Заключение

Утрату непосредственности ребенком Л.С. Выготскийсвязывает с привнесением в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и поступком, что является противоположностью наивному и непосредственному действию,

2. Смена основных переживаний ребенка.

2) у ребенка семи лет возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях;

3) переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердится).

Смысловое переживание возникает потому, что происходит дифференциация внешнего и внутреннего. Таким образом, сам характер переживаний перестраивается.

Как следствие у ребенка возникают:

-новое отношение к себе;

-новые связи между переживаниями;

-борьба переживаний;

-противоречие переживаний;

-изменение содержания переживаний.

Когда ребенок понимает свои переживания, когда возникает внутреннее отношение к тому, что переживается и как, тогда и совершается изменение переживаний. Следовательно, возникает новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития - школьный возраст.

3. Обобщение переживаний.

Впервые появляется феномен обобщения переживаний, который становится основой логики чувств. Пример: умственно отсталые дети, каждый раз проигрывая, оказываясь в неудаче, тем не менее не испытывают чувства собственной малоценности. Тысяча отдельных неудач, а общего чувства малоценности нет! У нормального же ребенка младшего школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая-то ситуация, то у него возникает аффективная реакция, связанная с переживанием неудачи.

4. Перестройка потребностей, возбуждений, переоценка ценностей.

5. Новое отношение ребенка к среде.

Психологическая готовность к обучению в школе - следствие прохождения ребенком кризиса семи лет.

Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. »

Несомненно, готовность к школе не сводится лишь к физической готовности - необходима так же и особая психологическая готовность к ней, к новым условиям жизнедеятельности. Содержание этого вида готовности определяется той системой требований, которую школа предъявляет к ребенку.

Психологическая готовность к школе - это

-умение слушать речь, объяснения, ответы товарищей;

-умение действовать в соответствии с правилом;

-умение производить действия в соответствии с образцом;

- умение действовать по прямому указанию взрослого;

-умение работать в группе.

Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным - оно изменяется, обогащается.

Что же именно включает в себя психологическая готовность к школе?

Составными компонентами психологической готовности являются личностная, волевая, интеллектуальная.

6. Личностная готовность ребенка к школе

Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой « социальной позиции»- положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Готовность этого типа, личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Как правило, дети выражают желание идти в школу. И тут весьма важно, чтобы школа привлекала ребенка своей главной деятельностью- учением.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Такие первоклассники учатся в школе очень неровно и ведут себя по- детски. И если занятия у них будут вызывать непосредственный интерес, то успехи у них будут. Если же его нет и они должны будут выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех и достичь нужного положительного результата ему трудно.

Еще хуже в том случае, когда дети не хотят идти в школу. Причина подобного отношения к школе, как правило, кроется в самой системе воспитания ребенка. Нередко ребенка запугивают школой и потому разумнее всего сразу сформировать верное представление о школе, положительное отношение к ней, к учителю, к книге.

Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отношения к учению в процессе деятельности ребенка- необходимое условие формирования его положительного отношения к школе. Поэтому весьма важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понят, но и прочувствован, пережит ими, непременным условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства.

Умение ребенка войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества- вот те качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям, способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего развития.

2. Волевая готовность ребенка к школе.

Формирование волевой готовности будущего первоклассника требует серьезного внимания, поскольку его ждет в школе напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.

Все исследования развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте успешнее достигается цель в игровой ситуации. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудиться, стремление не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или лишь при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих 6-летнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большей мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям, от характера взаимоотношений ребенка и взрослого.

3. Интеллектуальная готовность.

Важно, чтобы ребенок к школе был умственно развит. Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, потребуют достаточно развитых познавательных процессов. Готовы ли дети дошкольного возраста к этому?

Исследования показывают, что к старшему дошкольному возрасту дети овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных эталонов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности - учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка умений, требуемых в этой деятельности. Обладание этими умениями обеспечивает ребенку «высокий уровень» обучаемости, характерной особенностью которого является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Составную часть психологической готовности ребенка к школьному обучению составляет именно интеллектуальная готовность. В это понятие входит как запас знаний и представлений ребенка об окружающем, так и сформированность его мыслительных навыков. Однако, главное- это то, как ребенок ориентирован в окружающем и как он осмысляет полученные сведения.

Важнейшими компонентами психологической готовности детей к школьному обучению также является общение ребенка со взрослыми, взаимоотношение со сверстниками и отношение к самому себе. Эти компоненты знаменуют собой разные фазы кризиса семи лет.

Так, изменения в отношениях ребенка со взрослым, проявляющиеся в новом контекстном общении, знаменуют вступление ребенка в кризис семи лет, то есть его предкритическую фазу.

Появление «кооперативно-соревновательного» отношения ребенка со сверстниками - показатель собственно-критического возраста, его критической фазы. Наконец, возникновение нового отношения ребенка к себе - итог кризиса, характеризующий посткритическую фазу.

Говоря о симптоматике кризиса семи лет, Л.С. Выготский указывает на манерничанье и кривлянье ребенка, т.е. на ту сферу его жизни, которая непосредственно обращена на других людей. Возникающая в результате кризиса семи лет самооценка дошкольника начинает регулировать поведение ребенка в последующий период.

Таким образом, изменение в отношении к самому себе могут рассматриваться как итог, который наступает в результате изменения в других сферах и как итог кризиса семи лет.

Завершая данную главу можно сказать, что на личностную готовность ребенка к школе влияет фактор преодоления ребенком кризиса семи лет. Образ будущего школьника является социальным образованием, возникающим в этот период.

Успешность вхождения в школьную жизнь зависит во многом от степени позитивности и адекватности образа «Я - будущий ученик». Решить проблему подготовки детей к школе возможно лишь, если реализуется единая линия развития ребенка на этапах дошкольного и школьного детства.

Глава 2. Роль семьи и школы в организации адаптивной среды для ребенка-дошкольника

2.1 Деятельность педагогического коллектива школ на начальном этапе обучения первоклассников

По Закону РФ « Об образовании» все дети, независимо от их подготовки, зачисляются в первый класс общеобразовательного учреждения. В целях сохранения и укрепления физического и психического здоровья первоклассников, создания оптимальных условий для их развития, обучения и воспитания в нашей стране особое внимание уделяется организации благоприятной адаптивной среды на переходе от дошкольного к начальному школьному образованию. Деятельность педагогического коллектива школ в данном направлении строится на основе принципов:

-психологической комфортности (создание особой предметно- развивающей среды, обеспечивающей эмоционально комфортные условия образовательного процесса);

-деятельности (возможность самостоятельного открытия, совершения действий, направленных на изучение предметов и явлений; развитие мелкой моторики руки);

-творчества (возможность получать опыт собственной творческой деятельности);

-непрерывности (дошкольная пропедевтическая база);

-наглядности (в соответствии с возрастными психофизическими особенностями детей.)

Основная цель этой деятельности - создание общего благоприятного фона для развития детей: физического, интеллектуального, эмоционального. В соответствии с этой целью и заявленными ранее принципами деятельность по организации благоприятной адаптационной среды направлена на: максимальное обеспечение двигательной активности детей в школе;

1) создание в школе развивающей предметной среды, являющейся, по суте, продолжением той, к которой дети привыкли в детском саду и которую отличают яркость, красочность, наглядность, включение в нее игровых и сказочных мотивов;

2) широкое использование в образовательной и воспитательной работе игровых приемов, создание эмоционально значимых ситуаций и условий для самостоятельной практической деятельности;

3) изменение стиля взаимодействия взрослых и детей с авторитарного на стиль доверительного сотрудничества;

4) введение в педагогический процесс разнообразных видов детской творческой деятельности;

5) использование многообразных форм обучения неурочного типа;

6) обеспечение взаимосвязи учебной деятельности с жизнью;

7) создание щадящего режима учебной деятельности.

Кроме того, в работе с первоклассниками педагогические коллективы уделяют важное внимание валеологическому направлению с той целью, чтобы дети прошли адаптационный период без ущерба для своего здоровья, не утратив интереса к учебе, не потеряв веру в себя, в свои силы.

В соответствии с Законом РФ «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» в каждом школьном учреждении выделены следующие базовые нормативы:

-учащиеся 1 ступени должны обучаться в закрепленных за каждым классом учебных помещениях, объединенных в отдельный блок ;

- в помещениях начальных классов обязательно устанавливаются умывальники);

-для детей должно быть организовано питание: двухразовое горячее для группы продленного дня и завтраки (полдники);

-обеспеченность детей питьевой водой ;

-учебный план не должен превышать нормативное количество часов допустимой нагрузки школьников (в первом классе это 20 часов в неделю);

-соблюдение «ступенчатого режима» (в сентябре в первых классах учителями ежедневно проводятся 3 урока по 35 минут, 4-й урок проводится в нетрадиционной форме, после двух уроков предусмотрена 40-минутная динамическая пауза для организации двигательно-активных видов деятельности; с ноября проводятся 4 урока по 35 минут, с января - уроки по 40 минут; кроме того, первоклассникам предоставляются дополнительные каникулы);

- с профилактической целью во время уроков обязательно проводятся физкультминутки (как правило, они носят игровой, эмоциональный характер, что позволяет первоклассникам не только отдохнуть физически, но и получить психологическую и эмоциональную разрядку);

- создание условий для удовлетворения биологической потребности младших школьников в движении ;

-нормированы: использование технических средств обучения, выполнение одного вида деятельности ;

-расписание уроков должно строиться с учетом дневной и недельной кривой умственной работоспособности учащихся;

-продолжительность перемен должна составлять не менее 10 минут, при наличии большой перемены;

- нормированные домашние задания (в первом полугодии первоклассники не получают домашних заданий, во втором полугодии время на подготовку домашнего задания не превышает одного часа);

- прогулка в ГПД составляет не менее двух часов .

Важным условием психического и физического здоровья школьников является безотметочная система в 1-2-х классах. Именно безотметочная, а не безоценочная.

Оценка- это процесс соотношения результата учебного труда школьника с намеченными эталонами с целью выявления качества знаний и определения путей их дальнейшего совершенствования.

Отметка - формальное отражение результата процесса оценивания.

Не должны взаимоотношения учителя и ученика сводиться к отметке. Это чревато и отрицательным воздействием на развитие ребенка, на формирование у него истинной мотивации учения, рефлексивных способностей. Для ребенка важно и нужно не обозначение на бумаге его успехов, а объяснение - что и как ему нужно делать, в чем и насколько он успешен. Оценка учителя должна быть оптимистичной, доброжелательной, воодушевляющей ученика на новые успехи.

Таким образом, особое значение имеет установление добрых, доверительных взаимоотношений между учителем и детьми.

Непреодолимым препятствием для ребенка могут стать чрезмерно интенсивная учебная нагрузка, жесткие требования родителей, утомление. Чтобы предупредить возможные негативные ситуации, учителя должны держать в поле зрения каждого ребенка, своевременно отмечая все изменения в его настроении и физическом состоянии, активно работать с семьями учащихся.

2.2 Роль « Я»- концепции в успеваемости школьников и становлении коллектива

Роберт Бернс в своих исследованиях указывает на тот факт, что если ребенок вырос в атмосфере тепла и любви, ожидания увлекают его вперед, к успеху, если же до сих пор в реакциях значимых других он видел только упреки и отталкивание, то эти ожидания будут способствовать формированию у него ущербной «Я»- концепции, не давая ему возможности успешно продвигаться вперед.

Учитель может и должен, по мнению Бернса, обеспечить ребенку такой путь к усвоению преподаваемых в школе формальных знаний, который не наносил бы вреда его самооценке. А по отношению к ребенку, обладающему негативными представлениями о себе, цель учителя заключается в том, чтобы, используя возможности предметного обучения и различные ситуации, возникающие в школе, трансформировать эти представления, привить ребенку ощущение собственной ценности, компетентности и значимости.

В школе, где ребенок каждый день чему-то учится, приобретает новый социальный опыт, изменение «Я»- концепции становится обычным явлением.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я»- концепцию. Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, окружающего мира - как физического, так и социального.

В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Именно по этой причине школа становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка.

Кроме того, в его жизни появляется еще одна фигура, от которой он получает обратную связь,- учитель.

В течение одного дня, проведенного в школе, ребенок подвергается непрерывной и систематической оценке учителя. В школе достижения и неудачи приобретают официальный характер и постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь.

Самооценка возникает задолго до того, как ребенок впервые переступает порог школы. Ее характер, обусловленный факторами семейного воспитания, в школе проявляется, делается очевидным. Но школа становится источником нового опыта, который в конечном счете не может не повлиять на дальнейшее развитие самооценки.

Дети, у которых в дошкольные годы сложилась благоприятная самооценка, могут, тем не менее, испытывать в школе затруднения, если сформировавшиеся у них к этому времени представления, ценности и тип поведения не соответствует школьной ситуации.

Доминирующей ценностью в системе образования являются успехи в учебе. Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения учебных задач.

В результате его «Я»- концепция постепенно оказывается пронизанной ценностями и стандартами, связанными и учебными достижениями.

Дети с высоким уровнем учебных успехов - соответствующим их способностям или превышающим их - получают одобрение и вознаграждение, согласно принятой в школе системе оценок.

Дети с низким уровнем успеваемости, независимо от того, какими они обладают способностями, либо вообще не получают одобрения, либо получают его в связи с успехами в какой-либо иной деятельности, но не в учебной.

Существуют, конечно, дети с низкими способностями в учебе. В идеале они получают свою долю одобрения за упорство и прилежание, которое тем самым приобретают в сфере образования .

Чтобы успехи в учебе стали источником самооценки школьника, они вначале должны получить внешнюю оценку.

Таким образом, учащийся завоевывает признание и приобретает статус человека, оказывающего благоприятное воздействие на значимых других и на свое окружение в целом.

Включаясь в жизнь школы, ребенок фактически начинает параллельно осваивать две программы. Одна - это официальная учебная программа, освоение которой является общепризнанной задачей каждого школьника, вторая - скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных взаимоотношений, складывающихся в школе. Вся школьная жизнь в основном направлена на реализацию первой программы. Вторая программа не имеет столь явного организационного оформления, но именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его представление о себе и о том, что думают о нем другие, т.е. происходит его социальная адаптация.

Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал:

«Ребенок дошкольного возраста любит себя, как общественное отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к семи годам возникает ряд сложных образований.

Однако, не следует считать, что до кризиса семи лет ребенок еще не осознает и совсем не оценивает. Осознание носит недиференнцированный характер и отличает общими чертами: « Я- самый сильный», «я- самый умный» и т.д.( В.М. Слуцкий, 1986; Е.В. Кучерова, 1987; В.С. Мухина, 1986).

Появление подлинной самооценки, т.е. устойчивого, внеситуативного отношения к себе, связывает Л.С. Выготский с кризисом семи лет.

Экспериментальное изучениесамооценки на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста свидетельствует, что именно в этот период происходит качественный скачок в изменении отношения ребенка к самому себе. Если самооценка дошкольника целостна, т.е. ребенок различает себя, как субъекта деятельности, и себя как личность, то самооценка младшего школьника уже более объективна, рефлексивна и дифференцирована.

Как же происходит « вливание» ребенка в социум класса?

Шалва Амонашвилиговорит о том, что вначале класс составляет аморфную группу детей, незнакомых (или малознакомых) и не имеющих опыта общения между собой.

Проходит день, месяц и устанавливаются первые деловые и эмоциональные связи. Дети избирают друг друга в качестве своих товарищей, устанавливают и «расторгают» дружеские отношения друг с другом.

Под руководством своего учителя в процессе учебной, игровой и других видов деятельности у детей постепенно складываются первые привязанности, происходит в некоторой степени смена субъективной позиции на объективную (Д.Б. Эльконин), т.е. осознание необходимости быть сдержанным, уступчивым, уметь помогать, сопереживать и т.д.

Аморфную группу детей начинают связывать пока еще тонкие, но крайне важные внутренние нити; вырисовывается классный коллектив, привычный детский коллектив, который следует сплачивать через общую деятельность и устремлять, как говорил В.А. Сухомлинский, в будущее с помощью общих целей, принятых в этой же деятельности.

У детей, конечно, будут возникать между собой конфликты, ссоры и педагогу придется регулировать их. Конфликты, связанные с выяснением личных отношений, не только не обрывают возникших внутренних связей, но, напротив, как это ни покажется странным, упрочивают их, все больше скрепляют узы дружбы, способствуют осознанию ребенком своих поступков, накоплению им опыта жизни в коллективе.

Вначале дети не оперируют словами «хороший ученик», «плохой ученик», «слабый», « лентяй», не вычленяют себя из коллектива и не вооружаются против него, чувствуя себя отличником или двоечником. Они учатся в силу своих возможностей.

Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок. Чем глубже будет осознавать школьник важность и необходимость учения, тем большее влияние окажут на него собственные успехи и неудачи в учении именно потому, что создается общественное мнение о нем, регулирующее отношение между ним и другими.

Амонашвили указывает на наличие ярусов в начальном звене школы и говорит о том, что учителя, учащиеся, родители своими суждениями способствуют оформлению такой структуры отношений.

I ярус- учащиеся, успевающие на «4» и «5».

Их называют отличниками, сильными учениками, хорошими учениками, передовыми и т.д.

II ярус- учащиеся, получающие в основном «тройки».

Их называют троечниками, средними, непосредственными. Они часто оцениваются словами «способный, но ленивый», «неспособный, но трудолюбивый», «так себе», «мог бы лучше» и пр.

III ярус- учащиеся, получающиеся преимущественно «двойки».

О них говорят- «тугодум», «неспособный», «безнадежный»,

«недоразвитый», «лентяй». Они - «плохие ученики», «трудные», «тянут класс назад», «позорят класс и товарищей».

Учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в своих отношениях друг с другом.

Амонашвили говорит, что нужно с помощью тонкой психолого- дидактической методики индивидуального подхода развивать способности каждого ребенка до пределов его потенций.Выравнивание таким образом будет заключаться не в формальном увеличении объема знаний, а в целостном развитии личности школьника, всестороннем проявлении его задатков с помощью методики обучения, способной быть вариативной к индивидуальным особенностям.

В таких условиях не возникает необходимости делить учеников на «отличников», «троечников» и «двоечников» и «клеймить» детей через отметки за то, что от них уже не зависит.

2.3 Роль семьи в процессе успешной адаптации к школьной среде

Психологам часто приходится слышать вопрос: кто же должен осуществлять подготовку ребенка к школьному обучению, кто отвечает за успешное обучение в начальных классах - родители, семья, воспитатели детского сада, или учителя, школа?

Специалисты считают, что никакое самое хорошее детское учреждение -ни детский сад, ни начальная школа- не могут полностью заменить семью, семейное воспитание.

Учителя отмечают, что ребенка-первоклассника несложно научить чему-то новому, а вот собрать его внимание, удержать в покое в течение урока оказывается весьма сложным делом. Почему же так получается?

У ребенка недостаточно развиты произвольные формы поведения, он не умеет управлять своим вниманием, деятельностью. А учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Обучение в школе требует сложившейся произвольности. Ребенок должен спокойно сидеть на уроке, слушать, запоминать то, что ему говорят.

Произвольность поведения развивается (или не развивается) на протяжении всего дошкольного детства, в самых разных аспектах жизни ребенка: в выполнении требований взрослых, в соблюдении норм и правил поведения, в общей дисциплинированности, организованности поведения и прочее. Если на пороге школы ребенок не умеет произвольно регулировать свою деятельность и поведение, значит, были допущены ошибки в его воспитании на более ранних этапах развития и об этом весьма важно помнить родителям. Возможно, что ребенка излишне опекали ( тактика опеки), но к таким же плачевным результатам приводят и чрезмерная строгость взрослых, подавлении активности самого ребенка (тактика диктата).

Самостоятельно ребенок, в какие бы замечательные условия не помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением. Всему этому он может научиться только вместе со взрослыми: в общении, в совместной деятельности.

Часто родители не задумываются о необходимости стимулирования у ребенка желания учиться в школе. А тем не менее, для самого ребенка важен сам факт официального признания его взросления («Уже школьник!») Укрепляют его позицию школьника приготовление учебных пособий, покупка рюкзака (ранца), организация рабочего места, т.е. вся внешняя атрибутика школьной жизни.

Очень важны для развития личности мотивы познавательного характера ( хочу много знать, узнавать новое, уметь писать, читать), о формировании которых следует заботиться родителям. Как ни странно, первоклассники нередко заявляют о своем нежелании учиться. За этим просматривается неправильная тактика родителей, чувствующих реальную или мнимую неготовность ребенка к школе и запугивающих его трудностями предстоящего обучения.