение о своих потребностях, заявление о себе, установление своего места в мире [3].

Расширение круга общения и социальных связей сталкивает ребенка с новыми фрустрирующими ситуациями, ему приходится учиться взаимодействовать с другими людьми, справляться со своими негативными эмоциями, наконец, контролировать свое поведение. В этот период все дети ждут поддержки от близких, родителей, семьи. Родителей в основном, в свою очередь, зачастую утомляет неуравновешенное, импульсивное поведение, поэтому они чаще прибегают к негативным средствам воздействия на него. Исследования показали, что родители, воспитывающие детей с различными нарушениями речи, сами имеют достаточно высокий уровень агрессивности [6]. Для взрослых такие дети не могут быть самостоятельными, от этого постоянный контроль поведения, ограничения свободы, хотя достаточного эмоционального общения между родителями и ребенком зачастую не происходит. Также можно отметить, что взрослые предъявляют к этим детям требования, которые зачастую не соответствуют их конституциональным, возрастным и психофизическим возможностям, несвязанных с уровнем развития интеллекта или наличием у них психического заболевания. Со временем, ребенка убеждают, что с ним больше проблем, нежели с другими детьми, что он значительно отличается от других. Впоследствии этих переживаний могут появиться вторичные эмоционально-поведенческие реакции ребенка, такие как неустойчивый поверхностный сон, пониженный аппетит, повышенная раздражительность, эмоциональная возбудимость, негативизм, реакции протеста, неустойчивость настроения, двигательная расторможенность, нарушение восприятия, недостаточность активности внимания, пассивное восприятие информации, низкая мотивация познавательной деятельности, слабость адаптационных механизмов. Постоянное возбуждение нервной системы приводит к тому что, ребенок озлобляется и начинает демонстративно протестовать; в ответ на постоянные замечания, давление, прибегает к агрессивной реакции, направляя агрессию на меньших, слабых или животных. Все эти проявления «нервности» или другие поведенческие нарушения чаще всего взрослые расценивают как дефект характера, психическое нарушение или неправильное воспитание. Неблагоприятное эмоциональное самочувствие негативно влияет на психическое здоровье дошкольников с недостатками речевого развития, а также ограничивает их социальные возможности в процессе адаптации и интеграции.

Таким образом, ребенок, осознавая свой дефект, чувствуя чаще негативное отношение к себе со стороны окружающих людей, приспосабливается к нему, как внутренне, так и через поведение, зачастую именно агрессивное. Будучи не принятыми окружением, по той или иной причине, испытав сильную фрустрацию, не получив поддержки от родителей, воспитателей, такие дети применяют агрессивные способы во взаимодействии с другими как наиболее эффективные для привлечения внимания и демонстрации своих переживаний. Они вырабатывает определенные защитные механизмы, которые откладывают отпечаток на формирование личности в целом.

Психодиагностика детей может быть проведена в двух формах работы: индивидуальной, то есть контакт осуществляется непосредственно с испытуемым, и групповой, получение массовой информации при охвате большой выборки. Для детей с речевыми нарушениями на наличие агрессии подойдут методы диагностики такие как: беседы с родителями и педагогами в дошкольной организации, наблюдение за ребенком в самостоятельной и игровой деятельности, взаимодействие со сверстниками, а также работа с использованием проективных методик. Проводить диагностику детей на агрессивность можно как индивидуально, так и в группе, в зависимости от запроса исследователя.

Педагогам, работающим с детьми в детском саду, практически неизвестно о том, как воспитывают ребенка дома. В таком случае в беседе с родителями можно узнать, какой ребенок в домашних условиях, как проявляет свои отрицательные эмоции, какие показатели агрессивного поведения ему более свойственны, стукнуть или кинуть игрушку, порвать книгу, действия отрицательного характера непосредственно по отношению к родителям, или другим членам семьи, либо домашним животным. В беседе с педагогами в дошкольной организации можно узнать о поведении ребенка в группе, насколько он активно себя ведет, как при недостатке речи пытается найти общий язык со сверстниками, или не ищет и действует по настроению и чаще сам с собой. Принимает или не принимает участие в игровых действиях, насколько активно, проявляет на занятиях, как переживает неудачи, если что-то не получается. Какое отношение сверстников к данному ребенку, его обижают или он зачастую сам организатор конфликтов, в беседе с окружающими ребенка взрослыми ответы на данные вопросы могут быть получены. В дальнейшем в работе с родителями и педагогами, возможно, провести анкетирование (приложение № 1). Вся полученная информация в беседах и анкетировании, фиксируется и остается для интерпретации после проведения диагностики другими методами и выбора коррекции с данным ребенком.

Следующим шагом психодиагностики после беседы и анкетирования взрослых, непосредственно наблюдение за самим ребенком, его взаимодействием с детьми и взрослыми и поведением, в общем. В психологической практике наблюдение дает получить много информации для предварительного анализа особенностей поведения ребенка и составления в дальнейшем коррекционных занятий, особенно имеет большое значение в том случае, когда психологическую информацию иными методами невозможно получить. Наблюдение представляет собой сбор информации при помощи непосредственного восприятия и фиксированию всех элементов поведения ребенка в соответствии с целью и задачами, поставленными перед исследователем. Наблюдение как метод удобен с детьми дошкольного возраста, и с речевыми дефектами, потому что использование других методов может быть затруднено по целому ряду причин, связанных с уровнем психического развития детей и особенностей нарушений. Следует обратить внимание на речевые возможности ребенка, уровень его понимания и осознания. Много информации можно увидеть в наблюдении за ребенком как в самостоятельной игровой деятельности, так и со сверстниками.

В практике, как известно, в основном используются два вида наблюдения: неструктурализированное и структурализированное. Первое предполагает, что заранее не определяется, какие именно элементы поведения будут подвергнуты наблюдению. То есть нет определенного плана, а заранее имеются объект и сама ситуация фиксирования. Иными словами, мы смотрим за конкретным ребенком, у которого в определенной ситуации будут происходить те или иные события.

Все поведение дошкольника очень сложно охватить наблюдением, для этого обычно имеется самая простая схема наблюдения поведения, для выделения основных его элементов (приложение № 2). В качестве такой схемы можно использовать подход, основанный на принципах, заключенных в разработках С. Розенцвейга, он считал, что критическая или фрустрирующая ситуация лучший индикатор, с помощью которого гораздо легче диагностировать нарушение поведения детей. Невозможность удовлетворения уже активированной потребности из-за препятствия расценивается ребенком как негативная, неприятная, трудная ситуация. В результате ребенок начинает проявлять активные действия, направленные на изменение сложившегося положения.

Если заранее определены интересующие элементы и ситуации, то это структурализованное наблюдение. До начала сбора информации составляется план записи или фиксации результатов наблюдений. В качестве примера названного вида наблюдений можно привести «Карта наблюдений Д. Стотта» [9]. Данная методика направлена на выделение характера дезадаптации ребенка, больше подходит для старшего дошкольного возраста при подготовке к школе. В ее основу положена фиксация различных форм поведения ребенка по результатам длительного наблюдения. Карта наблюдений может заполняться как психологом, так и педагогом. Однако от педагога не всегда удается получить объективную картину поведения ребенка из-за его личного представления о данном ребенке или того же предвзятого отношения к нему. Поэтому, если полученная информация вызывает сомнение в правильности оценки тех или иных нарушений поведения ребенка, следует провести самостоятельное наблюдение.

С помощью диагностики агрессивности дошкольника беседы и анкетирования с родителями и педагогами может быть не достаточно для выявления именно нарушенного поведения, по причине недостатка информации эмоционального состояния ребенка. Поэтому использование проективных методик может дать более полную картину эмоционального состояния ребенка дошкольного возраста, как с нормальным, так и с нарушенным развитием. Мы рассмотрим методику «Рисунок несуществующего животного» она является наиболее распространенной и информативной проективной методикой диагностики агрессивности детей. В основном проводится с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Можно отметить, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. Важной является метафоричность изображения, которая в процессе интерпретации рисунка, переносится на личность ребенка и описывается уже в психологических категориях, исходя из того, что хотя процесс проекции и протекает без достаточного контроля сознания, он все же отражает сознательные установки ребенка. В инструкции данной методики задание нарисовать животное, которое не существует, дать ему имя и рассказать о нем. Изображение реально существующего животного вместо воображаемого нормально для дошкольного возраста, хотя при хорошем уровне развития даже дошкольник способен хотя бы дать своему животному нестандартное название. В старшем возрасте это свидетельство особо низкого уровня развития воображения. Подобное выполнение задания нередко встречается при умственной отсталости или при задержке психического развития. В отдельных случаях причиной отхода от инструкции служит не столько отставание в когнитивной сфере, сколько очень высокая тревожность. Тревожному ребенку трудно выполнять неопределенные задания. Не понимая, каковы критерии оценки такого задания, он заранее ожидает заведомо отрицательную оценку, что может полностью блокировать содержательную деятельность. Изображение существующего животного в некотором смысле безопаснее придумывания чего-то нового. Поэтому он упрощает себе выполнение задания, фактически подменяя поставленную перед ним непривычную задачу более знакомой.

На рисунке наличие и степень агрессивности у ребенка выражена количеством, расположением и характером острых углов, независимо от их связи с той или иной деталью. О высокой степени говорят прямые символы агрессии - когти, клювы, зубы, рога и шипы. Наиболее полную информацию об уровне агрессивности обследуемого дает сопоставление классического варианта методики "Несуществующее животное" с дополнительным вариантом "Злое животное". В частности, такое сопоставление позволяет выявить скрытые, в том числе сознательно скрываемые, агрессивные тенденции. Кроме рисунка животного попросите нарисовать злое животное для того, чтобы посмотреть уровень агрессивности обследуемого вами ребёнка. Инструкция та же, что и в первом случае. Показателем отсутствия таких тенденций служит отсутствие агрессивной символики (орудий нападения) в основном рисунке и незначительное повышение агрессивных аксессуаров при переходе к "Злому животному". Склонность у дошкольника к вербальной агрессии, выражается в подчеркивании зубов. Как и общая агрессивность, она может скрываться при изображении просто несуществующего животного, проявляясь лишь в рисунке злого и страшного животного. Помимо уровня собственной агрессивности в рисунке несуществующего животного проявляется отношение к возможной агрессии со стороны окружающих. Боязнь нападения приводит к стремлению защитить придуманное животное. В качестве защиты может быть изображен панцирь, чешуя, броня, особо толстая кожа (ее может не быть на рисунке, но ее описывают в рассказе), очень широко распространено изображение игл, как у дикобраза, или колючек. Большой размер животного также может говорить о стремлении к защите от окружающих, стать больше и сильнее, чтоб смочь защититься.

Ребенку дошкольного возраста, особенно с речевыми нарушениями, трудно дается общение и со сверстниками и с взрослыми, он не всегда может выразить словами свое внутреннее беспокойство и в основном по причине замкнутости, страха непонимания. Применение вышеописанных методик, таких как беседы, анкетирование, наблюдение и проективные методы, дают возможность узнать личностные характеристики ребенка, а также наличие, степень и даже причины эмоционального нарушения и агрессивного поведения.

1.3 Коррекционно-развивающие возможности коммуникативных игр

Формирование умению контактировать с другими людьми, общаться -- важное условие нормального психологического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни, для усвоения норм и ценностей. Для детей дошкольного возраста общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника. А также способствует становлению самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий, на развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых. Поэтому очень важно научить ребенка общаться. Особого внимания заслуживает особенности формирования коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Дети данной категории даже в большой степени нуждаются в формировании коммуникативной компетенции, т. к. нарушения речевой функции приводят к нарушению процесса коммуникаций, что в свою очередь ведет к недоразвитию коммуникативной компетентности в целом.

Наряду с термином «общение» в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация». Коммуникация -- это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает в себя: передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Коммуникация может быть речевой и неречевой. Речевая коммуникация происходит в рамках коммуникативной ситуации, по законам того или иного языка, который представляет собой целостную систему фонетических (графических), лексических, грамматических и синтаксических средств и соответствующих им правил речевого общения (правил речевой коммуникации).[17]. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой передается информация и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности. Именно формирование функции речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи -- диалога и монолога. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет нам считать эти термины эквивалентными. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных для его возраста задач.

Особую важность этот вопрос приобретает в настоящее время, когда коммуникативное развитие детей вызывает серьезную тревогу. Даже дети без нарушений в развитии стали меньше общаться не только с взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается или из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, замкнутости, формированию тревожности, или, наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения.

Научить детей вступать в контакт и вести разговор с собеседником, уметь внимательно и активно слушать и слышать, использовать мимику и жесты для более экспрессивного выражения своих мыслей проще и эффективнее всего в игровой форме. Сама по себе коммуникативная природа игры предоставляет возможности для развития коммуникативных навыков. Детская игра - исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра, по определению А. И. Леонтьева, является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, то есть с развитием игры как деятельности, происходят главнейшие изменения в психике ребенка, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития. Практически в любой игре присутствует необходимость комментировать свои и чужие действия, взаимодействовать в пределах группы, возражать, соглашаться, высказывать свое мнение, что и служит базой для развития речевых умений и стратегий общения и необходимо для инициации и поддержания диалога. В игровой ситуации дошкольнику предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденные когда-либо действия и тем самым, приобретая определенные навыки, которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх, делают выводы, предопределяя свои действия в схожих ситуациях в будущем. Игра выступает в качестве посредника между миром ребенка и миром взрослого, на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондентом. С помощью ее дети учатся философии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично.

Игры, направленные на общение, совместную деятельность, способам самовыражения, взаимного сотрудничества, где партнеры находятся в позиции «на равных», стараются учитывать особенности и интересы друг друга, называются коммуникативными. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений. Коммуникативные игры способствуют тому, что у ребёнка, формируется интонационно-динамическая выразительность речи, чёткость произношения каждого слова, грамотность, правильно формулировать свою мысль, чтобы быть понятыми другими, обогащается словарный запас, формируются предпосылки письменной речи. Например, игры, в которых ребенок должен рассказать о себе или о своем соседе, позволяют не только познать друг друга лучше, обеспечивая процесс социализации, но и предполагает составление рассказа. Такой же принцип используется для познания окружающего мира, когда необходимо описать какой-либо предмет или явление, применяя как можно больше слов. Кроме этого, коммуникативные игры, в которых дети разделяются на группы, способствуют не только умению работать в команде, достигать определенных результатов, сотрудничать, проявлять заботу, внимание, активно слушать и перерабатывать информацию, но и могут включать обучающие элементы. Простой пример, когда воспитатель дает задание собрать или нарисовать определенное количество предметов, что скрывает под собой развитие навыков счета. Часто коммуникативные детские игры направлены на изучение правил поведения, когда в группе обсуждают определенные ситуации и такие категории как «хорошо» и «плохо». Например, игра «Вежливые слова» обучает пользоваться общепринятыми фразами вежливости (спасибо, пожалуйста, добрый день и т.д.).

Как и другие игры, коммуникативная игра предполагает цели и задачи, поставленные перед педагогом, это может быть совместная деятельность, самовыражение, взаимное сотрудничество, чувство сплоченности, развитие навыков общения и формирование доброжелательных отношений, умение решать конфликтные ситуации, создание эмоциональной близости. Игры могут быть подобраны в направлении от преобладания невербальных к использованию вербальных средств взаимодействия. Изучив литературу можно выделить некоторые принципы построения коммуникативных игр. Первое - игра должна быть направлена на сверстника, чтобы все типы взаимодействия, интерес, чувствительность были обращены к сверстнику. Ведь при общении, по словам М.И. Лисиной, дошкольник через сформированный образ сверстника, познает себя. Таким образом, более дифференцированный, адекватный образ сверстника позволит ребенку лучше понять самого себя, свое поведение, эмоции, чувства и возможности. При этом отношение к сверстнику должно опираться на личностный тип. В системе межличностных отношений М. И. Лисина выделила два типа: предметный и личностный. Предметный тип отношения в дошкольном возрасте подразумевает сравнение и конкуренцию. Личностный тип отношения подразумевает высокий интерес, радоваться успехам и переживать неудачи сверстника, просоциальное поведение, формирование чувства принадлежности группе сверстников, общности с другими. С точки зрения Е. О. Смирновой, преобладание личностного типа отношения является одним из определяющих факторов популярности ребенка в группе, тогда как преобладание предметного, конкурентного типа отношения характерно для детей с проблемными формами поведения и общения.[14] Вторым принципом являются четкие границы взаимодействия, то есть ребенку должны быть понятны и доступны правила, при этом ребенок будет взаимодействовать со сверстниками более свободно и осознанно. Сами по себе правила облегчают детям процесс взаимодействия со сверстниками и взрослыми, а также способствуют достижению совместных целей. Третье - это опережающая инициатива взрослого, создание условий для взаимодействия. В начале взрослый делает центром внимания сверстника, задает цели, показывает эффективные пути достижения этих целей, контролирует процесс взаимодействия. Постепенно все эти этапы ребенок должен интериоризировать и уметь использовать в дальнейшем. Взрослый создает ситуации, где ребенок может сформировать четкие представления о сверстнике или взрослом (внешних и внутренних особенностях), положительное эмоциональное отношение и способы поведения, где ребенок должен достичь определенного результата с учетом особенностей другого человека (например, рассмешить другого, заинтересовать и т. д.), способы поведения, направленные на достижение совместных целей. Также взрослый создает ситуации, способствующие проявлению просоциальных форм поведения - сочувствие, содействие, сопереживание. Использование игры наиболее привлекательное и эффективное средство формирования чувствительности к другим детям. От игры - имитации (образ животного, героя сказок) к реальному взаимодействию и образу реального человека. Четвертое, что можно отметить, это осознанность и рефлексивность. После игры, можно задать вопросы, что для ребенка было сложным, как он справился, будет ли ему интересно еще поиграть, что ему понравилось, а может, кто из сверстников и как себя чувствует в общем. [14]

При работе с любым ребенком с наличием агрессии и негативизма, для достижения устойчивого результата, необходимо, чтобы коррекция носила системный, комплексный характер, предусматривающий проработку каждой характерологической особенности данного ребенка. В противном случае эффект от коррекционной работы будет нестойким. Т. П. Смирнова выделила ключевые блоки -- направления коррекционной работы с агрессивными детьми, которые также будут актуальны для преодоления агрессивного поведения у детей с ОНР третьего уровня, посредством подобранных коммуникативных игр. Первое направление - это снижение уровня личностной тревожности. В игре ребенок, чувствуя себя в безопасности, легко может пережить травмирующий опыт, избавиться от негативного стресса, и, как следствие, преодолеть тревожность. Второе - это формирование осознания собственных эмоций и чувств, а также других людей и развитие эмпатии. Ведь в процессе игры ребенок получает возможность поставить себя на место других, оценить свое поведение со стороны, а также развивается способность видеть себя их глазами. Третье - это в ходе коррекционной работы, с помощью игр, помочь ребенку осознать свое место в окружающем мире по отношению к сверстникам и реальной действительности, результатом проделанной работы является позитивная самооценка. Также коррекционная работа с агрессивными детьми обязательно предполагает обучение ребенка техникам и способам управления собственным гневом, развитие контроля над деструктивными эмоциями, что является четвертым направлением. И пятым является обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации. Отдельным блоком Т. П. Смирнова выделила консультационную работу со взрослыми что его окружают, направленную на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей, ведь близкое окружение влияет больше чем все остальные факторы. При работе с агрессивным ребенком важно с уважением относиться к его внутренним проблемам. Агрессивным детям необходимо положительное внимание со стороны взрослого к своему внутреннему миру, в котором накопилось слишком много разрушительных эмоций, с которыми самостоятельно они не в состоянии справиться. За агрессивным поведением, как правило, прячется боль, разочарование и отверженность. [15]

Любая работа с ребенком, обучающая, развивающая или коррекционная предполагает необходимость учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, следует помнить, что каждый ребенок развивается в своем темпе, в своей среде, бережно относится к этому процессу, создавать условия для естественного индивидуального личностного роста и обеспечить наиболее благоприятные условия для работы. Дошкольники с ОНР имеющие агрессивное поведение, в игровой ситуации гораздо лучше будут воспринимать взрослого или сверстника, по причине того, игра в этом возрасте является ведущим видом деятельности.

Задачами педагога в коррекционно-развивающей работе при реализации игр являются постепенно развивать игровой опыт каждого ребенка, помогать открывать новые возможности игрового отражения мира, пробуждать интерес к творческим проявлениям в игре и игровому общению со сверстниками, воспитание доброго отношения, доверия детей к окружающим. Эмоциональное общение возникает на основе совместных действий, сопровождаемых улыбкой, ласковой интонацией взрослого, проявлением заботы к каждому ребёнку. Во время игры, взрослый должен верить в игру так, как верит в неё ребенок, принимать детей какие они есть, выслушивать любой ответ ребенка, предложение, решение, способствовать импровизации. При этом грамотно говорить, проговаривать четко слова ведь для детей взрослый является образцом в речи, поскольку дети учатся речевому общению, подражая, слушая, изучая и наблюдая за ним и, это особенно будет полезно детям с нарушениями речи. При этом ребенок должен быть равноправным участником этого процесса, а не просто слепо подчиняться требованиям взрослого или более сильного партнера. Поэтому главная задача взрослых - помочь детям увидеть в каждом человека, имеющего свои желания и переживания, вместе найти выход из сложной ситуации, предлагая им варианты решения конфликта. При всем этом атмосфера в игре должна быть спокойной, дети должны чувствовать себя в безопасности, что с ним общаются, слушают и с ним интересно. Взрослому принадлежит исключительно активная роль в обучении детей, умению думать и говорить, но не менее активная роль в интеллектуальном, эмоциональном, речевом и коммуникативном развитии присуща самому ребенку. Нужно обеспечить широкие возможности для использования всех пяти органов чувств: видеть, слышать, трогать руками, пробовать на вкус, чувствовать различные элементы окружающего мира. Очень важно уважать неповторимость каждого ребенка, ставить реальные, достижимые цели.

Дети дошкольного возраста с ОНР имеют слабую произвольную сферу, поэтому однотипные задания, вызывают усталость, пропадает интерес к выполнению заданий. Они гораздо более заинтересованы, когда в процессе игры меняются виды деятельности, используется яркий, красочный наглядный и материал, используются дополнительные персонажи, различные вербальные и невербальные коммуникативные средства (визуальные, жестовые, словесные, эмоционально-мимические, пантомимические). Также если игра в форме путешествия, используются сюрпризные моменты, дети активнее участвуют в выполнении заданий, повышается речевая активность, эмоциональная вовлеченность в процесс. Коммуникативные игры, подвижные или спокойные, в виде заданий или упражнений предполагают развитие у ребёнка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. То есть, работа проводится по формированию восприятия сверстника на положительном эмоциональном уровне, развитию общих игровых интересов и делового сотрудничества. Обеспечения формирование у детей социальных представлений, осознания и воссоздания в игре различных видов социальных отношений.

Проявления агрессивности и негативизма у детей с ОНР третьего уровня может проявляться в частых конфликтах со сверстниками, спорах, в таком случае стоит вовлекать детей в обсуждение межличностных конфликтов, поощрять их попытки разрешать конфликты без применения силы, и показать, как можно высказать, свои чувства и мысли по этому поводу. Для анализа поведения конфликтовавших детей можно использовать аналогичное поведение сказочных персонажей; привлекая в совместные игры разных детей, создаю ситуацию успеха для каждого ребенка.

Если рассматривать коммуникативные игры, направленные на адекватный образ сверстника, опыт взаимодействия с ним, то условно их можно разделить на три группы. Первая группа игр направлена на формирование положительного эмоционального отношения к сверстнику, снятие эмоциональных барьеров общения. Основным направлением при формировании положительного эмоционального отношения является формирование элементов личностного типа отношения к сверстнику, развитие чувства сопричастности и общности с другим. (Е. О. Смирнова). Эта задача может решаться через серию игр на взаимодействие с другими детьми, направленных на преодоление враждебности, конкурентности и формирование способности видеть и понимать другого. Задачей таких игр является переход к непосредственному общению, преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам, разрушение защитных барьеров. Главными правилами этих игр являются - преобладание невербального взаимодействия, отсутствие конкурентности и соревновательного компонента, ситуация «чистого общения» (то есть общения без игрушек). Здесь запрещены разговоры, вводится язык «сигналов». Все занимают одинаковые роли, например, «муравьи», «лесные животные», «цветы», «волны». Непосредственное внимание со стороны сверстников и нестандартная ситуация общения способствуют решению поставленных задач. Так в игре «Лесные звери» все дети должны изображать лесных зверей, которые могут общаться только на языке животных. Детям объясняют правила невербального, доброжелательного взаимодействия. В игре «Муравьишки» (В. М. Холмогорова) дети изображают «муравьишек», которые после зимней спячки закатили пир, здороваются друг с другом и угощают друг друга. Можно отметить, что при проведении данных игр вначале интерес направлен не на сверстника, а на сам процесс общения, взаимодействия, которые кажутся непривычными. Дети фиксированы на себе, а не на сверстнике. Также для формирования положительного эмоционального отношения к сверстнику подходят игры, направленные на переживание общих эмоций страха, горя, радости. Совместное переживание эмоций создает чувство общности и близости.

Вторая группа игр больше направлена на формирование познавательного компонента образа сверстника. Здесь также можно выделить несколько направлений игр. Игры, направленные на понимание внешних особенностей сверстника (особенности внешности, одежды, эмоций) и игры, направленные на познание качеств личности, интересов, потребностей сверстников. Главное, что посредством данных игр дети понимают, что у них много общего (одни интересы, предпочтения, переживания в различных жизненных ситуациях). Игры, направленные на формирование способности видеть и понимать внешние особенности сверстника решают задачу снятия фиксации на себе и формирования способности видеть сверстника. Например, в игре «Радио» ведущий загадывает ребенка, описывает его внешность, а другие должны угадать по внешним особенностям, про кого идет речь. В игре «Запомни меня» дети делятся по парам, несколько минут смотрят друг на друга, по сигналу отворачиваются и по очереди описывают внешность другого ребенка. Для того чтобы убрать ситуацию самостоятельного выбора детьми себе пары, можно использовать приемы, которые предоставляют возможность независимого, случайного выбора: считалки, игры типа «Найди пару по цвету глаз».

Третья группа игр - на взаимодействие на уровне эмоций развивают способность обращать внимание на эмоции, настроение сверстника. Основной центр этих игр - это эмоции. Игры проводятся от изображения загаданной эмоции ребенка всеми детьми, например, в игре «Зеркало», к изображению одним ребенком эмоции, которую загадал другой. Также игры проводятся в направлении от игр, где эмоция изображается только мимикой лица, к играм, где эмоции изображаются всем телом, например, в игре «Море волнуется» дети должны изобразить «самую грустную», «самую добрую» или «самую сердитую» фигуры. Можно обсудить причины возникновения эмоций, что схоже и что различно. Игры, направленные на понимание не только внешних особенностей, но и особенности личности, способностей и возможностей. Задачей подобных игр является развитие способности видеть в сверстнике особенности его личности, способности, потребности и желания. Сюда включаются игры, требующие внимания к особенностям сверстника, взаимопомощи, взаимопонимания, и игры, направленные на умение видеть и понимать желания и предпочтения другого. Игры проводятся в направлении от исполнения воображаемых ролей (например, таких как «волшебник», «садовник») к реальным - «хвастуны», «помощники». Так в игре «Волшебный чемоданчик» одному ребенку все дети «дарят» подарки, которые, на их взгляд, хотел бы получить сверстник. Вначале дети фиксируются на предметных подарках: кукла, игрушка, много конфет, цветов, затем в качестве подарков предлагаются волшебные предметы: волшебная палочка, которая исполняет желания, ковер самолет и другие.