Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде дошкольного образовательного учреждения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде дошкольного образовательного учреждения

19.00.07 - Педагогическая психология

кандидата психологических наук

Сорокина Наталья Михайловна

Нижний Новгород, 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Научный руководитель: член-кор. ГАН РАО, доктор философских наук, профессор Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

Гапонова София Александровна доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», заведующая кафедрой социальной психологии

Дрягалова Елена Александровна кандидат психологических наук, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», заведующая лабораторией психофизиологии

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова»

Защита состоится 21 мая 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «20» апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. Ускоренные темпы общественного развития предполагают новое понимание смысла института образования - как института, выполняющего, прежде всего, функцию социализации личности, в процессе которой успешно может быть осуществлен процесс овладения социально значимыми компетенциями. Именно такой взгляд на образование есть условие быстрой и гармоничной интеграции личности в любые социальные структуры.

В настоящее время можно констатировать несогласованность действий различных социальных институтов, направленных на решение задач профилактики и предупреждения особого рода деформаций социализации и прийти к следующим заключениям: социализация поколения детей, претерпевает серьезные изменения в эпоху массовых коммуникаций, Интернета, киберпространства, сдвига ценностей, переживаемого Россией переходного периода. Неадекватная социализация ребенка - это явление, которое ведет к кризису личности, создавая кризисное напряжение в обществе. Устранение или минимизация этого явления будет способствовать улучшению состояния общества, снижению конфликтности, повышению эффективности общественного развития. Совершенствование современной системы отечественного образования в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет психологических особенностей развития детей и создание таких условий, которые способствовали бы своевременному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка, его успешной социализации.

Модернизация образования должна начинаться с системы дошкольного воспитания, так как в дошкольном детстве зарождаются основания для формирования продуктивных видов деятельности, произвольного поведения, создания образа - «Я» ребенка и, в целом, проектирования человеком своей жизнедеятельности. Зачатки этих качеств уже существуют в ребенке. А. Маслоу говорит о «врожденной потребности к самоактуализации», Ш.А. Амонашвили - о «страсти к развитию», М. Монтессори - об «эмоциональном камертоне» и «строителе самого себя».

Социально значимые свойства личности и качества ее индивидуальности определяются мерой включения в социокультурное пространство. Образование выступает для ребенка как посредник в освоении культурного опыта и как условие его духовного роста. Отсюда вырастает проблема «выращивания» таких специально спроектированных образовательных пространств, которые бы согласовывались с идеями гуманизации, диалогичности, природосообразности и культуросообразности психолого-педагогического процесса. Таким образом, все большее значение приобретает проблема закономерностей и особенностей влияния социокультурной среды на растущего ребенка в современном, быстроменяющемся мире. Эта тенденция обусловлена осознанием значимости средового фактора для развития личности. Особенно это касается дошкольного возраста как определенного «старта» и определенной ступени постижения культуры и «выращивания» в ней личности. Поскольку открытая (постоянно изменяющаяся) система «социокультурная среда» находится в состоянии особой динамики, требуется дополнение имеющихся ее моделей в соответствии с тенденциями изменений в современном обществе (Е.Д. Висангириева).

Для формирования интегративных качеств ребенка, которые определяют успешность личностной актуализации и позволяют ребенку самостоятельно решать задачи, адекватные возрасту, необходимо опосредствовать развитие высшего уровня сфер развития ребенка - произвольности (физической активности, социально-эмоциональных процессов, познавательно-речевой деятельности, художественно-творческих процессов) через проектирование игрового пространства как социокультурной развивающей среды.

Исходя из определения среды как условия развития и становления личности (Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, Л.C. Выготский, И.С. Кон, М.Монтессори, В.А. Сухомлинский, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, P.M. Чумичева, В.А. Ясвин и др.), игровое пространство можно определить как специально организованную социокультурную предметно-пространственную среду, являющейся «поисковым полем» ребенка, фактором его развития.

Игровое пространство мы понимаем как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса.

Проективная (или проектная) деятельность относится к разряду инновационной, творческой деятельности, ибо она предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Психолого-педагогическое проектирование можно рассматривать как «выращивание» новейших форм общности участников дошкольного образовательного процесса, новое содержание и технологию образования, способов и технологий психолого-педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков и др.); творческой деятельности, направленной на разработку и реализацию образовательных проектов как инновационных продуктов (Н.Б. Борисова, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Суртаева и др.). игровой пространство дошкольник педагогический

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что психолого-педагогическое проектирование игрового пространства является одной из актуальных, но мало изученных проблем. Это определило тему исследования: «Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде ДОУ».

Необходимо обозначить основные общенаучные подходы к психолого-педагогическому проектированию игрового пространства, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания, технологии организации психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного, партисипативного.

Системно-структурный подход обеспечивает изучение и проектирование игрового пространства как единого целого (игровой деятельности; предметно-развивающей среды), предполагает организацию работы по социально-личностному развитию дошкольников в соответствии с психолого-педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия психологов, педагогов с детьми и их родителями.

Синергетический подход обеспечивает проектирование игрового пространства и организацию психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста с учетом закономерностей развития сложных, самоорганизующихся систем и позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию.

Антропологический подход обеспечивает учет закономерностей развития человека как целостности, позволяющий повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социально-личностного развития дошкольников, учитывать различные особенности личностного развития ребенка в процессе его социализации и достижения им социальной компетентности как вершины социально-личностного развития.

Культурологический подход обеспечивает учет закономерностей социокультурного развития человека. По мнению В.Т. Кудрявцева, культура, превращаясь в содержание детской деятельности, не становится субъектом сугубо дидактического интереса, она приобретает объективно новую функцию материала, на котором ребенок производит ориентацию в сфере человеческих отношений. Ребенок не только присваивает, но и творит культуру. «Все достижения человечества, -- пишет Н.Н. Поддьяков, -- вся его культура -- это результат поисковой деятельности… Овладение человеческой культурой должно рождать у детей неистощимый, ненасытный поиск, который выступает как основа детского творчества». Процесс социального развития дошкольников предполагает не только и не столько усвоение ребенком культурных ценностей, сколько становление собственного отношения к нему, преобразования и трансформации культурных ценностей в собственные межличностные достижения.

Аксиологический подход обеспечивает учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяющий определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека.

Деятельностный подход обеспечивает учет закономерностей организации деятельности и становления деятельностной стороны личностного опыта, позволяющий определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Существенное значение в процессе социализации-индивидуализации уже в дошкольном возрасте приобретает социальный опыт как некая «априорная» сущность, как результат усвоения общественного опыта. Н.Ф. Голованова рассматривает социальный опыт как результат активного взаимодействия с окружающим миром, становление которого не может быть ограничено лишь усвоением определенной суммы сведений, знаний, навыков, образцов, так как оно связано с овладением способами деятельности и общения. Социальный опыт ребенка дошкольного возраста достаточно ограничен, однако он является механизмом регуляции социально приемлемого поведения в тех случаях, когда не «срабатывает» ни один из вышеперечисленных механизмов, так как именно в нем находит отражение субъектная сущность индивида.

Личностно-ориентированный подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, признание культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социально-личностного развития, признание психологического комфорта и блага ребенка приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов.

Компетентностный подход обеспечивает организацию образовательного процесса, основанного на предоставлении субъекту деятельности (учебной, познавательной, игровой и др.) права на самореализацию, приобретение и использование компетентности, а также должный уровень профессиональной и социокультурной ориентации воспитывающих взрослых (родителей, педагогов, специалистов) в вопросах социально-личностного развития и воспитания детей дошкольного возраста.

Полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос). Реализация концептуально обозначенного полисубъектного подхода к социальному воспитанию предполагала проведение целенаправленной работы и с родителями. Основная цель взаимодействия детского сада с семьей по данному направлению состояла в целенаправленном и систематическом повышении психолого-педагогической компетентности родителей. Одно из направлений экспериментальной деятельности было связано с повышением психолого-педагогической квалификации педагогов.

Средовой подход обеспечивает целенаправленное решение задач организации образовательного пространства в виде спроектированого игрового пространства как социокультурной развивающей среды.

Комплексный, партисипативный подходы обеспечивают взаимосвязь всех структурных компонентов системы применительно ко всем звеньям и участникам психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка.

Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия: между требованиями государства и общества к качеству современной системы дошкольного образования и реально преобладающей на практике «знаниевой», «когнитивной» ориентацией образовательного процесса; между психолого-педагогическим потенциалом современного дошкольного учреждения как среды социально-личностного развития ребенка и неэффективным использованием этого потенциала; низким уровнем компетентности в вопросах проектирования игрового пространства как психолого-педагогической инноватики, а также психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ.

Анализ современного состояния дошкольного образования свидетельствует о:

- доминировании авторитарного стиля взаимодействия педагогов с детьми, его немотивированном, учебно-дисциплинарном характере;

- сложности установления личностно-ориентированного взаимодействия: недостаточный учет индивидуальных особенностей, редкая возможность самостоятельного выбора детьми занятий по интересам, нетерпимое отношение к их затруднениям, частое ограничение детской активности, порицания, запрещения, доминирование педагога над детьми в указаниях, требованиях и т.д;

- недостаточных потенциальных возможностях семейного воспитания для социально-личностного развития детей;

- недостаточности информации о специфике, индивидуальных особенностях, типологических характеристиках семей воспитанников у воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений;

- нивелировании идеи дифференцированного подхода к организации психолого-педагогического просвещения родителей;

- слабой реализации партисипативного подхода во взаимодействии в системе «педагоги-психологи - дети - родители»;

-недостаточной психолого-педагогической компетентности родителей; недопонимание ими самоценности дошкольного детства в социально-личностном развитии;

- недостаточности форм и методов взаимодействия детского сада и семьи; эпизодичности в работе детского сада с семьей; отсутствии системы взаимодействия по вопросам социально-личностного развития дошкольников и значения игры, игрового пространства для достижения детьми социальной компетентности.

Особую тревогу вызывает несовершенство процедуры отслеживания результатов социально-личностного развития. Обнаруживается некомпетентность педагогов в определении целей и задач, показателей, критериев оценки, уровней социально-личностного развития. Динамика достижений ребенка в пределах одного возрастного периода нефиксируема; мониторинг качества работы по данному направлению осуществляется ситуативно, порой, с применением неадекватных методик, отражающих лишь отдельные проявления уровня освоения используемых программ.

Обоснование актуальности выбора темы и сформулированные противоречия позволяют нам определить основную проблему исследования: выявление методологических подходов и принципов психолого-педагогического проектирования игрового пространства как социокультурной развивающей образовательной среды ДОУ и условий эффективности процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Цель исследования: психолого-педагогическое проектирование игрового пространства образовательной среды ДОУ; разработка и реализация программы психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Объект исследования: процесс социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Предмет исследования: психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде ДОУ

Гипотеза исследования: процесс социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ будет эффективным, если:

-проектная психолого-педагогическая деятельность рассматривается как отражение потребности общества в прогрессивном инновационном развитии, как фактор оптимизации дошкольного образования;

- алгоритм ее организации представлен иерархической последовательностью действий: моделирование - конструирование - собственно психолого-педагогическое проектирование - создание технологии - ее реализация/апробация - рефлексия;

-спроектировано игровое пространство, которое, по сути, является социокультурной развивающей средой. В этой среде созданы условия для ситуации успеха в общении и деятельности ребенка;

- игровое пространство основано на принципах личностно-средового взаимодействия, эмоционально привлекательной игровой деятельности, обеспечивающей накопление социального опыта и творческую самореализацию ребенка;

- реализуется психолого-педагогическое сопровождение процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;

- разработано методическое обеспечение содержательной части психолого-педагогического сопровождения этого процесса;

- реализуется компелексный, партисипативный подходы к проблеме социально-личностного развития ребенка, то есть развивающее взаимодействие педагогов, психологов, родителей, детей с учетом возрастных особенностей ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта социализации.

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать особенности современного дошкольника как феномена современного развивающего образования.

2. Выявить особенности социально-личностного развития современного дошкольника в образовательной среде ДОУ

3. Проанализировать роль игры, игрового пространства в становлении личности ребенка.

4. Выявить теоретико-методологические основы, методологические подходы и принципы психолого-педагогического проектирования игрового пространства как основной задачи психолого-педагогической инноватики.

5. Определить научно-практические основы психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ.

6. Определить методологические принципы проектирования психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития детей в игровом пространстве как основного условия эффективности этого процесса

7.Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ».

8. Разработать комплекс диагностических методик, позволяющий оценить эффективность авторской программы.

Методологической основой исследования являются идеи гуманизации и гуманитаризации образования, раскрывающие самоценность личности (А.Д.Алферов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.); положения о социальной детерминированности процессов воспитания личности (А.Т. Асмолов, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, С.И Гессен, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положения о приоритетной ценности человека как личности в современном мире и образовании (Б.Т.Ананьев, Ш.А. Амонашвили, С.Л. Братченко, Б.С. Братусь, B.П. Зинченко, Т.А.Засобина и др.); личностно ориентированные концепции образования (Е.В.Бондаревская, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, В.В.Сериков и др.); осознание детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка и всестороннего познания окружающего мира (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев, C.В. Петерина, Е.Н. Сорочинская, P.M. Чумичева и др.); концептуальные основы развития дошкольного образования (Р.С. Буре, P.M.Чумичева, Т.С. Комарова, З.В.Лиштван, С.В. Петерина, О.П. Радынова, Р.Б.Стеркина, С.Л. Новоселова и др.); исследования проблем педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, О.Т. Прикот, Т.С. Шахматова, Н.О.Яковлева и др.).

Определяя стратегию исследования, мы рассматривали положения ведущих ученых об образовании как развитии ребенка, «восхождении» его в мире культуры (В.С.Библер, Е.В. Бондаревская и др.); о взаимосвязи внешних и внутренних факторов развития личности (Б.С. Братусь, J1.C. Выготский, В.П. Зинченко и др.); о становлении механизмов саморазвития личности (В. В. Давыдов, Г.С.Батищев, Л. И. Божович, С. В.Кульневич, B.И.Слободчиков и др.); о роли среды в становлении личности (Л.С.Выготский, C.Л. Братченко, Е.А. Климов, Г.А.Ковалев, А.С. Макаренко, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, В.А. Ясвин и др.); об игровой деятельности как основном условим формирования и развития ребенка дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, С.И.Заморев, В.В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, Д.В.Менджерицкая, С.Л. Новоселова,, Д. Б. Эльконин, Й. Хейзинга и др.).

Теоретическая основа исследования. Психолого-педагогическая теория, раскрывая условия и механизм взаимосвязи социальной среды и личности, опирается на фундаментальные философско-социологические и психологические положения (Б.Г. Афанасьев, А.П. Буева, С.И. Иконников, В.Г. Спирин, Г.И. Филонов, А.Г. Харченко, Б.Г. Ананьев, К.А.Абдульханова-Славская, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.И.Леонтьев, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин и др.); положения о необходимости организации обучения как естественного хода жизни ребенка в специально созданной развивающей предметно-пространственной среде (Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова, JI.H. Новикова, C.JI. Новоселова и др.); о проблеме оптимизации предметно-пространственной среды развития (Дж. Дьюи, М.Монтессори, Р. Штайнер и др.). Работы Н.П. Аникеева, C.JI. Братченко, С.Д. Дерябо, Е.А. Климова, Т.А.Ковалева, В.В. Рубцова, B.C. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, В.А. Ясвина и др. посвящены роли среды в становлении личности в русле гуманизации образования; личностно-ориентированной концепции посвящены работы Е.В.Бондаревской, С.В. Кульневич, В.В Серикова, И.А. Якиманской, М.Н.Берулава, В.И. Загвязинского и др.; культурологическому подходу в образовании - B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, Н.Г. Пешковой, P.M. Чумичевой и др.

Игре посвящены труды философов (К. Гросса, Ж.-Ж. Руссо, В.И.Столярова, Й. Хейзинга и др.), педагогов (Р.И. Жуковской, П.Ф. Лесгафта, Д.В.Менджерицкой, А.П. Усовой, С.А. Шмакова и др.), психологов (Г.С.Абрамовой, Л. С. Выготского, С. И. Заморева, В. В. Зеньковского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Новоселовой, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконина и др.). Теоретическую основу исследования составляют также труды: выдающихся физиологов, посвященные основным механизмам развития (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, М. М. Безруких, Н.А.Бернштейн, Н. И. Дубровинская, А. Р. Лурия, Д. А. Фарбер и др.), возрастных особенностей, психофизиологического развития (И. А. Аршавский, М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Д. А. Фарбер и др.); посвященные здоровьеформирующей педагогике (Ю. А. Лебедев, Е. Ю. Копейкина, В. И. Столяров, Л. В. Филиппова); концепция сензитивных периодов развития и новообразований личности (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Ермолаева, В. В. Зеньковский, А.Н.Леонтьев, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн и др.); посвященные проблемам психологической готовности к школе, «школьных трудностей» (М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Н. И. Гуткина, М. И. Лисина, Т. О. Смолева, Д. Б. Эльконин, Л.А. Ясюкова и др.), посвященные теории и методики игры (П. Ф. Лесгафт, В.И. Столяров, С.А. Шмаков).

При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, сравнимости, интегративности, системности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; научно-педагогическое моделирование; методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка); эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анализ его результатов (количественный, качественный-сравнительный, корреляционный, дисперсионный); методики математической статистики научное оформление результатов.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. В исследовании принимали участие 116 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) г. Нижнего Новгорода и г. Дзержинска: 60 детей посещают детский центр поддержки развития ребенка «Маленькая страна» в г. Нижнем Новгороде и 56 детей посещают «Центр поддержки ребенка» МДОУ №36 комбинированного вида в г. Дзержинске.

Исследование проводилось в три этапа в течение 2006-2012 годов. На первом этапе (2006 - 2008 гг.) - осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы; определялись основные направления работы по теме исследования, разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы. На втором этапе (2008 - 2010 гг.) - проводилось экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Третий этап (2010-2012) состоял в систематизации и оформлении результатов и выводов исследования, подготовке материалов диссертации.

Научная новизна исследования определяется следующими результатами теоретической и экспериментальной работы:

-конкретизировано понятие игрового пространства, понимаемое как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса;

- выявлены сущностно-содержательные характеристики социально-личностной сферы ребенка (как феномена современного развивающего образования), а также основные задачи реализации развития социально-личностной сферы: восприятие и воспроизведение эмоциональных состояний; развитие социальной компетентности и произвольности деятельности.

- теоретически обоснована и экспериментально проверена научная идея о роли игры и игрового пространства для эффективности процесса социально-личностной развития ребенка старшего дошкольного возраста;

- выявлены теоретико-методологические основы, методологические подходы и принципы психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ;

- подтверждено теоретическими и экспериментальными данными, что психолого-педагогическое проектирование является задачей психолого-педагогической инноватики, что непосредственно повышает современное качество дошкольного образования;

- осуществлена адаптация техники психолого-педагогического проектирования к проектированию игрового пространства в образовательной среде ДОУ; реализовано психолого-педагогическое проектирование игрового пространства социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в образовательной среде ДОУ;

- выявлены и проверены психолого-педагогические условия эффективности процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ на основе партисипативного подхода к организации развивающего взаимодействия психологов, педагогов, родителей, учащихся;

- определены и реализованы принципы организации психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

- разработан комплекс диагностических методов, позволяющий исследовать уровень развития социальной компетентности, когнитивной, социальной и личностной сфер развития старших дошкольников в процессе психолого-педагогического проектирования игрового пространства, а также определить тип родительского отношения к ребенку.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении научных представлений о социально-личностной сфере ребенка как феномена современного развивающего образования, а также об игровом пространстве как развивающей социокультурной среде;

- в определении концептуальных подходов и принципов психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания, технологии организации психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного, партисипативного.

- в обосновании и разработке содержания программы психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Практическая значимость исследования заключается в:

- реализации психолого-педагогического проектирования игрового пространства социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;

- реализации психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Разработанная психолого-педагогическая программа «Социально-личностное становление современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ» может быть применена в образовательных учреждениях, в системе дополнительного образования и в частных школах России;

- разработке и апробации диагностических методик, направленных на исследование социальных компетенций и социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в целом в процессе психолого-педагогического проектирования игрового пространства

Результаты и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов, на курсах повышения квалификации практических психологов, работающих в сфере практического консультирования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-личностное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Путь социально-личностного развития, по своей сути, - это путь от элементарных аффективных реакций к высшим эмоциям и чувствам. Развитие эмоциональной сферы ребенка осуществляется в единстве с социальными связями (социализацией). Все виды детской деятельности: общение, предметная деятельность, игра, изначально, представляют собой формы совокупной, совместной деятельности взрослого и ребенка.

2. Социализация эмоций имеет решающее значение для формирования иерархии мотивов, обеспечивающих новый уровень регуляторных механизмов - смысловой. Особо важное значение имеют нравственные мотивы, возникающие и развивающиеся в связи с усвоением и осознанием норм поведения ребенка в социуме.

Развитие когнитивной и эмоциональной сферы в онтогенезе неразрывно связаны, при этом, высокий уровень развития когнитивной сферы соответствует высокому уровню дифференциации эмоциональной сферы, низкой степени амбивалентности и инверсий эмоций у дошкольников. Основным звеном детерминации социально-личностного развития ребенка является процесс общения, в ходе которого, для продолжения взаимодействия, возникает необходимость ориентации на переживания (эмоциональные реакции) другого человека и развитие механизмов коррекции своего поведения.

4. Модель игрового пространства, разработанная в соответствии с особенностями возрастного развития ребенка старшего дошкольного возраста. Игровое пространство мы понимаем как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой ребенка; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса.

Предметно-развивающая среда, способствующая развитию социально-личностной сферы должна включать весь ассортимент конструктивных материалов от мелкоэлементных конструкторов с различными видами соединения до конструктивных материалов для постройки домиков, различных уголков и ниш, как личностного пространства. Среда должна способствовать реализации возможности не только «образовываться» или развиваться в ней, но и просто играть и даже корректировать различные особенности эмоционально-волевой сферы, девиации поведения. Это требует большого количества вещей из арсенала арт-терапии (различные куклы, цветные ширмы, купола, «парашюты», арки и т.п.).

5. Содержательное наполнение психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка - психолого-педагогическая программа «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ».

В ее организации мы исходили из того, что объекты окружающего мира, представленные отдельными элементами разных видов социальной культуры, являются носителями ценностей, которые не только и не столько обогащают содержательную сферу процесса социально-личностного развития ребенка, сколько способствуют становлению его социокультурных ориентаций в окружающей действительности, культуротворчеству, накоплению социального опыта взаимодействия и взаимоотношения с собой, Другими и социумом; формируют целостную картину мира, вызывают разноплановые переживания. Неполноценность педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в дошкольном возрасте может привести к стабилизации первичных форм эмоционального реагирования (тревожности, неуверенности, конфликтности, импульсивности и т. д.) и предопределить дисфункцию всего дальнейшего развития ребенка.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, репрезентативной количественной выборкой испытуемых детей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены на конференциях, симпозиумах и семинарах: III Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (19 декабря 2008 г. Н.Новгород); Международном научно-практическом форуме «Великие реки - 2008»;; IV Международной научно-практической конференции «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере» (25 ноября 2008 года); XIII Международной научно-практической конференции «Проблемы многоуровневого образования»(2009г.); XV региональной конференции по культурологи «Культурно-историческое наследие России: изучение и сохранение» (2009 г.); III Международной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы».

Результаты исследования вошли в материалы лекционных и семинарских занятий со студентами ФГБОУ ВПО ННГАСУ, а также были представлены на курсах повышения квалификации педагогических кадров в НП «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования в современных условиях; дается характеристика научного аппарата: объекта, предмета, цели, задач, гипотезы и методов исследования; рассматриваются лежащие в его основе методологические и теоретические положения. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современный дошкольник как феномен современного развивающего образования» обосновываются сущность и содержание работы, выявлены особенности социально-личностного развития современного дошкольника в образовательной среде ДОУ; представлен теоретический анализ проблем социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста, определенна роль игры, игрового пространства как социокультурной развивающей среды в социально-личностном становлении ребенка, определены теоретико-методологические психолого-педагогического проектирования игрового пространства как основной задачи психолого-педагогической инноватики.

Складывающиеся в дошкольном возрасте приоритеты развития, их содержательное наполнение определяют социальное развитие ребенка и качество образования в целом. Поэтому психолого-педагогическая инновационная проектная деятельность дошкольных образовательных учреждений является импульсом и действенным фактором модернизации всей системы образования. Этот факт, равно как и эволюционирование дошкольного учреждения в российском инновационном образовательном пространстве стали предпосылками осуществленного нами исследования. На сегодняшний день крайне необходимо повышение творческой активности психолого-педагогических кадров, преодоление стихийности в инновационных разработках, создание методического инструментария, позволяющего оптимизировать инновационную деятельность, в частности, в области психолого-педагогического проектирования игрового пространства социально-личностного развития ребенка как основного фактора успешной его социализации, достижения социальной компетентности.

Применительно к дошкольным образовательным учреждениям нами разработан следующий алгоритм психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ: моделирование, конструирование, собственно проектирование, разработка психолого-педагогической технологии, ее реализация/ апробация, рефлексия.

Реализация данного алгоритма предполагает разработку теоретических концепций, которые позволяли бы охватить в единой системе понятий и представить множество фактов, накопленных в психолого-педагогических исследованиях, в исследованиях пограничных областей знаний; в распространении теории и практики управления, основанного на системном подходе на весь образовательный процесс. Любое проектирование требует построения модели изучаемого объекта, выделения его существенных связей с другими объектами, описания его структурно-динамических характеристик в новых условиях деятельности.

Модели могут выполнять иллюстративную, трансляционную, объяснительную и предсказательную гносеологические функции (Д. Брунер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина, Г. П. Щедровицкий и др.). Д. Брунер описывал познание и учение как отражение эмпирических характеристик объектов «конструирование моделей, соответствующих внешней информации» и отражение сущности объектов «конструирование моделей, выходящих за пределы непосредственной информации путем постулирования аксиом и гипотез о причинах и сущности явлений». Внедрение метода моделирования в отечественную педагогическую психологию связно с именем Л. С. Выготского, который считал, что специфические психические функции не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Поэтому психическое развитие человека осуществляется в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе воспитания и обучения.

Психолого--педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала: обучения -- как освоения способов деятельности; формирования -- как освоения совершенной формы действия, воспитания -- как взросления и социализации. В последние десятилетия проектирование стало предметом внимания педагогов и психологов в связи с интенсивным вхождением методологии в эти области знания, а так же потребностью разработки новаций и инноваций в области образования.

Разработка психолого-педагогической технологии - методического содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Реализация авторской программы социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий); рефлексия - есть способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, обогащает "Я-концепцию" человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, В.П.Зинченко);

Рефлексия является важным моментом в механизмах развития деятельности, от которой зависят все без исключения организованности деятельности, в том числе, смысл текстов и значение отдельных знаков и выражений» (Г.П.Щедровицкий). Рефлексия рассматривается в контексте деятельности с точки зрения средств теории деятельности. Важным представляются следующие аспекты: рефлексия как процесс и особая структура в деятельности; рефлексия как принцип развертывания схем деятельности. При этом деятельностное описание позволяет выделить рефлексивные действия и операции, а также конструировать средства и техники (способы использования средств) их практикования. Центральным понятием в предложенной теории деятельности выступает схема так называемого «рефлексивного выхода». Индивид выходит из прежней позиции деятеля и переходит в новую позицию внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности.

Необходимость и актуальность психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ определяется ролью игровой деятельности как социокультурной практики ребенка, как основного условия накопления им социального опыта; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура) для эффективности процесса социально-личностного развития ребенка с вершиной в социальной компетентности.

Необходимо создание условий для реализации социальных потребностей детей, а именно:

· формирование положительных контактов, доброжелательных взаимоотношений, создающих ощущение у ребенка ценности своей личности;

· признание успехов ребенка значимыми взрослыми, что обеспечивает адекватную самооценку, проявления активности, инициативности;

· обеспечение реализации потребностей ребенка в познании, что стимулирует его интеллектуальную активность;

· реализация потребности в содержательном и разнообразном общении в социальном окружении;

· организация разнообразной деятельности, способствующей самоутверждению, самореализации, формированию уверенности в себе.

Эти условия идеальным образом реализуются в игровом пространстве.

В ходе исследования мы выявили сущностно-содержательные характеристики социально-личностной сферы:

· Путь социально-личностного развития, по своей сути, - это путь от элементарных аффективных реакций к высшим эмоциям и чувствам. Развитие эмоциональной сферы ребенка осуществляется в единстве с социальными связями (социализацией). Все виды детской деятельности: общение, предметная деятельность, игра, изначально, представляют собой формы совокупной, совместной деятельности взрослого и ребенка.

· Социализация эмоций имеет решающее значение для формирования иерархии мотивов, обеспечивающих новый уровень регуляторных механизмов - смысловой. Особо важное значение имеют нравственные мотивы, возникающие и развивающиеся в связи с усвоением и осознанием норм поведения ребенка в социуме.

· Основным звеном детерминации социально-личностного развития ребенка является процесс общения, в ходе которого, для продолжения взаимодействия, возникает необходимость ориентации на переживания (эмоциональные реакции) другого человека и развитие механизмов коррекции своего поведения.

· Неполноценность педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в дошкольном возрасте может привести к стабилизации первичных форм эмоционального реагирования (тревожности, неуверенности, конфликтности, взрывчатости и т. д.) и предопределить дисфункцию всего дальнейшего развития ребенка.

· Психологу, педагогу необходимо уметь видеть и распознавать индивидуальные различия в эмоциональных проявлениях: эмоциональных переживаниях (уровень чувствительности), эмоциональной экспрессии (степень выраженности) и эмоционального поведения (способ отреагирования), от полноты проявления которых зависит степень успешности формирования социоэмоциональной компетентности.

· Для формирования адекватности эмоционально-аффективной реакций ребенка огромное значение имеет развитие способности ребенка к распознаванию и пониманию содержания мира внутренних переживаний и социальных ситуаций внешнего предметного мира, а также развитие способности ребенка трансформировать свои переживания в продуктивное действие.

· Развитие произвольности эмоциональной регуляции - сложный процесс, последовательно выстраивающийся от развития двигательной регуляции ребенка. При этом речь и оценка со стороны взрослого всегда играет ведущую роль в развитии способов саморегуляции и форм самооценки ребенка.

Основными задачами реализации развития социально-личностной сферы являются развитие:

- восприятия и воспроизведения эмоциональных состояний: распознавать различные эмоциональные состояния по вербальной и невербальной экспрессии в реальных и воображаемых ситуациях; способствовать овладению навыками и выразительными средствами различных эмоциональных состояний; развивать приемы эмоционального реагирования в конкретных ситуациях социально-приемлемыми способами выражения; развитие понимания эмоциональных состояний других детей; зависимость настроения человека от происходящих событий; желаний, предпочтений, учить принимать его позицию; причины изменения настроения в зависимости от ситуации общения, происходящих событий (реальных, воображаемых и т.п.);

- социальной компетентности как вершины социализации личности ребенка: развитие самопознания ребенка через оптимизацию тактильно-кинестетических ощущений (на уровне всего тела); осознание собственных возможностей и умений, связанных с практической деятельностью через познание себя в разнообразных ситуациях (реальных и созданных обучающим процессом); формирование на этой основе новых мотивов, как то: уважение других и самоуважение (социальный статус), уверенность в себе; осознание своих чувств; соотнесение своих действий и поведения сверстников, взрослых с усваиваемыми нормами и преломленными (сознанием ребенка) представлениями о понятиях «добра» и «зла»; формирование социальных по происхождению мотивов: самоутверждение; стремление к успеху и достижению цели; развитие самооценки;

- произвольности деятельности: выстраивание последовательности этапов деятельности по достижению желаемого результата; контроль по ходу деятельности за соответствием намеченному плану; осознанное отношение к эмоциональным состояниям, включая отрицательную модальность (злость, гнев, печаль и т. п.; способность принимать, понимать и адекватно реагировать); способность подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели; толерантность в общении и взаимодействии со взрослыми и сверстниками (способность «принять позицию другого»); способность к планированию регуляции деятельности.

Недирективное игровое пространство одновременно решает три основные задачи: способствует развитию самовыражения ребенка; снимает имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт; формирует саморегулирующие процессы.

Во второй главе «Научно-практические основы психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ» представлены методологические принципы построения игрового пространства социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ; концептуальные подходы и принципы проектирования психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития детей в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ, а также представлен комплекс диагностических методик, позволяющий оценить уровень развития социально-личностной сферы детей старшего дошкольного возраста.

...