Особенности психического развития детей раннего возраста

Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий (например, использовать палку для доставания далекого предмета).

Начиная выполнять правила пользования предметами, ребенок психологически входит в мир постоянных вещей: предметы выступают для него как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Малыша обучают тому, что предмет в обыденной жизни имеет постоянное значение, закрепленное за ним обществом. Маленькому человеку еще не дают понять, что значение предмета в Экстремальной ситуации может меняться.

Психологически ребенок уже обращен в предметную деятельность, но его социальное развитие определяется усвоением элементарной нормы поведения в мире постоянных вещей и усвоением некоторых форм взаимоотношений с людьми по поводу этих вещей. Нормы, которые преподносятся ребенку раннего возраста, однозначны и определенны. Правила предлагаются таким образом, чтобы малыш всегда действовал однозначно (мылом намыливал руки, из чашки пил, носовым платком вытирал нос и т. д.).

С детьми проводилась так называемая экспериментальная беседа. Взрослый словесно задавал проблемную ситуацию, которую ребенок должен был решать также в словесном плане.

Экспериментатор последовательно показывал ребенку разные предметы и спрашивал: «Что можно делать с этим предметом?», «Можно ли делать еще что-нибудь? Что именно?» «Можно ли использовать этот предмет так? (И экспериментатор называл другое действие, не свойственное данному предмету.) Почему можно? Почему нельзя?» Ребенок в этом случае мысленно проигрывает предлагаемые действия, соотносит их с предметными действиями, с конкретными предметами и высказывает свое суждение о возможности или невозможности предлагаемого использования предмета. Так, ребенку демонстрировался носовой платок, и задавались следующие вопросы: «Вот платок. Что им делают?», «Можно ли вытирать платком руки? Почему можно? Почему нельзя?» «Можно ли вытирать платком стол? Почему можно? Почему нельзя?», «Можно ли вытирать платком туфельки? Почему можно? Почему нельзя?»

Дети раннего возраста чаще всего не могут аргументировать свой ответ, но в подавляющем большинстве случаев стремятся сохранить за платком его функцию. Взрослый спрашивает: «Можно ли вытирать туфельки платком?» Дети отвечают: «Нельзя, потому что». [Витя 3. (2, 3).] «Можно только носик вытирать и больше ничего».

Поведение ребенка с предметами с однозначной, фиксированной функцией и предметами, используемыми различным образом и для разных целей, исследовалось методом многократного замещения функций предмета. Этот метод предусматривает, употребление одних и тех же предметов в игровой и реальной ситуациях. В эксперименте ребенок попадает в ситуацию двойной, противоречивой мотивации, когда он должен принять решение о том, как ему действовать с предметом: то ли в соответствии с его прямым, функциональным назначением, то ли в соответствии с предлагаемым переименованием.

В эксперименте использовались предметы, имеющие, с одной стороны возможности полифункционального применения, с другой -- ограничения, выход за которые был грубым нарушением норм, определяющих использование этих предметов.

Ребенку предлагались следующие действия с предметами: действия, отвечающие функциональному назначению предмета; действия', допустимые с точки зрения бытовых нормативов; действия, не одобряемые с точки зрения бытовых нормативов, противоречащие функциональному назначению предмета в ситуациях обыденной жизни.

В одной из экспериментальных ситуаций ребенок должен был сам действовать с предметом с фиксированным функциональным назначением (с этой целью был выбран носовой платок) и с полифункциональным предметом (с этой целью была выбрана круглая деревянная палочка размером со стандартную шариковую ручку).

Носовой платок в разных ситуациях эксперимента должен был поочередно замещать такие реальные предметы: полотенце, салфетку, тряпку. В эксперименте создавались такие условия, когда разрушение функции предмета при замещении влекло за собой невозможность использования предмета в его основной функции в дальнейшем. В экспериментальной ситуации ребенок должен был использовать носовой платок и по его прямому назначению, и в качестве полотенца, салфетки, тряпки для вытирания грязного стола.

Экспериментатор предлагал следующие действия: «Вытри носик» (дается носовой платок). «Вытри руки. Вот полотенце» (дается носовой платок). «Садись за стол. Вот салфетка» (дается носовой платок). «Пролилось молоко. Вот тряпка» (дается носовой платок).

Как оказалось, ребенок раннего возраста и в игре, и в реальных ситуациях обыденной жизни предпочитает использовать предмет с закрепленной за ним функцией по его назначению. Так, Сережа X. (2,10) на предложение экспериментатора вытереть мокрый стол носовым платком отвечает: «Нельзя (платку) быть тряпкой, только платком мне и кукле». (Из наблюдений В. Я Кисленко.)

Для ребенка раннего возраста становится важным использовать предмет по его функциональному назначению: в игре и в реальной ситуации предмет с закрепленной за ним функцией выступает для него лишь в своем изначальном назначении.

Результаты исследования, полученные в реальных ситуациях, показали, что дети раннего возраста прочно усваивают общественные способы употребления вещей и нарушать правила пользования предметом явно не хотят. Здесь проявляется тот феномен социального общения ребенка с взрослым, когда «истина глаголет устами младенца».

Социальное развитие ребенка зависит от его места в системе общественных отношений, от объективных условий, определяющих характер его поведения и особенности развития его личности. В раннем возрасте ребенок психологически входит в мир постоянных вещей при эмоциональной непрерывной поддержке взрослого. Отношение взрослого к ребенку и характер ведущей деятельности создают отчетливо проявляющуюся положительную самооценку «я хороши и», притязание на признание со стороны взрослого, тенденцию к максимализму в суждениях относительно правил поведения и устойчивое стремление использовать предметы соответственно их назначению; ребенок обретает стремление

к признанию со стороны взрослого, из неведения он переходит в мир определенных отношений, в мир постоянных вещей.

С другой стороны, использование полифункционального предмета дает позитивные новообразования в психическом развитии ребенка. Приведем пример. Деревянная палочка в разных ситуациях эксперимента должна была поочередно замещать такие реальные предметы: градусник, ложку, карандаш, а также конфету.

Экспериментатор предлагал выполнить следующие действия палочкой: «Вот градусник. Измерь себе температуру» (дается палочка). «Вот ложка. Поешь каши» (дается палочка и тарелка настоящей каши). «Вот бумага и карандаш. Нарисуй что-нибудь» (дается палочка и чистый лист бумаги). «Вот конфета. Попробуй, какая вкусная» (дается палочка).

Как оказалось, ребенок раннего возраста соглашается в ряде случаев использовать палочку. Замещение допускается, когда не осознается конечный результат замещения: большинство детей соглашается, чтобы палочка стала градусником.

Сережа О. (2,4). Градусник можно, потому что такой бывает.

Оля C. (3,0). Можно, когда кукла болеет.

Замещение допускается, когда действие с заместителем приносит явный, ощутимый результат: палочка вполне замещает ложку. Ваня Л. (2,6). Ложки бывают деревянные и палочные. Света Ф. (3,0). Я ем такой ложкой и куклу кормлю.

Ребенок раннего возраста не согласен использовать полифункциональный предмет в качестве реального предмета, если полифункциональный предмет не может выполнить функцию замещаемого предмета -- палочка не принимается в качестве карандаша и конфеты.

Марина У. (2,9). Нельзя, потому что нет красного.

Моника Н. (2,11). Ничего нельзя рисовать.

Толя В. (2,8). Это не конфета, а палка.

Аня П. (2,4). Палки не едят. (Из наблюдений В. Я. Кисленко).

Полифункциональные предметы выступают для ребенка раннего возраста как средство овладения замещениями. Действия замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функциональному назначению предмета в мире постоянных предметов: он начинает обретать свободу действия с предметами.

Зарождение новых видов деятельности в раннем детстве. К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Игра как особая форма детской деятельности имеет свою историю развития, связанную с изменением положения ребенка в обществе. Нельзя связывать игру ребенка с так называемой игрой детенышей животных, представляющей упражнение инстинктивных, передающихся по наследству форм поведения. Мы знаем, что человеческое поведение не имеет инстинктивной природы, а содержание своих игр дети берут из окружающей жизни взрослых. На самых ранних ступенях развития общества основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением примитивных орудий (палок) для выкапывания съедобных корней. Дети с первых лет жизни включались в деятельность взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. Игры, отделенной от труда, не существовало.

При переходе к охоте, скотоводству и мотыжному земледелию возникают такие орудия труда и такие способы производства, которые недоступны для детей и требуют специальной подготовки. Появляется общественная потребность в подготовке будущего охотника, скотовода и т. п. Взрослые изготовляют для детей уменьшенные орудия (ножи, луки, пращи, удочки, арканы), которые являются точными копиями орудий взрослых. Эти своеобразные игрушки растут вместе с детьми, постепенно приобретая все свойства и размеры орудий труда взрослых людей. Общество чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в самых важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-упражнениям детей. В таком обществе еще нет школы как специального учреждения. Дети в процессе упражнений под руководством взрослых овладевают способами употребления орудий. Общественным смотром достижений детей в овладении орудиями труда являются игры-соревнования.

Происходит дальнейшее усложнение орудий труда и связанных с ними производственных отношений. Детей начинают вытеснять из сложных и недоступных для них сфер производственной деятельности. Усложнение орудий труда приводит к тому, что дети оказываются не в состоянии овладеть их использованием в играх-упражнениях с уменьшенными моделями. Орудия труда при их уменьшении теряют свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Так, если из уменьшенного лука можно выпустить стрелу и попасть ею в предмет, то уменьшенное ружье является лишь изображением ружья -- из него нельзя стрелять, а можно лишь изображать стрельбу. Так появляется изобразительная игрушка. Вместе с тем дети вытесняются и из общественных отношений взрослых членов общества.

На этой ступени развития общества возникает новый вид игры -- ролевая игра.

В ней дети удовлетворяют свою основную социальную потребность -- стремление к совместной жизни с взрослыми, которая уже не может быть удовлетворена на основе участия в труде взрослых. Дети, предоставленные самим себе, объединяются в детские сообщества и организуют в них особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя, их роли. Так из особого места ребенка в обществе, связанного с усложнением производства и производственных отношений, возникает ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка с взрослыми.

В ролевой игре, воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый план выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Тем самым удовлетворяется основная потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни с взрослыми.

Предпосылки ролевой игры возникают на протяжении раннего детства внутри предметной деятельности. Они состоят в овладении действиями с предметами особого рода -- игрушками. Уже в самом начале раннего детства дети в совместной деятельности с взрослыми усваивают некоторые действия с игрушками и потом самостоятельно их воспроизводят. Такие действия обычно называют игрой, но подобное название может быть применено в данной ситуации только условно.

1,1- Таня поднимает небольшую подушечку, кладет ее на кресло, поднимает резиновую кошку, кладет ее на подушку, похлопывает по ней рукой, т. е. убаюкивает. Отходит, возвращается. Снова повторяет те же действия. И так много раз.

Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя действиями, например кормлением куклы или животных, укладыванием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происходит позже), а манипулируют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее -- ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопывают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит определенные действия только с теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.

Очень скоро, однако, ребенок начинает переносить способ действия взрослого на другие предметы. Впервые появляются игры, представляющие собой воспроизведение в новых условиях действий, наблюдавшихся ребенком в повседневной жизни.

1,3. Ирина, наблюдая, как варят в кастрюле кашу, берет эмалированную кружку, ставит ее на стул и начинает мешать чайной ложкой в пустой кружке, точнее, постукивает ложкой по дну, поднимая и опуская ее, потом постукивает ложкой по краю кружки так же, как это делает взрослый, чтобы стряхнуть остатки каши. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)

Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значительно обогащает содержание детской деятельности. Появляется много новых игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, скатывают куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изображать различные действия, не выполняя их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу, читает.

1,3. Ирина, когда находит книжку (любую -- записную, детскую толстую книгу, профсоюзный билет -- словом, всякое подобие книжки, со страницами), садится на пол, открывает ее, начинает перелистывать страницы и произносить множество нечленораздельных звуков. В последние дни это стало обозначаться словом «читать». Этим словом она пользуется для выражения желания получить книжку. Сегодня она также села и начала перелистывать, а затем я услышала слово «тиска» (книжка), а дальше звуки, которые трудно воспроизвести,-- «чтение». (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)

В это время советом можно вызвать у ребенка новую по содержанию игру, если соответствующее действие ему известно. Перенос действия с одного предмета на другой и ослабление его жесткой связи с предметом свидетельствуют о значительном продвижении ребенка в овладении действиями. Но здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предметов вместо других. Такое преобразование возникает позднее и представляет собой первый шаг к превращению предметного действия в собственно игровое.

Дети начинают широко использовать в дополнение к сюжетным игрушкам всевозможные предметы в качестве заместителей отсутствующих предметов. Так, кубик, брусок катушка, камень используются ребенком в качестве мыла при мытье куклы; камнем, костяным колечком, цилиндром из строительного материала он может кормить куклу; палочкой, спичкой, пеналом он измеряет кукле температуру; шпилькой, кеглей, палочкой, спичкой стрижет ногти или волосы и т. п. Замещая один предмет другим, ребенок на первых порах еще не дает предмету-заместителю игрового названия. Он продолжает называть предметы-заместители их обычным названием, независимо от использования в данной игре.

2,1. Лида сидит на ковре, держа в руках колесо от лошадки и гвоздь. Воспитатель протягивает ей куклу и говорит: «Покорми куклу». Лида подносит гвоздь ко рту куклы, т. е. использует как ложку. На вопрос: «Что это?» Лида отвечает: «Ось» (гвоздь). Потом бежит, находит на полу горшочек, помешивает в нем гвоздем, говоря» «Ка» (каша), снова бежит к кукле и кормит ее гвоздем из горшочка. Гвоздь продолжает называться гвоздем, он даже в игре не является еще для ребенка ложкой, хотя и используется как ложка, правда только в дополнение к сюжетным игрушкам. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)

На следующей ступени дети не только используют одни предметы в качестве заместителей других, но уже самостоятельно дают этим предметам игровые названия.

2,4. Лида длительно играет с куклой: сначала лечит ее, затем танцует с ней. Заметив на полу спичку, поднимает ее, водит по голове куклы, говоря: «Чесать куклу». Показывает спичку воспитательнице и говорит: «Гребешок». Потом снова водит спичкой по голове куклы и говорит: «Ля-ля стричь», снова показывает спичку воспитательнице и говорит: «Ножницы». (Из наблюдений Ф. И Фрадкиной.)

Дети раннего возраста сначала действуют с предметом, а потом осознают смысл предмета в игре. При этом ребенку нужно, чтобы с предметом-заместителем он мог действовать так же, как он действовал бы с реальным предметом. Пока сходства в цвете, форме, величине, материале не требуется.

Хотя в играх детей раннего возраста нет развернутых ролей, но можно наблюдать постепенное формирование предпосылок к игре с ролями. Одновременно с появлением в играх предметов-заместителей дети начинают изображать действия конкретных взрослых (мамы, воспитательницы, няни, врача, парикмахера).

2,4. Таня укладывает куклу спать, тщательно укрывает ее, подворачивает одеяло под куклу так, как обычно это делает воспитательница, и говорит, обращаясь к кукле: «Вот, спатеньки нужно». В том же возрасте она наливает из ведерка в чашку и говорит: «Не трогать кисель». Приносит куклу, сажает ее и говорит: «Ты сиди, дам кисель», снова переливает из сосуда в сосуд и говорит: «Кушай! Нет, нет, второго не получишь!» (Так говорит воспитательница детям, если они не съедают первого.)

2,6. Аня моет дверь тряпочкой и кубиком, используемым в качестве мыла, потом заявляет: «Аня -- Мауся» (Маруся -- имя уборщицы).

2,6. Боря усаживает плюшевого зайца на газету, прикрывает ему грудь другим куском газеты, как салфеткой, и берет в руки прутик от метелки. На вопрос воспитательницы: «Что ты делаешь?» Боря отвечает: «Боя пиикмахер» (парикмахер) и водит прутиком по голове и ушам зайца -- стрижет его. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)

Как правило, называние себя именем взрослого до самого конца раннего детства следует за действием. Ребенок сначала играет, а потом называет себя -- в своем действии он узнает действие взрослого.

Предпосылки к ролевой игре -- переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека, формирование действий, воспроизводящих действия других людей,-- усваиваются ребенком под руководством старших.

В связи с развитием предметной деятельности в раннем детстве возникают и предпосылки к овладению рисованием, которое в дошкольном возрасте превращается в особый вид деятельности -- изобразительную деятельность. В раннем детстве ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумагу, создавать так называемые каракули и усваивает изобразительную функцию рисования -- начинает понимать, что рисунок может изображать те или иные предметы. Начало нанесения каракуль связано с манипулированием карандашом и бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и проводя карандашом по бумаге, дети начинают замечать остающиеся на ней следы. Каракули, которые появляются из-под карандаша, представляют собой прерывающиеся, слегка закругленные, со слабым одинаковым нажимом линии.

Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия, предназначенного для нанесения линий. Движения ребенка становятся более точными и разнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые на бумагу каракули. Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни каракули другим и повторять некоторые из них многократно. Получив заинтересовавший его результат, ребенок, рассматривает его, прекращая всякую двигательную активность, затем повторяет движение и получает другие каракули, близкие по виду к первым, которые он тоже рассматривает.

Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить четко выраженные каракули. Сюда относятся прямые короткие линии (горизонтальные или вертикальные), точки, галочки, спиралеобразные линии. На этой стадии линии, проводимые ребенком, еще ничего не изображают, поэтому она называется до изобразительной. Переход ребенка от до изобразительной стадии к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем--намеренное изображение.

Конечно, взрослые пытаются руководить рисованием ребенка, показывают ему, как рисовать мячик, солнышко, когда он черкает по бумаге, спрашивают, что он нарисовал. Но до известного момента ребенок таких указаний и вопросов не принимает. Он чертит каракули, и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когда ребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, называет их палкой, дядей и т. д. Возможность появления в каракулях изображения предмета так привлекательна, что ребенок начинает напряженно ждать этого момента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких сочетаниях линий, которые имеют с ним лишь отдаленное сходство, и увлекается настолько, что часто в одной каракуле усматривает два предмета («Окно... нет, это комод»; или: «Дяденька, нет -- барабан... Дяденька играет в барабан»).

Намеренное изображение предмета возникает, однако, не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже нарисованной каракули к словесному формулированию того, что он собирается изобразить. Словесное формулирование намерения является началом изобразительной деятельности ребенка.

Когда ребенок раннего возраста высказывает намерение что-нибудь изобразить («Нарисую дядю... солнышко... зайчика»), он имеет в виду знакомый ему графический образ -- сочетание линий, которое в его прошлом опыте обозначалось как тот или иной предмет. Графическим образом многих предметов становится замкнутая закругленная линия. Так, например, кругоподобные кривые, которыми двухлетняя девочка в изобилии покрывала бумагу, обозначая их «тетя», «дядя», «шарик» и т. д., ничем по существу одна от другой не отличались. Однако ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета без сходства с ним не может удовлетворять окружающих людей. Это перестает удовлетворять и самого художника, так как он быстро забывает, что он изобразил. Ребенок начинает применять доступные ему графические образы только для изображения тех предметов, которые имеют некоторое сходство с этими графическими образами. В то же время он пытается искать новые графические образы. Предметы, для которых у ребенка графических образов нет (т. е. нет представления о том, как они могут изображаться), он не только не рисует сам, но и отказывается рисовать по просьбе взрослых. Так, один мальчик категорически отказывался рисовать дом, человечка и птичку, но сам охотно предлагал: «Давай я лучше нарисую, как пишут. Хочешь, я нарисую лесенку?»

В этот период резко ограничивается круг изображаемых предметов. Ребенок начинает рисовать один или несколько объектов, так что само рисование становится для него деятельностью по изображению этих объектов и соответственно иногда приобретает даже особое название, например «делать человечка». Происхождение графических образов, которые употребляет ребенок, может быть разным. Некоторые из них он находит сам в процессе черкания, другие являются результатом подражания, копирования рисунков, предлагаемых в виде образцов взрослыми, но значительно упрощенных. К последним относится типичное для детей изображение человечка в виде «головонога» -- кружочка с точками и черточками внутри, изображающего голову, и двух отходящих от него линий, изображающих туловище и ноги (рис. 5). Пока запас графических образов у ребенка очень мал, в его рисовании выступает сочетание намеренного изображения предмета, для которого уже имеется такой образ (например, человек в виде «головонога»), и узнавания в случайно нанесенных штрихах знакомых предметов, графические образы которых еще отсутствуют.

2,11. Кирилл увлекся игрой с красками. Мажет бумагу и выжидающе смотрит на результат: «О! Тлава (трава). Сейчас по ней пойдет Кила». Рисует головонога. Ставит красочные точки по всему полю листа бумаги: «Это будут птички! Сейчас еще что-нибудь получится!» ¹

Реализация сколько-нибудь сложного графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями. Определение цели, ее исполнение, контроль за собственными действиями -- трудная задача для ребенка. Он утомляется и отказывается продолжать начатое изображение: «Я устал. Не хочу больше». Но стремление ребенка к изображению предметов и явлений внешнего мира так велико, что все трудности постепенно преодолеваются. Правда, бывают случаи, когда у нормальных, здоровых детей по тем или иным причинам графические образы не складываются. Такие дети, несмотря на достаточно развитое восприятие и мышление, оказываются неспособными к намеренному построению изображения. Так, один мальчик всякий раз, приступая к рисованию, говорил: «Сейчас посмотрим, что получится» -- и начинал наносить на бумагу разнообразные линии, внимательно рассматривая их при этом. В какой-то момент получившееся сочетание линий вызывало у него определенный образ, и он давал рисунку название, а затем дополнял этот рисунок. В некоторых своих каракулях ребенок так и не мог увидеть образа и с огорчением констатировал: «Ничего не получилось». (Подобное рисование продолжалось вплоть до пяти лет, пока мальчик не пошел в детский сад.)

Описанный случай не является исключением. При отсутствии руководства со стороны взрослых многие дети надолго задерживаются на стадии узнавания каракуль, доводя эту стадию до своеобразного совершенства. Они научаются создавать очень сложные сочетания линий, причем каждый новый листок бумаги покрывается оригинальным сочетанием, так как ребенок в поисках образа старательно избегает повторений.

Для формирования собственно изобразительной деятельности недостаточно лишь отработки «техники» нанесения линий и обогащения восприятия и представлений. Необходимо формирование графических образов, что возможно при систематическом влиянии взрослого.

Глава 2. Практическая часть

2.1 Методика исследования познавательной акитивности детей 2-3 лет Е.А Стребелевой

Для диагностики развития познавательной активности мною взята методика Е.А.Стребелевой («Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития»). Предлагаемые задания автор относит к числу так называемых невербальных методик, поэтому они могут применяться для испытуемых с любым уровнем речевого развития.

Автор методики обращает внимание на то, что «для успешного решения диагностических задач, стоящих перед исследователем детей раннего возраста, требуется особая тактика проведения обследования. Результаты исследования будут иметь ценность только в тех случаях, когда у исследователя не возникнет сомнения в том, что с ребёнком удалось наладить доброжелательный контакт и он захотел принять посильное участие в эксперименте, т.е. был достаточно заинтересован. Следует обратить внимание на общий фон настроения ребёнка и создание особых отношений доверия между ребёнком и исследователем».

Задания для детей 2-3 лет

Рассмотрим методы диагностики детей третьего года жизни, разработанные Е.А. Стребелевой .Но прежде, чем приступить к диагностике психического развития ребенка, обязательно следует убедиться, что у него нет грубых нарушений зрения и слуха.

1.Лови шарик

Цель: выявить особенности контакта и умение сотрудничать со взрослым, понимание ребенком словесной инструкции, умение следить за движущимся предметом, определить уровень развития ручной моторики. Оборудование: желобок, шарик.

Проведение обследования. Психолог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!». Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: «Кати!». Взрослый ловит шарик. Так повторяется 4 раза.

Обучение: если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз (2-3 раза), как это надо делать, т.е. обучение идет по показу.

Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание речевой инструкции, желание сотрудничать (играть) со взрослым, отношение к игре, результат, отношение к результату.

Оценка в баллах:

1 балл - ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т.д.);

2 балла - ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически;

3 балла - ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей после обучения результат положительный;

4 балла - ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым; успешно ловит и катит шарик.

2. Спрячь шарик

Цель: выявить практическую ориентировку ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий.

Оборудование: две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками, два (три) шарика, разные по величине, но одинаковые по цвету.

Проведение обследования. Перед ребенком кладут две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Взрослый кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик - в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрывают большую коробку, а маленькой крышкой - маленькую. Далее предлагается выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание речевой инструкции, способы выполнения - ориентировка на величину, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к своей деятельности, результат. Оценка в баллах:

1 балл - ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял;

2 балла - ребенок не понял задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет;

3 балла - ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет;

4 балла - ребенок сразу понял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.

3.Разборка и складывание матрёшки

Цель: выявить уровень развития практической ориентировки ребенка на величину предмета, а также наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого. Оборудование: две двухсоставные (трехсоставные) матрешки.

Проведение обследования. Психолог дает ребенку двухсоставную (трехсоставную) матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. В случаях затруднения взрослый берет еще одну двухсоставную матрешку, раскрывает ее, обращая внимание ребенка на матрешку-вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. Далее предлагается ребенку выполнить задание самостоятельно. Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, понимание указательного жеста, наличие соотносящих действий, результат.

Оценка в баллах:

1 балл - ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно: берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и т.д.; 2 балла - ребенок выполняет задание в условиях подражания действиям взрослого; самостоятельно задание не выполняет;

3 балла - ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку;

4 балла - ребенок сразу принял и понял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.

4. Разборка и складывание пирамидки

Цель: выявить уровень развития у ребенка практической ориентировки на величину, наличие соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.

Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колец.

Проведение обследования. Взрослый предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ему собрать ее. Если ребенок не начинает действовать, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания, учет величины колец, обучаемость, отношение к деятельности, результат.

Оценка в баллах:

1 балл - ребенок действует неадекватно: даже после обучения пытается надеть колечки на стержень, закрытый колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т.п.;

2 балла - ребенок принял задание; при сборке не учитывает размеры колец. После обучения нанизывает кольца, но размер колец по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен;

3 балла - ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат;

4 балла - ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учётом размеров колец; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук, заинтересован в конечном результате.

5. Парные картинки

Цель: выявить уровень развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции.

Оборудование: две (четыре) пары предметных картинок.

Проведение обследования. Перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится в руках взрослого. Взрослый указательным жестом соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же. В случае затруднения ребенку показывают, как надо соотносить парные картинки: «Такая у меня, такая же у тебя», при этом используется указательный жест.

Оценка действий: принятие задания, осуществление выбора, понимание жестовой инструкции, обучаемость, результат, отношение к своей деятельности.

Оценка в баллах:

1 балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т.д.,

2 балла - ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может, в процессе обучения сличает парные картинки, к оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет,

3 балла - ребенок сразу понимает условия задания, допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно, понимает, что конечный результат достигнут;

4 балла - ребенок сразу понял задание и уверенно сличает парные картинки, заинтересован в конечном результате.

6. Цветные кубики

Цель: выявить умение выделять цвет как признак, различать и называть цвета.

Оборудование: цветные кубики - два красных, два желтых (два белых), два зеленых, два синих (четыре цвета).

Проведение обследования: Перед ребенком ставят два (четыре) цветных кубика и просят показать такой, какой находится в руке взрослого: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем взрослый просит показать: «Покажи, где красный, а теперь - где желтый». Затем ребенку предлагают поочередно назвать цвет каждого кубика: «Назови, какого цвета этот кубик». Если ребенок не различает цвета, то взрослый обучает его. В тех случаях когда ребенок различает цвета, но не выделяет по слову, его учат выделять по слову два цвета, повторив при этом название цвета 2-3 раза. После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания.

Оценка действий ребенка: принятие задания, отмечается, сличает ли ребенок цвета, узнает ли их по слову, знает ли название цвета, фиксируется речевое сопровождение, результат, отношение к своей деятельности.

Оценка в баллах:

1 балл - ребенок не различает цвета даже после обучения,

2 балла - ребенок сличает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения, безразличен к конечному результату,

3 балла - ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату;

4 балла - ребенок сличает цвета, выделяет их по слову, называет основные цвета, заинтересован в конечном результате.

7. Разрезные картинки

Цель: задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на две-три части.

Проведение обследования. Взрослый показывает ребенку две или три части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую картинку». Если ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, взрослый сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит его добавить другую. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, результат.

Оценка в баллах:

1 балл - ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом;

2 балла - ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого, к конечному результату безразличен, самостоятельно сложить картинку не может;

3 балла - ребенок сразу понимает задание , но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самостоятельно, понимает, что конечный результат положительный;

4 балла - ребенок понимает задание, самостоятельно складывает картинку, заинтересован в конечном результате.

8. Конструирование из палочек («молоточек» или «домик»)

Цель: выявить уровень развития целостного восприятия, умение анализировать образец, действовать по подражанию, по показу.

Оборудование: четыре или шесть плоских палочек одного цвета.

Проведение обследования. Перед ребенком строят из палочек фигуру «молоточек» или «домик» и просят его сделать так же: «Построй, как у меня». Если ребенок по показу не может создать «молоточек», взрослый просит выполнить задание по подражанию: «Смотри и делай, как я». Затем снова предлагает ребенку выполнить задание по образцу.

Оценка действий ребенка: принятие задания, характер действия (по подражанию, показу, образцу), обучаемость, результат, отношение к результату.

Оценка в баллах:

1 балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет ими; безразличен к результату;

2 балла - ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен;

3 балла - ребенок правильно понимает задание, но строит «молоточек» только после подражания действиям взрослого, заинтересован в конечном результате;

4 балла - ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу, заинтересован в конечном результате.

9. Достань тележку (скользящая тесемка)

Цель: выявить уровень развития наглядно-действенного мышления, умение использовать вспомогательное средство (тесемку).

Оборудование: тележка с кольцом, через кольцо продета тесемка; в другом случае рядом со скользящей тесемкой - ложная.

Проведение обследования: перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разъединены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесемки, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесемки и подтянул тележку. Обучение проводится на уровне практических проб самого ребенка.

Оценка действий ребенка: если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Если же он тянет сначала за один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз, но это уже более низкий уровень выполнения. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо, убрав экран, предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не догадывается использовать тесемку, то это оценивается как невыполнение задания. Фиксируется также отношение к результату, результат.

Оценка в баллах:

1 балл - ребенок не понимает задание, не стремится достичь цели;

2 балла - ребенок пытается достать рукой цель, после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения задания;

3 балла - ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки, после двух-трех попыток достигает результата, понимает конечный результат своих действий;

4 балла - ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание, заинтересован в конечном результате.

10. Нарисуй дорожку (или домик)

Цель: выявить понимание речевой инструкции, уровень развития предпосылок к предметному рисунку, определить ведущую руку, согласованность действий рук, отношение к результату, результат. Оборудование: карандаш, бумага.

Проведение обследования: ребенку дают лист бумаги и карандаш и просят: «Нарисуй дорожку», «Нарисуй домик». Обучение не проводится.

Оценка действий ребенка. Принятие задачи, отношение к заданию, оценка результата деятельности, понимание речевой инструкции, результат. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, предпосылки к предметному рисунку, соответствие рисунка инструкции.

Оценка в баллах:

1 балл - ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге, ведет себя неадекватно заданию, речевую инструкцию не выполняет;

2 балла - у ребенка есть стремление что-то изобразить (черкание), к конечному изображению безразличен, не выделена ведущая рука, нет согласованности действий обеих рук;

3 балла - ребенок понимает инструкцию, пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными, прерывистыми линиями без определенного направления, понимает конечный результат своих действий, определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук;

4 балла - ребенок выполняет задание соответственно речевой инструкции, заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия), четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.

2.2 Результаты методики исследования познавательной активности детей 2-3 лет Е.А Стребелевой

По результатам исследования познавательной активности детей раннего возраста мною составлена таблица .

1.Лови шарик .Кол-во баллов	2.Спрячь шарик. Кол-во баллов	3.Разборка и складывание матрёшки. Кол-во баллов	4.Разборка и складывание пирамидки. Кол-во баллов	5.Парные картинки Кол-во баллов	6. Цветные кубики Кол-во баллов	7.Разрезные картинки Кол-во баллов	8.Конструирование из палочек Кол-во баллов	9.Достань тележку Кол-во баллов	10.Нарисуй дорожку Кол-во баллов	Общее количество баллов	Соответствие возрастной норме (34-40 баллов)
4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	40	Соответствует норме

Рекомендации для родителей (воспитателей) по организации занятий и созданию развивающей среды.

По мнению М.А. Араловой «развитие познавательной активности ребёнка в раннем возрасте проходит преимущественно в процессе детского экспериментирования»¹. Именно в свободной исследовательской деятельности ребёнок получает новую для него информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает так называемые открытия. Самостоятельное экспериментирование даёт возможность малышу «опробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами действия».

С целью развития любознательности и стимуляции исследовательского поведения детей предлагается обеспечить соответствующие условия: в группе оборудуется специальный «уголок» для детского экспериментирования: игр с водой, сыпучими, пластическими материалами, интересными для исследования и наблюдения предметами (см.Приложение 1). Сминая пластилин, разрывая бумагу, ощупывая предметы разной фактуры и плотности, ребёнок познаёт разнообразные свойства и качества объектов и материалов : твёрдость, мягкость, тепло, холод, тяжесть и пр. Разбирая и собирая игрушки и бытовые предметы, дети узнают, как они устроены. Проводя шарики по лабиринту, пытаясь открыть коробочку со сложным запором, ребёнок производит самые настоящие мыслительные операции. Задачей воспитателя при этом является поддержание познавательной активности, побуждение ребёнка к самостоятельному экспериментированию. Эффективным способом стимуляции самостоятельной исследовательской активности является предоставление ребёнку специальных «загадочных» предметов, обладающих рядом свойств². Такими предметами являются специальные развивающие игрушки ( музыкальные шкатулки, калейдоскоп, игрушки с разнообразными пусковыми механизмами, детский бинокль, лупа). Воспитатель может сам изготовить «игрушку с секретом» : положить её в прозрачную коробочку (для духов, сувениров, дискет) или в футляр для очков.

Исследовательский интерес ребёнка можно пробудить, демонстрируя яркие необычные эффекты, организуя экспериментирование с зеркалом, магнитом, электрическим фонариком (пускать солнечных зайчиков, прикладывать магнит к игрушкам из различных материалов, освещать фонариком разные предметы и т. п.).

Большой простор для детского экспериментирования открывают игры с водой, красками, песком, бумагой. Они не только очень увлекательны для малышей, но и полезны для установления физических закономерностей, овладения представлениями об объёме, форме, изменениях веществ и для познания свойств и возможностей того или иного материала. Дети с удовольствием будут переливать воду из одной посудинки в другую, проверять, тонут или плавают игрушки, пускать кораблики. Взрослые могут помочь детям разнообразить игры с водой : подкрасить её пищевыми красителями, сделать пену, пускать мыльные пузыри. Детям будет интересно замесить тесто ( из муки, соли и воды) и лепить из него пирожки, фигурки, раскатывать колбаски, делать крендельки и др. Можно предложить им пересыпать фасоль или горох из чашки в миску, насыпать ложкой в чашку крупу. В процессе этих занятий ребёнок получает представления о том, что такое «полный», «пустой», «много», «мало» и др.

Для развития познавательной активности детей полезны игры с изобразительными материалами. Они могут не иметь изобразительных целей, а носить чисто исследовательский характер. Дети с интересом смешивают краски, делают пальчиками, кистью, печатками мазки и отпечатки на бумаге, чиркают карандашом, фломастером, мелком. При этом дети не только знакомятся со свойствами различных веществ и материалов, но и получают быстрый видимый эффект от собственных преобразующих действий, что вызывает у них особую радость ( игры « Таинственные отпечатки», «Превращение воды», «Наливаем-выливаем», «Погружение в воду», «Цветные льдинки» и др.

Богатые возможности для познавательного развития детей содержат музыкальные игрушки (колокольчики, бубны, свистульки, трещотки, пианино и пр.). Экспериментирование со звуковыми предметами способствует формированию интереса детей к миру звуков, способности их дифференцировать, развитию мелкой моторики рук и артикуляционного аппарата (игры «Кто что услышит?», «Узнай по звуку», «Кто внимательный», «Где позвонили?», «Угадай, на чём играют?», «Кто как кричит?», «Громко - тихо» и др.

Если ребёнок не проявляет исследовательского интереса или его действия ограничиваются простыми манипуляциями, воспитатель стимулирует его познавательную активность вопросами, подсказками, предложениями. Например: «Попробуй открыть коробочку», «А вдруг в этом ящичке что-то лежит?», «А что будет, если бросить в тазик камушек? Он утонет или будет плавать? А губка?»

В настоящее время в продаже имеется огромный выбор игрушек, стимулирующих познавательную активность ребёнка. Это разнообразные игрушки «с сюрпризом» - «пульты», детские музыкальные центры, игрушки-головоломки, принцип работы которых ребёнок открывает сам в процессе манипулирования (нажатия на кнопки, клавиши, поворот рычагов). При определённых движениях ребёнка появляется «сюрприз» - выскакивает зайчик, раздаётся неожиданный звук или мелодия, начинают мелькать картинки или крутиться колёсики. Действуя с такими игрушками, ребёнок устанавливает связи между своими действиями и появлением новых ощущений, познаёт скрытые от наблюдения свойства предметов

...