Психологические условия и сопровождение развития эмоциональной креативности студентов педагогических специальностей

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Психологические условия и сопровождение развития эмоциональной креативности студентов педагогических специальностей

Голубева Маргарита Витальевна

Нижний Новгород - 2013 г.

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный

лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты:

Гапонова София Александровна доктор психологических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический

университет им. К. Минина», зав. кафедрой социальной психологии

Черемисова Ирина Валерьяновна

доктор психологических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Волгоградская государственная академия

физической культуры», зав. кафедрой психологии

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический

институт им. А.П. Гайдара»

Защита состоится «27» мая 2013 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФБГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан «25» апреля 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Высокие требования к индивидуальному, психологическому, интеллектуальному, духовно-нравственному и эмоциональному развитию каждой личности и социально-экономические, культурологические преобразования условий жизни ставят перед учебно-воспитательным процессом в подготовке педагога новые задачи, одной из которых является развитие личности будущего специалиста как субъекта творчества. Речь должна идти о развитии и творческом использовании в профессиональной деятельности педагога всех ресурсов и возможностей личности.

Одной из важнейших сторон профессиональной деятельности и личности педагога является эмоциональная сторона деятельности, в целом эмоциональная сфера и эмоциональная жизнь педагога. Богатство эмоциональной жизни педагога является залогом профессионализма. Однако чтобы стать условием достижения высокого уровня успехов, эмоциональные ресурсы личности должны быть творчески использованы.

Современные условия предъявляют повышенные требования к профессиональной подготовке педагогов. Помимо профессиональной компетентности особую значимость приобретает способность решать нестандартные, творческие задачи. Это требует усиления творческой составляющей образовательного процесса в профессиональной подготовке специалиста, в развитии его эмоциональной и коммуникативной сферы. Научные исследования, связанные с данной проблематикой, существенно отстают от практических запросов системы образования.

Как известно, педагогическая деятельность - одна из самых сложных и ответственных. Особая роль в ней принадлежит эмоциональным потенциалам личности. Система личностных характеристик и способностей, определяющих возможности творческого использования эмоциональных ресурсов, мы в нашей авторской концепции обозначаем как эмоциональную креативность педагога. В субъектной характеристике педагога всегда соединяются интеллектуальная, эмоциональная, волевая, ценностная, нравственная, духовная и рефлексивная плоскости (И.А.Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.В. Рыжов и др.). При этом существенным и специфическим является влияние на личность педагога эмоционального фактора, который может проявиться в разного рода стрессах, эмоциональных напряжениях, нарушениях и сбоях профессионального поведения педагога, может вылиться в возникновение синдрома психоэмоционального выгорания.

При значительном влиянии на эти процессы психофизиологических особенностей, эмоциональной устойчивости, типа темперамента и других индивидуально-психологических особенностей личности педагога (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина) ведущая роль и в возникновении, и в профилактике, и в преодолении подобного рода нарушений принадлежит ценностно-смысловым и нравственно-духовным характеристикам личности. Мы полагаем, что определенное сочетание наиболее важных эмоциональных, интеллектуальных, волевых, ценностных и духовно-нравственных качеств личности педагога создает предпосылки для успешного творческого разрешения профессиональных ситуаций. Мы обозначаем эту совокупность понятием эмоциональная креативность и полагаем, что в этом определении понятие эмоционального интеллекта, широко используемое в психологических исследованиях (Д. Голмен, М.Дэвис, Л. Станков и Р. Робертс, Д. Карузо, Д. Мейер, Р. Стернберг, П. Селавей и др.), получает свою конкретизацию применительно к творческой личности педагога.

Понятие эмоциональной креативности является новым, и используется нами для обозначения интегральной характеристики эмоциональной сферы и целостной личности педагога, обеспечивающей продуктивно-творческий характер его профессиональной деятельности, с одной стороны, и предотвращение профессиональных деструкций личности педагога, с другой стороны. Исключительность педагогической деятельности проявляется не только в большом комплексе высоких требований к личностно и профессионально важным качествам и уровню культуры и профессиональной подготовки педагога. Она также - в многообразии возможностей возникновения стрессов, различных профессионально-личностных деструкций и синдрома "выгорания". Не случайно многие авторы указывают, что среди всех профессий социономического типа педагоги наиболее подвержены "психическому выгоранию" (Н.А. Аминов, В.В. Бойко, М.В. Борисова, Н.Е. Водопьянова, Г.Г. Горелова, А.К. Маркова, В.Е. Орел, Т.И. Рогинская, Э.Э. Сыманюк и др.). Оказавшись в ситуации неразрешимого противоречия и внутренней напряженности, педагог осознанно или неосознанно приходит к осмыслению своих жизненных стереотипов и изменению своего профессионально-жизненного пути. Как справедливо отмечает Г.Г.Горелова "происходит переориентация деятельности, пересмотр ее личностных смыслов и ценностей, что невозможно без четкого осознания ее структуры и целей".

Проблему исследования составляет главный вопрос: как сохранить позитивный уровень эмоциональной сферы, наилучшим образом использовать эмоциональный поведенческий репертуар личности, творчески применить в профессиональной деятельности эмоциональные ресурсы и средства? Это вопрос о психологических условиях развития и усиления эмоциональной креативности педагога. В педагогической деятельности, которая, как говорят, сродни деятельности актера, художника и других творческих профессий, эмоции и чувства, а также экспрессивные средства их выражения имеют не меньшее значение, чем профессиональные знания, умения и навыки, профессиональная речь и многое другое.

Эмоциональная креативность педагога представляет собой способность оригинально, нестандартно проявлять эмоциональный интеллект, творчески использовать репертуар эмоций и чувств и их поведенческих проявлений во всех аспектах профессиональной деятельности педагога.

Цель исследования - определить сущность, выявить условия и разработать программу формирования эмоциональной креативности личности будущего педагога. Представляется важным в этой программе предусмотреть работу по оптимизации таких эмоционально-коммуникативных способностей студентов, как эмпатия, коммуникативная толерантность, система коммуникативных установок личности, эмоционально-личностных состояний, определяющих эмоциональный фон общения личности с другими людьми.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих педагогов в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования - система свойств и способностей студентов, определяющих творческое использование эмоциональных личностных ресурсов в профессиональной деятельности и программа сопровождения их развития.

Гипотеза исследования заключается в ряде предположений:

- мы предполагаем, что эмоциональная креативность, будучи сложным, интегральным личностным образованием, объединяет совокупность интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных, волевых, коммуникативных характеристик личности, системно интегрированных духовно-нравственными качествами и ориентациями личности; понятие эмоциональной креативности является новым, и используется нами для обозначения интегральной характеристики эмоционально-личностной сферы педагога, обеспечивающей продуктивно-творческий характер профессиональной деятельности;

- мы предполагаем, что эмоциональная креативность педагога является фактором профилактики эмоционального стресса, напряжения, истощения, выгорания и других деструкций в профессиональной педагогической деятельности;

- мы исходим также из того, что в процессе формирования эмоциональной креативности студентов педагогических специальностей важным направлением является развитие эмоционально-коммуникативных способностей; принципиально коммуникативная природа профессиональной педагогической деятельности определяет основные проявления эмоциональной креативности именно в системе педагогического общения и взаимодействия педагога с другими людьми;

- главное предположение состоит в том, что генеральным фактором (условием) формирования эмоционально творческой личности педагога и его эмоциональной креативности является духовно-нравственная ориентация личности педагога в целом, и, прежде всего, ориентация подготовки и будущей профессиональной деятельности на модус профессионального служения.

Задачи исследования состоят в следующем:

- теоретический анализ и построение концепции и модели эмоциональной креативности педагога; выявление сущности и структуры этого нового понятия;

- на основе теоретического исследования выявление совокупности психологических условий и факторов формирования и развития эмоциональной креативности педагога;

- разработка и реализация программы диагностического исследования уровня и состояния эмоциональной креативности студентов и ее составляющих личностных характеристик;

- разработка и реализация в эксперименте программы формирования эмоциональной креативности, психологического сопровождения этого процесса и проверка исходных гипотез о позитивной роли эмоциональной креативности в профилактике и преодолении профессиональных деструкций деятельности педагога. личностный эмоциональный креативность педагог

Методологическую и теоретическую базу исследования составляют принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении, обучении и в воспитании (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); положения отечественных и зарубежных концепций о структуре и условиях развития способностей и творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, Я.А.Пономарев, Б.М. Теплов, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Э.П. Торренс); подходы и теории, объясняющие закономерности и механизмы эмоциональной жизни личности, ее развития и нарушений (Б.Г. Ананьев, В.В. Бойко, Н.Д. Левитов). Идеи о механизме и условиях развития педагогических способностей и творческих характеристик в профессиональном становлении педагога (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Щербаков, Е.Е. Щербакова и др.). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о ценностно-смысловых характеристиках личности, детерминирующих ее общение и деятельность (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, К. Роджерс, В. Франкл, Г.Г. Шпет).

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по изучаемой проблеме;

- эмпирические методы: контролируемое наблюдение, опросные методы, психологическое тестирование;

- теоретико-экспериментальное моделирование программы обучения и развития коммуникативной креативности, эксперимент с использованием комплексной методики;

- методы математической обработки данных и их качественный анализ.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проведено на базе подготовки педагогов и педагогов-психологов в образовательных учреждениях высшего профессионального образования: ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова" и НОУ ВПО "Университет Российской академии образования (Нижегородский филиал)", студенты и выпускники которых явились испытуемыми в наших экспериментальных исследованиях. В исследовании участвовали 130 студентов психолого-педагогических специальностей и выпускников названных учреждений.

На I этапе решались задачи теоретического анализа проблемы и разработки авторских позиций. На II этапе разработана и реализована программа психологической диагностики эмоциональной креативности и связанных с ней личностных характеристик студентов. На III этапе разработана и реализована комплексная экспериментальная программа формирования и сопровождения развития эмоциональной креативности студентов с учетом выявленных в исследовании условий и результатов диагностики. На IV этапе проведено контрольное диагностическое исследование, качественный и количественный анализ данных, подведены итоги и сделаны выводы всего исследования.

Научная новизна исследования:

- водится в аппарат научного исследования и содержательно раскрывается новое понятие эмоциональной креативности как системной характеристики личности, определяющей способность педагога творчески, нестандартно и эффективно использовать собственные эмоциональные ресурсы;

- получены новые данные, раскрывающие роль эмоциональной креативности как фактора профилактики и преодоления профессиональных деструкций в деятельности педагога (психоэмоционального выгорания);

- выработано новое представление о специфике эмоционально-коммуникативного творчества педагога; показаны проявления эмоциональной креативности в процессах эмпатии, коммуникативной толерантности, в преодолении негативных коммуникативных установок;

- выявлены новые аспекты взаимодействия интеллектуальных и эмоциональных характеристик личности педагога; показано, что интеллектуальные способности и креативность мышления позитивно влияют на творческое использование эмоциональных ресурсов в профессиональной деятельности педагога;

- выработаны новые подходы к разработке программ профессионально-творческой подготовки, направленных на развитие эмоционально творческой личности и ее коммуникативной креативности; эти инновации связаны с интегративным подходом к формированию эмоционально творческой личности и доминирующей ролью духовно-нравственных факторов в этом процессе.

Таким образом, научная новизна исследования определяется разработкой и внедрением в научный обиход новых представлений об эмоциональной креативности педагога, а также доказательством того, что данная системная личностная характеристика формируется под влиянием духовно-нравственных факторов подготовки и последующей профессиональной деятельности педагога. Сформированная в системе психологического сопровождения подготовки студентов эмоциональная креативность обеспечивает творческое использование эмоциональных ресурсов и выступает фактором профилактики и преодоления профессиональных деструкций в деятельности педагога.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлена в теоретическом анализе и проверена в эксперименте совокупность психологических условий, определяющих эффективность программы подготовки и формирования эмоционально-творческой личности будущего педагога;

- предложена теоретическая модель эмоционально-творческой личности педагога и ее эмоциональной креативности как системы свойств и способностей, определяющей творческое использование эмоциональных личностных ресурсов;

- получили теоретическое обоснование и проверку на эффективность программы комплексной диагностики и психологической подготовки студентов в целях изучения и формирования эмоционально-творческой личности;

- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена ведущая роль ценностно-смысловых и нравственно-духовных факторов в формировании эмоционально-творческой личности педагога и его эмоциональной креативности; показана определяющая роль ориентаций личности на модус служения в профессиональной педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования:

- результаты исследования позволяют оптимизировать учебно-воспитательный процесс в подготовке специалистов педагогов за счет активизации эмоционально-творческих и коммуникативных потенциалов студентов;

- практическое значение имеет апробированная и показавшая свою эффективность экспериментальная программа диагностики и формирования эмоционально-творческой личности педагога, способствующая развитию эмоциональной креативности студентов, которая может быть рекомендована к применению в процессе профессиональной подготовки в педагогических вузах;

- результаты и выводы исследования могут быть использованы и используются в практике работы психологической службы высшего учебного заведения, в оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов педагогов;

- результаты и выводы исследования используются в лекционных курсах и семинарах по педагогической психологии для студентов педагогического университета, в научной работе аспирантов и соискателей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональная креативность, будучи сложным, интегральным личностным образованием, объединяет совокупность интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных, волевых, коммуникативных характеристик личности, системно интегрированных духовно-нравственными качествами и ориентациями личности. Эмоциональная креативность педагога представляет собой способность оригинально, нестандартно проявлять эмоциональный интеллект, творчески использовать репертуар эмоций и чувств и их поведенческих проявлений во всех аспектах профессиональной деятельности.

2. Эмоционально креативная личность способна эффективно противостоять эмоциональным стрессам, напряжениям, психологически неблагоприятным условиям профессиональной деятельности. Защищается положение о том, что эмоциональная креативность является фактором профилактики профессиональных деструкций в деятельности педагога (эмоционального истощения и выгорания).

3. Важным направлением формирования эмоциональной креативности студентов педагогических специальностей является развитие эмоционально-коммуникативных способностей (эмпатии, коммуникативной толерантности, эмоционально-коммуникативных установок). Основные проявления эмоциональной креативности имеют место именно в системе педагогического общения и взаимодействия педагога с другими людьми.

4. Генеральным фактором, определяющим механизм формирования эмоционально творческой личности педагога и его эмоциональной креативности, является духовно-нравственная ориентация личности педагога в целом, и, прежде всего, ориентация профессиональной подготовки и будущей деятельности на модус профессионального служения. Модус служения выступает ведущей формой проявления духовности личности в профессиональной педагогической деятельности в отличие от других модусов: модуса обладания и модуса достижений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 248 наименований. Работа иллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами.

Основное содержание работы

в первой главе "Теоретические аспекты разработки концепции эмоциональной креативности педагога" разработку названного феномена мы осуществляем на основе теоретического анализа существующих подходов и концепций, а также с учетом данных нашего экспериментального исследования.

В параграфе 1.1. проанализированы вопросы взаимосвязи эмоционального интеллекта, креативности, процессов общения и коммуникативных способностей. На этой основе вырабатываются основные представления об изучаемом феномене и даются определения основных понятий изучаемой области.

По мнению Р. Стернберга, попытки определить и измерить социальный интеллект не внесли существенных улучшений в его понимание. Подобная ситуация, как показывает анализ, наблюдается и в понимании эмоционального интеллекта. Д. Мейер и его коллеги отметили различия между двумя основными моделями эмоционального интеллекта. Модель способностей - это представление об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания. Смешанная модель выдвигает понятие эмоционального интеллекта как сочетания умственных и личностных черт, присущих каждому конкретному человеку. К концепции эмоционального интеллекта привлек внимание Д. Голмен. Он доказал, что тесты интеллекта и им подобные не могут точно предсказать, кто добьется в жизни больших успехов. Он выдвинул предположение, что примерно 80% успеха, который не определяется тестами интеллекта, обусловлено другими свойствами, одним из которых является эмоциональный интеллект.

Эмоциональный интеллект связан с четырьмя основными типами способностей, которые означают: точность оценки и выражения эмоций самого индивида и окружающих его людей; когнитивную ассимиляцию эмоционального опыта; распознавание, понимание и осмысление эмоций; адаптивную регуляцию эмоций индивида и окружающих людей (Д. Мейер, П. Селавей).

Д. Мейер с коллегами (1998) на основе факторного анализа выделил три фактора: восприятие, понимание, управление эмоциями и показатель более высокого порядка - генеральный фактор эмоционального интеллекта. Понятие эмоционального интеллекта, таким образом, пересекается до некоторой степени с интеллектом в традиционном понимании. Анализ исследований, раскрывающих сущность и механизмы эмоционального интеллекта, позволяет вплотную подойти к пониманию и определению эмоциональной креативности. В отношении к интеллекту креативность понимается как его особая характеристика, позволяющая нестандартно, творчески и оригинально решать возникающие проблемы и задачи, создавать новое и необычное. По-видимому, аналогично соотношение эмоционального интеллекта и эмоциональной креативности.

Анализируя понятие эмоционального интеллекта и эмоциональной креативности, важно отметить большую роль эмоций и чувств в обеспечении эффективности разнообразных психических функций человека и возможности их творческого использования. Речь идет о влиянии эмоционального состояния на эффективность памяти (М. Argyle, T. Воwer, Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов и др.), о более успешном и эффективном решении проблем, когда человек находится в хорошем настроении (Т. Воwer, С. Сlаrк, М. Аргайл, Л.В. Куликов). Многие эксперименты показали, что счастливые люди отличаются такими качествами, как щедрость и готовность прийти на помощь другим. Эти же качества характерны и для людей, у которых хорошее настроение было вызвано искусственной стимуляцией положительных переживаний типа получения небольших подарков, припоминания приятных событий и т.п. (Batson, 1979). Среди счастливых субъектов, по данным М.Аргайла, эгоистичных оказалось 3,9% , и неэгоистичных 42%. а среди несчастных эгоистичными оказались 37%, а неэгоистичными - 17,5% . Многие исследования говорят, что люди, находящиеся в хорошем настроении, склонны более положительно оценивать свое окружение.

Следует отметить, что педагогическая деятельность в самой своей сущности связана с взаимоотношениями между людьми, необходимостью проявления эмпатии, сочувствия, альтруизма и других эмоционально-личностных состояний. Особо важна связь эмоций и духовного состояния личности.

Духовное состояние характеризуется гармонизацией личности, устранением противоречий с окружающей средой или блокированием этих противоречий, сосредоточением на познаваемой проблеме, на постижении истины, внутренним равновесием, позитивным взглядом на жизнь, высокой концентрацией устремлений, усилением воли и ее контроля со стороны личностного "я" (В.Д. Шадриков).

Духовное состояние характеризуется переходом к образному и эмоциональному мышлению, что способствует активизации информационного обмена с подсознанием. Образность помогает осмыслить ситуацию целостно, раскрыть новые отношения, посмотреть на старые отношения на новом уровне интеграции (В.П. Зинченко, Н.Д. Левитов, В.А. Пономаренко, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков).

В духовном состоянии - секрет творчества. Духовное состояние определяет отбор информации, характер ее обработки, установление отношений и характера обобщений. Духовное состояние повышает направленную проницательность ума индивида, выделяет те свойства объектов, которые позволят разрешить проблему, раскрыть истину. Духовное состояние может возникать и в практической жизни, и в научном поиске, и в искусстве. Духовное состояние воздействует на интеллект, "способность судить, размышлять и отвлекать, которая называется в практической жизни благоразумием, здравым смыслом, тактом, хитростью, умом, проницательностью, в искусстве - творчеством и вкусом, в науке - способностью открывать, обобщать и схватывать отношение" (Т. Рибо).

В связи с анализом духовных состояний в материалах раздела делается вывод о вдохновении как ведущей форме эмоциональной креативности (Н.В. Гончаренко, Н.Д. Левитов, Б.М. Теплов и др.) и выделяются его основные проявления: сознание легкости творчества; исключительная концентрация на объекте творчества, активизация наблюдательности и мышления; эмоциональный подъем; переживание "одержимости". Формы вдохновения могут быть совершенно различными у разных творческих личностей, но основные признаки - концентрация в творческом процессе всех сил на определенном содержании и эмоциональная захваченность этим содержанием - при качественном разнообразии всегда налицо.

Следует, на наш взгляд, отметить, что "последствия" того или иного эмоционального состояния (положительного или, наоборот, негативного) обусловлены фактором эмоциональной креативности личности. Эмоционально креативная личность характеризуется, как можно полагать на основе анализа, способностью любое эмоциональное состояние направить в творческое русло.

В параграфе 1.2. подвергнута теоретическому анализу взаимосвязь эмоциональной креативности и совладающего поведения применительно к педагогической деятельности. Выработано представление о том, что эмоционально креативная личность не только способна извлечь позитивный творческий результат из любого эмоционального проявления, она также способна эффективно противостоять факторам эмоционального стресса, напряжения, неблагоприятным условиям профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность, как известно, отличается своим стрессогенным характером, возможностью возникновения эмоционального напряжения, истощения и выгорания. Рассмотрен более подробно феномен эмоционального и психического выгорания в педагогической деятельности, введено понятие психоэмоционального выгорания (Н.А. Аминов, В.П. Безносов, В.В. Бойко, М.В. Борисова, Н.Е. Водопьянова, Г.Г. Горелова, А.К. Маркова, В.Е. Орел, Т.И. Рогинская, Э.Э. Сыманюк и др.).

Как сохранить позитивный уровень эмоциональной сферы, наилучшим образом использовать эмоциональный поведенческий репертуар личности, творчески применить в профессиональной деятельности эмоциональные ресурсы и средства личности педагога? Это вопрос о психологических условиях и механизме развития и усиления эмоциональной креативности педагога. Столкновение с профессиональными стрессами позволяет эмоционально креативному педагогу эффективно им противостоять. Речь идет о когнитивных, эмоциональных, общих поведенческих, ценностно-смысловых и духовно-нравственных аспектах эмоциональной креативности (Т.В.Барлас, В.П. Безносов, Ф.Б.Березин, В.В. Бойко, М.В. Борисова, Н.Е. Водопьянова, Г.Г. Горелова, А.С.Кузнецова, А.Б.Леонова, В.Е. Орел, Т.И. Рогинская, Г.Селье, Е.Д.Соколова, Э.Э. Сыманюк, А.Р. Фонарев и др.).

В параграфе 1.3. специальному рассмотрению подвергнут вопрос о ценностно-смысловых и духовно-нравственных факторах эмоционально-творческой деятельности и личности педагога, об основных модусах профессиональной активности. Показано, что наиболее глубоко и обобщенно эти аспекты профессиональной педагогической деятельности раскрыты в концепции психологического становления личности профессионала через анализ понятия модус жизнедеятельности (Г.Г. Горелова, В.В. Рыжов, А.Р. Фонарев).

Модус жизнедеятельности - это целостная характеристика взаимодействия человека с миром, представленная множеством взаимосвязанных друг другом отношений, которые определяют, каким образом строится все бытие человека. Модус жизнедеятельности определяет не только отношение к различным явлениям бытия человека, но и функционирование различных индивидуальных особенностей индивида. Под его воздействием находится формирование смысловой сферы личности, ценностей, потребностей. А.Р. Фонарев выделяет три модуса - модус обладания, модус социальных достижений и модус служения.

В модусе обладания доминирует потребительская установка. Трудовая деятельность превращается в искусство отделываться вещными или вещноподобными результатами, без личностного участия. Соответственно, никакая деятельность не является высоко мотивированной. Такое отношение характеризует специалиста, который уже давно работает, но "застрял" на данном этапе становления. Индивид не хочет ничего менять, считает, что он уже "нашел" себя. Он хотя и подчиняется принципу реальности, но "замечает" в нем все сквозь призму своего своеволия и своецентризма. Границы своецентризма постоянно расширяются, усиливается уход в себя, что ведет к невротическим и психическим расстройствам. Деградация личности происходит незаметно, ослабляются всякие другие интересы, кроме бытовых, падает интеллект. Все это выражается в раннем старении человека, не только в быстром регрессе личностных особенностей, но и в увядании памяти, сужении мышления, физическом дряхлении (А.Р. Фонарев).

В модусе социальных достижений, выделяют два варианта отношений к жизни - стремление к власти и собственно ориентация на достижения. Сущность подмодуса стремления к власти заключается в достижении материальных благ и прочих атрибутов обладания с целью осуществления желания быть на виду, принимать угодливость нижестоящих, ощущать значимость в своих собственных глазах и в глазах окружающих. По мнению А. И. Розова, общим следствием таких мотивов, как карьеризм, честолюбие, властолюбие, стяжательство, является деградация и духовное обнищание личности.

Выражением подлинной духовности человека в материальном мире является модус служения, который описывается в терминах свободы, ответственности, нравственности, любви, творчества. Главное в модусе служения, который знаменует собой высший этап становления профессионала, состоит в том, что педагог впервые предстает как целостный субъект, переходящий в развитии своей субъектности к стадии универсализации (В.И. Слободчиков). В процессе отдачи себя другим рождается энергия, повышающая работоспособность и качество деятельности во много раз, подобно рассмотренному выше состоянию вдохновения. В этих условиях человек быстро поднимается по ступенькам духовного развития к профессиональному мастерству (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов, В.И. Слободчиков, А.Р.Фонарев). Следует заметить принципиальное родство духовности профессионала и творческого вдохновения. Это родство обеспечивается единством их основания, которым являются нравственные ценности и духовные ориентации личности.

Ценностные и духовные ориентации, будучи важным компонентом внутренней структуры личности, не только выступают критериями оценки окружающей действительности, но и влияют на определение жизненных и профессиональных смыслов. Проблема обретения смыслов в профессиональной деятельности недостаточно изучена в психологии. Выявлен ряд основных характеристик смысла жизни - субстанциальность, амбивалентность, полимотивированность, энергетический, возрастной и интеграционный аспекты. По мнению Г.Г. Гореловой, основное содержание смысла деятельности педагога задается извне - это формирование воспитанника как гармонично развитой личности. Но это невозможно без осознания себя как субъекта этой деятельности. А.Г. Асмолов подчеркивает здесь обязательную внутреннюю активность, направленную на "продолжение себя в других людях". Педагогическая профессия является, по сути, концентрированным выражением событийности личности. Главной целью этой профессии, в конечном итоге, является постоянный поиск и разрешение экзистенциальных вопросов для себя и для других (К.А.Абульханова-Славская). Механизмы обретения смыслов связываются в отечественной психологии с осознанием и постановкой целей жизни и деятельности (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев др.). В процессе выполнения педагогической деятельности, независимо от того, каким именно потребностям она отвечает, в ситуации кризиса педагога сталкивается с условиями, затрагивающими многие другие его потребности: одни задевают его нравственные чувства, другие - потребности в безопасности, достижениях, самоутверждении и т. д. Такие столкновения способны оставить значимые следы в мотивационном развитии, причем безотносительно к мотивам изначальной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ф.Е. Василюк, С.Л. Рубинштейн).

Таким образом, теоретический анализ выявил взаимосвязи эмоционального, духовно-нравственного, ценностно-смыслового и творческого аспектов педагогического труда. В заключительном параграфе 1.4 в качестве итогов теоретического исследования сформулирована гипотеза, основные задачи и направления экспериментального исследования поставленной проблемы.

Во второй главе "Диагностическое исследование эмоциональной креативности и ее роли как фактора профилактики эмоционального выгорания педагога" изучаются уровни и особенности развития эмоциональной креативности студентов - будущих педагогов, дается оценка состояния творческого использования студентами своих эмоциональных ресурсов и способностей, формулируются задачи их целенаправленного развития. В главе изучается взаимосвязь эмоциональной креативности, духовно-нравственных ориентаций и проявлений психоэмоционального выгорания педагогов.

В исследовании участвовали студенты и выпускники-педагоги государственного лингвистического университета и негосударственного университета Российской академии образования. Специальности испытуемых - лингвист преподаватель, педагог-психолог. Состав испытуемых - преимущественно лица женского пола, поэтому гендерные различия предметом исследования не являлись, не анализировались и не учитывались. Общее количество участников исследования 130 человек. Для отбора методов в методику исследования использовались следующие критерии:

- соответствие содержания методики критериям концептуальной валидности, то есть исходному пониманию феномена эмоциональной креативности, разработанному в первой главе диссертации;

- возможность повторного использования в процедурах постэкспериментальной контрольной диагностики;

- наличие информации о психометрической адаптации тестов и методик. На основе этих критериев были отобраны следующие описанные ниже психологические тесты и процедуры.

В первый блок методических средств вошли процедуры диагностики эмоционально-коммуникативных характеристик личности. В него включены три диагностические процедуры (по В.В. Бойко):

1. Исследование эмпатии, как важнейшего качества в системе эмоционально-коммуникативных способностей личности.

2. Изучение эмоционально-коммуникативных установок личности по показателям эмоционально негативных установок в общении: завуалированная и открытая жестокость в отношениях к людям и в суждениях о них; обоснованный негативизм в суждениях о людях; брюзжание - склонность делать необоснованные обобщения фактов в области взаимоотношений с партнерами; негативный личный опыт общения с окружающими.

3. Изучение уровня коммуникативной толерантности.

Второй блок диагностических процедур направлен на изучение собственно эмоциональных характеристик креативности личности и включает диагностику эмоционально-личностных состояний и их самооценку, диагностику уровня эмоциональной экспрессивности. Сюда включены три методические процедуры:

4. Изучение особенностей эмоционально-личностных состояний по диагностическим шкалам для оценки проявлений 1) страха неудачи, 2) страха быть отвергнутым, 3) чувства вины и стыда (Р.Мак Ги).

5. Самооценка эмоциональных состояний по шкалам Уэссмана и Рикса.

6. Методика оценки эмоциональной экспрессии по 8 проявлениям экспрессивности личности: громкость голоса, темп речи, образность речи, речевые ошибки, интонационная выразительность речи, двигательная активность, лишние движения, мимика (А.О. Прохоров).

Третий блок диагностики содержит две процедуры:

7. Изучение ценностно-смысловых и духовно-нравственных ориентаций студентов (Н.А. Абыденова, А.Л. Горбачев, М.В. Носков).

8. Анализ диспозиционной структуры ценностных ориентаций студентов (М.Рокич) с анализом диспозиций по методике, основанной на идеях В.А. Ядова.

Четвертый блок диагностических процедур ориентирован на специализированное изучение роли эмоциональной креативности в профилактике профессиональных деструкций (психоэмоционального выгорания) в деятельности и личности педагога. В этот блок методики включены процедуры:

9. Изучение синдрома психоэмоционального выгорания, который интерпретируется нами как дефицитарность эмоциональной креативности (В.В. Бойко).

10. Методика анализа терминальных ценностей (И.Г. Сенин).

11. Диагностика ориентаций на модус служения как ведущей формы проявления эмоционально-творческого отношения к профессии (Г.Г. Горелова).

Четвертый блок диагностической программы был использован в работе с педагогами-практиками в количестве 30 испытуемых.

Результаты диагностического исследовании студентов представлены в приведенной ниже таблице 1 в столбцах, содержащих данные диагностического эксперимента (под заголовками "до"). Анализ результатов диагностического исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Показатели эмоционально-коммуникативного блока обнаруживают низкий уровень развития, статистически значимо ниже среднего теоретического (р<0,05): явно недостаточный уровень эмпатии, сильно выраженные негативные эмоционально-коммуникативные установки, низкий уровень коммуникативной толерантности. В целом интегральный показатель по этому блоку не достигает среднего теоретического уровня, его СУП=1,77 (р<0,05).

2. Показатели собственно эмоционального блока свойств также обнаруживают явно недостаточный уровень развития и нуждаются в целенаправленном развитии. Особенно существенно ниже среднего уровень уверенности студентов в успехе, в принятии и уверенности в себе (р<0,01). Интегральный показатель по блоку также не достигает среднего теоретического уровня, его СУП=1,79 (р<0,05)

3. Показатели ценностно-нравственно-духовного блока более благополучны, но и здесь средний теоретический уровень не достигается, и интегральный показатель по блоку составляет СУП=1,90.

Эти данные позволяют заключить, что слабым звеном в способности студентов творчески использовать собственные эмоциональные ресурсы является состояние неуверенности (в успехе, в принятии своей личности другими людьми, в себе) (р<0,01), а также недостаточный уровень общего эмоционального тонуса, выраженного в показателях энергичности, бодрости, приподнятости, которые призваны сопровождать творческое вдохновение как основную форму проявления эмоциональной креативности. Согласно нашей концепции, именно вдохновение является ведущим феноменом эмоциональной креативности, а оно возникает при соответствующих эмоциональных состояниях и высоком уровне мотивации активности. Как можно видеть, уровень этих эмоциональных состояний у студентов на диагностическом этапе исследования в целом недостаточен для возникновения вдохновения. Это, в частности, является основной причиной недостаточного уровня эмоциональной экспрессивности студентов выборки, показатель которой в целом не достигает теоретического среднего уровня (СУП=1,90, р<0,08).

4. Специализированный анализ системы ценностных ориентаций свидетельствует о том, что состояние ценностной сферы и системы терминальных и инструментальных ценностей студентов изучаемой выборки явно не соответствует оптимальному и характеризуется выраженным неблагополучием. Это выражается отрицательным, статистически значимым коэффициентом корреляции R= -0,792, (р<0,05) между идеальной и реальной диспозиционной структурой ЦО студентов изучаемой выборки. В частности, элементарно-житейская диспозиция терминальных ценностей студентов выборки занимает в их ЦО доминирующее положение, и значительно снижена роль ценностно-смысловой диспозиции. Эти данные обосновывают в качестве актуальной задачу целенаправленного формирования системы ценностных ориентаций студентов и, соответственно, усиления роли ценностно-смысловых и нравственных факторов их жизни.

5. Результаты диагностического эксперимента, проведенного с педагогами-практиками выявили существенную роль эмоциональной креативности в профилактике психоэмоционального и профессионального выгорания. Здесь получен ряд важных и интересных данных:

- высоко статистически значимое снижение у педагогов с выраженным синдромом выгорания ориентаций на креативность (р<0,01), активные социальные контакты и духовные запросы (р<0,01) в сравнении с педагогами, не имеющими симптомов выгорания;

- существенно более высокая ориентация (р<0,01) педагогов, не имеющих симптомов выгорания, на модус профессионального служения и значительно более сильная ориентация педагогов с симптомами выгорания на модус социальных достижений и особенно модус обладания.

Мы предполагаем здесь обоюдную связь. С одной стороны, недостаточная эмоциональная креативность и слабые ценностно-нравственные ориентации не обеспечивают педагогу должного совладания с факторами, провоцирующими стресс и симптомы психоэмоционального выгорания; с другой стороны, складывающийся синдром психоэмоционального выгорания негативно влияет на систему ценностных ориентаций, существенных для творческой личности: креативность, активность социальных контактов, духовно-нравственные запросы, ориентация на модус служения.

Таким образом, проведенное исследование и результаты диагностики свидетельствуют о необходимости специально организованной работы (психологического сопровождения), направленной на оптимизацию эмоционально-коммуникативных и личностных характеристик студентов - будущих педагогов. Основные направления такой работы, мы предполагаем, должны состоять, во-первых, в существенном усилении духовно-нравственных и ценностно-смысловых ориентаций личности студентов; во-вторых, в усилении творческой направленности в реализации эмоционально-коммуникативных способностей - эмпатии, коммуникативной толерантности, коммуникативных установок личности; в-третьих, в оздоровлении эмоционально-личностных состояний, их переориентации на позитивные проявления в виде уверенности в успехе (в противовес страху неудачи), уверенности в принятии (в противовес страху отвержения), чувства личностной ответственности и уверенности в себе.

В третьей главе "Формирование эмоциональной креативности будущих педагогов в авторской программе психологической подготовки и сопровождения" представлена разработка и обоснование авторской программы психологической подготовки и сопровождения студентов с целью развития свойств и способностей, составляющих эмоциональную креативность как системную личностную характеристику, описана реализация программы в учебно-воспитательной работе, приведены и проанализированы результаты контрольной диагностики и сделаны выводы об эффективности формирующей программы. Обсуждение результатов эксперимента и проведенного корреляционного анализа данных нацелены на проверку научных гипотез исследования.

В разработке модели психолого-педагогической работы нами учтены: 1) основные положения общей концепции психологической подготовки и психологической готовности личности как ее закономерного результата (Ф. Генов, Л.Н. Захарова, В.В. Рыжов); 2) опыт использования данного подхода, реализованный в ряде диссертационных исследований, выполненных под руководством проф. В.В. Рыжова, показавший его высокую продуктивность (Н.А. Абыденова, Т.М. Горбачева, С.И. Зинин, И.В. Курышева, А.Н. Плехов); 3) основные положения нашего собственного исследования о структуре и механизмах формирования эмоциональной креативности и психологической готовности к творческому использованию эмоционально-личностных ресурсов в общении и деятельности студента - будущего педагога.

В программе реализована модель психологической подготовки, проверенная в ряде исследований под руководством профессора В.В. Рыжова, и подтвердившая свою высокую эффективность. В этой модели психологическая подготовка направлена на развитие всех сторон сложной структуры эмоциональной креативности. Результатом психологической подготовки в этой модели рассматривается психологическая готовность в следующих, соответствующих аспектам подготовки, направлениях: когнитивная, мотивационная, операциональная, рефлексивная, ценностно-смысловая и нравственно-духовная. Блочная структура программы включает следующие компоненты:

1. Усвоение и принятие системы знаний и представлений о творческих проявлениях личности, в том числе в эмоциональной жизни и профессиональной педагогической деятельности, о свойствах и способностях личности, обеспечивающих творческий характер ее эмоциональных проявлений. Все это - составляющие когнитивного блока программы

2. Выработка соответствующих получаемым знаниям мотивов и установок, осознание и принятие их в качестве жизненных ценностей и стимулов поведения и деятельности в соответствующих направлениях - мотивационный блок программы сопровождения и формирования.

3. Овладение системой практических действий и умений, связанных с оптимальным творческим использованием эмоциональных ресурсов в общении и деятельности, выработка уверенности в себе, совершенствование навыков и умений общения, сопереживания, преодоления негативных эмоций, формирование способностей и умений совладающего поведения - операциональный блок.

4. Закрепление ориентаций на ценностно-смысловые ориентиры и нравственно-духовные ценности жизни, модус профессионального служения, оптимизация диспозиционной структуры ценностных ориентаций, реализация альтруизма в отношениях с людьми, заботы об окружающих, выработка готовности следовать этим ценностям в своей жизни - духовный блок.

5. Осознание себя как уникального, неповторимого и самоценного человека, включение соответствующих мотивационных установок и жизненных позиций в структуру эмоционально-личностного творчества, снятие страхов, симптомов тревожности и неуверенности, овладение умениями и навыками самоанализа, самооценки и самоуправления - рефлексивный блок подготовки.

Цель программы - создать условия творческого раскрытия и использования собственных эмоциональных ресурсов в процессе общения и профессиональной деятельности. Научная цель программы - проверить гипотезу исследования, в соответствии с которой выстраивались структура, содержание и технологии учебно-воспитательной работы со студентами. Ведущими принципами построения программы являются принципы и нормативы диалогического общения (активное диалогическое отношение к собеседнику, признание неповторимости и уникальности собеседника, доверительность, искренность в общении, эмоциональная открытость, безоценочное отношение к собеседнику, творческий характер коммуникативной активности).

Учебно-методический комплекс программы содержит задания для активизации личностных потенциалов во всех названных направлениях подготовки, творческие задания и упражнения, ролевые игры, направленные на развитие коммуникативных свойств, умений общаться с партнером, отстаивать свою точку зрения, следовать нравственным нормам общения; тематические дискуссии; диагностические задания для самоизучения и рефлексии творческих и эмоциональных ресурсов, мотивов поведения, личностных ориентаций.

В когнитивном блоке программы проведена серия занятий по теме "Творчество и творческая личность"; дискуссии по темам "Барьеры творчества", "Дивергентное мышление"; знакомство с методами активизации творческих способностей (мозговой штурм, аналогии, технологии ТРИЗ).

Работа студентов в операциональном блоке проводилась в виде упражнений, творческих деловых игр и заданий "Цвета чувств", "Чувства-Речь-Жест", "Горячий стул", тренингов "Уверенного поведения", "Победа над страхом", "Научись смеяться" и других видов работы.

В работе по духовно-нравственному блоку программы проведен цикл занятий, дискуссий и тренингов "Духовные причины отрицательных эмоций", "Победа над гневом и раздражением", "Препятствия личностному росту", "Жизненные ценности и поиск смысла".

Работа по всем направлениям и блокам программы сопровождалась заданиями и упражнениями на рефлексию и самоанализ студентами собственных качеств, способностей и умений и их изменений в процессе работы.

Формирующая программа была проведена со студентами экспериментальной группы (ЭГ), куда вошли 50 студентов из числа прошедших диагностический этап исследования. Работа по программе осуществлялась на протяжении 4 семестров с частичным использованием времени учебной работы, а также в виде специальных занятий учебно-тренировочных групп (УТГ). По завершении программы был проведен контрольный диагностический этап исследования, в котором приняли участие студенты ЭГ и студенты контрольной группы (КГ). Контрольная сравнительная диагностика предназначена для оценки эффективности разработанной и реализованной со студентами ЭГ развивающей программы и, соответственно, для проверки гипотез, в соответствии с которыми построена программа.

В таблице 1 приводятся сводные результаты повторной диагностики эмоциональной креативности студентов ЭГ и КГ вместе с данными первичного среза. Они представлены в средних уровневых показателях, рассчитанных на основе процентного распределения студентов по уровням развития свойств до и после прохождения экспериментальной программы. Расчет значимости различий в средних уровневых показателях осуществляется с использованием ц-критерия - угловое преобразование Фишера (для процентных распределений) и ч-квадрат критерия (для уровневых показателей).

Таблица - Данные сравнительной диагностики эмоциональной креативности студентов до и после формирующей программы (N=100, %студентов, СУП, ц, р)

Диагностируемые показатели по блокам свойств	СУП по группам
	ЭГ	КГ
	до	после	до	после
Эмоционально-коммуникативный блок
Уровень развития эмпатии	1,77	2,64**	1,77	1,91
Негативные коммуникативные установки	2,24	1, 68**	2,24 ...

Подобные документы

• Исследования креативности

  Понятие и содержание креативности как уровня творческой одаренности и устойчивой психологической характеристики личности. Анализ проблем определения креативности как умственного процесса и возрастных аспектов ее развития. Современные теории креативности.
  
  презентация [1,1 M], добавлен 18.06.2016
  

• Проблема креативности личности

  Теоретические подходы к понятию о креативности, характеристика данного процесса. Эмпирическое изучение креативности и темперамента: процедура и методики. Исследование особенностей невербальной креативности у студентов с разным типом темперамента.
  
  контрольная работа [28,4 K], добавлен 12.07.2016
  

• Эмоциональная стойкость студентов-психологов

  Изучение вопроса эмоциональной стойкости у студентов-психологов в современной литературе. Понятие эмоциональной стойкости. Психологические исследования эмоциональной стойкости, как черты эффективного консультанта-психолога в отечественной литературе.
  
  курсовая работа [44,7 K], добавлен 13.09.2010
  

• Исследование уровня креативности менеджеров по рекламе

  Разработка теста для исследования уровня креативности менеджеров по рекламе и определение его надежности. Критерии креативности, экспертные оценки способности человека к производству знаний, отличающиеся от общепринятых. Методология исследования.
  
  контрольная работа [782,8 K], добавлен 11.07.2009
  

• Гендерные различия в особенностях вербальной и образной креативности во взрослом возрасте

  Понятие креативности и гендера в социальной психологии. Факторы гендерно-ролевой социализации человека. Методики изучения уровня развития творческого мышления взрослых. Организация исследования гендерных различий в процессе анализа креативности.
  
  курсовая работа [470,1 K], добавлен 30.01.2013
  

• Развитие вербальной креативности студентов в условиях обучения в высшем учебном заведении

  Общая характеристика вербальной креативности, ее связь с компетентностью. Психолого-педагогическая характеристика студенчества. Особенности творческого мышления в молодости. Рекомендации, которые могли бы помочь развитию вербальной креативности.
  
  курсовая работа [70,3 K], добавлен 15.06.2015
  

• Особенности взаимосвязей креативности и черт личности старшеклассников в связи с полом

  Современное состояние проблемы креативности, ее биологические предпосылки. Шизотипические проявления личности. Исследования связи шизотипических проявлений личности и креативности. Анализ взаимосвязи креативности и черт личности у девушек и у юношей.
  
  дипломная работа [679,5 K], добавлен 04.05.2015
  

• Выявление креативности у детей в старшем школьном возрасте

  Психологические особенности старшего школьного возрасте. Развитие креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе. Диагностика креативных способностей старших школьников. Комплекс игр и упражнений на развитие креативности.
  
  курсовая работа [1,5 M], добавлен 22.04.2011
  

• Исследование психологических особенностей студентов вуза статистическими методами

  Сущность статистических методов исследования и их применение в психологии. Оценка уровня эмоциональной устойчивости, ригидности и волевой регуляции студентов. Выявить особенности отношений студентов с родителями с использованием математических методов.
  
  курсовая работа [100,6 K], добавлен 23.04.2015
  

• Креативность – что это такое?

  Феномен понятия креативности в трудах зарубежных и отечественных психологов. Уровни и варианты отношения креативности с флексибильностью. Анализ результатов диагностики уровня креативности или творческих способностей с помощью методики Е. Торренса.
  
  курсовая работа [226,8 K], добавлен 11.09.2014
  

• Понятие креативности

  Креативность как способность к умственным преобразованиям и творчеству. Методики развития креативного мышления персонала предприятия. Характеристика процесса креативности. Тесты дивергентных способностей. Пути формирования креативности у персонала.
  
  реферат [29,1 K], добавлен 07.03.2012
  

• Особенности креативности у подростков с различными типами акцентуаций

  Определение акцентуаций характера и их влияние на развитие подростка. Особенности развития креативности в подростковом возрасте. Проведение исследования на изучение взаимосвязи креативности и типов акцентуаций. Анализ и интерпретация полученных данных.
  
  курсовая работа [375,5 K], добавлен 21.09.2015
  

• Психодиагностика творческих способностей у студентов гуманитарных и технических ВУЗов

  Изучение уровня творческих способностей у студентов разных специальностей. Исследование понятия творчества и креативности в психологии. Анализ проведения теста дивергентного творческого мышления Вильямса и опросника личностных творческих характеристик.
  
  курсовая работа [1,2 M], добавлен 09.05.2011
  

• Психодиагностика креативности

  Творческие способности индивида: проблема тестирования и диагностики креативности и дивергентной продуктивности. Параметры творческой одаренности и креативности, специализированный тест Торренса для оценки их беглости, оригинальности и разработанности.
  
  презентация [780,8 K], добавлен 21.10.2016
  

• Влияние уровня личностной и социальной креативности подростков на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации

  Понятие креативности, основные подходы к ее изучению. Личностная и социальная креативность. Стратегии поведения в конфликтной ситуации. Психологические особенности подросткового возраста. Влияние креативности подростков на урегулирование конфликтов.
  
  дипломная работа [323,4 K], добавлен 17.09.2011
  

• Изучение гендерных различий социальной креативности

  Побудительные основания личности в юношеском возрасте по развитию социальной креативности: гендерно-мотивационный компонент. Оценка естественной потребности в творческом потенциале. Выделение специфических видов креативности. Общественная креативность.
  
  дипломная работа [4,0 M], добавлен 05.12.2012
  

• Роль игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников

  Методология организации игровой деятельности. Общая характеристика эмоциональной сферы младших школьников, неблагоприятные эмоциональные состояния. Программа игрового тренинга развития эмоциональной сферы школьников в учебно-воспитательном процессе.
  
  дипломная работа [100,9 K], добавлен 29.05.2013
  

• Анализ психодиагностических возможностей методики Торренса

  Креативность и ее диагностика. Концепция креативности Э.П. Торренса и ее теоретические основы, специфика практического применения. Диагностика невербальной креативности. Использование методики Торренса на примере изучения способностей студентов-химиков.
  
  курсовая работа [2,1 M], добавлен 30.08.2012
  

• Исследование креативности: критерии оценки и методы изучения

  Понятие креативности, факторы, влияющие на ее развитие; проявление в различные возрастные периоды. Выделение критериев оценки креативности в научных теориях. Методы оценки творческих способностей человека. Сравнительный анализ тестирования и эксперимента.
  
  курсовая работа [24,5 K], добавлен 28.03.2011
  

• Социально-психологические особенности групповой креативности

  Понятие творчества в психологии. Групповая креативность в работах отечественных и зарубежных психологов. Организация эмпирического исследования. Время существования группы как социально-психологический фактор эффективности групповой креативности.
  
  дипломная работа [520,2 K], добавлен 27.06.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам