Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде дошкольного образовательного учреждения

В педагогической литературе социализация как передача обществом и освоение индивидом социального опыта человечества трактуется в основном в функционально-технологическом аспекте: приемы, способы, методики и технологии образовательного, обучающего или воспитательного характера. социализирующее воздействие материально-предметной, предметно-вещной среды оказывается более значительным, чем процедура образования, нравственное поучение родителей, религиозные проповеди, декларации политиков и т.п. Дело в том, что по своей природе предметно-вещная среда является жестким объективным, постоянно действующим фактором социализации, изолироваться от которого субъективными усилиями личность не в состоянии. При этом мы имеем в виду не только негативное, но и позитивное воздействие внешней среды, поскольку в ней заложен потенциал ценностей и антиценностей, культуры и антикультуры.

Анализ литературы по проблемам предметно-пространственной, материально-вещной или просто вещной среды обитания человека показывает, что вещи и их комплексы представляют собой объект многоаспектного исследования. Как правило выделяют шесть подходов к изучению вещной среды, а именно: исторический; эстетический; экономический; архитектурно-дизайнерский; социологический; социально-психологический. Соглашаясь с данной классификацией, мы в то же время полагаем, что она нуждается в дополнении.

Во-первых, основополагающим для методологии проектирования среды является принцип первичности социальных критериев и приоритетов. Это означает, что на первый план выдвигаются ценности и приоритеты социального развития, повышения качества жизни человека и общества, развитие человеческого потенциала. Специальный технико-технологический подход, включает в себя рассмотрение специфических задач и закономерностей разработки вещей и их комплексов: конструирование, материалы, технологические приемы, инженерно-техническое оснащение, надежность, долговечность, прочность, техническое обслуживание и другие показатели.

Во-вторых, в специальном выделении нуждается социально-педагогический подход как исследование значения вещной среды для целей социализации, т.е. для процесса формирования человека в вещной среде и средствами вещной среды.

В-третьих, частно-дисциплинарный анализ вещной среды должен быть сведен в некое интегральное представление о сущности, структуре, типах, функциях, закономерностях развития вещной среды, что может быть отражено понятием культурологического подхода.

Идея рассмотрения вещной среды заложена в так называемом «средовом подходе» как методологическом принципе исследования. Средовой подход противостоит, в качестве социально-онтологического, таким концепциям, как функционально-деятельностная и системно-структурная.

Существует недооценка роли внешней среды, предметно-пространственного окружения, материально-общественной и материально индивидуальной атрибутики. Если иметь в виду, что целью процесса социализации, наряду с передачей социального опыта, должно стать обеспечение условий для совершенствования человека, для развития всех его функциональных систем (сенсомоторной, социально-эмоциональной, социально-коммуникативной, социально-когнитивной), то целесообразно отдельно выделить проблему педагогического дизайна. Объектом педагогического дизайна должен стать предметно-вещный мир, включаемый в социальную сферу ребенка и формирующий целостное (интегративное, синтетическое) развитие ребенка. Известный отечественный педагог А.И. Мещеряков писал: «Овладевая вещью, то есть, обучаясь непосредственно удовлетворять свои потребности ребенок усваивает (и присваивает) общественное значение, превращая его в личностный смысл, усвоить общественное значение нельзя без действия, ведь только практическое употребление вещи как средства достижения цели раскрывает ее значение».

Создавая среду социализации и, в частности, идентификации, всегда следует руководствоваться лейтмотивом «субъектность», «индивидуальность», «социальность», «творчество» как условия этой формы социализации. Только в результате такой идентификации ребенок не превратится в «адаптанта» к среде, а станет ее хозяином, что и предполагает владение указанными качествами. В основу процесса идентификации, поэтому, должно быть положено «со-бытие», схватывающее внутреннее противоречие, движущие силы развития живой человеческой общности, в которой возможно самоопределение каждого входящего в нее. Только в этом случае психофизиологическое развитие будет представлять собой не развитие отдельных функций, а интегральную способность действия субъекта в среде, что предполагает овладение методами изменения его позиций.

Для реализации этих положений вещно-предметная игровая среда должна быть функционально ориентирована, т.е. должна предоставлять возможности для:

- максимально раннего развития сенсомоторных функций ребенка (зрительных, слуховых, тактильных, кинетических, кинестетических, обонятельных, пространственных, межполушарного взаимодействия), то есть всего того, что составляет ресурс здоровья ребенка, потенциал его сущностных сил;

- развития высших психических функций с учетом возрастных сензитивных и критических периодов развития, что предполагает проектирование различных пособий, «замещающих» мир ребенка, имитирующих окружающую среду, развивающих эмоционально-волевую сферу ребенка, практикоориентированное знание;

- формирования Я-концепции, самоактуализации ребенка, развития социальной компетентности, что предполагает превращение пространства, предметов, вещей не только в средства социально-психологической диагностики, но и средства проектирования и продуцирования социализирующего результата - общения как условия и механизма формирования личностных смыслов;

- адекватного соотношения обучения и психологического развития ребенка. Это означает, что развивающее обучение не только формирует определенные психические свойства и способности, но и создает «зону ближайшего развития», являющуюся необходимой предпосылкой дальнейшего обучения и психического развития.

Понятие архитектонического (ансамблейного) взаимодействия ребенка с миром предметно-вещной среды позволит говорить об инфраструктурной характеристике предметов и вещей, т.е. их роли в качестве социально-предметного обеспечения жизнедеятельности ребенка, его социального функционирования. Более того, только в этом случае создается возможность построения логической цепочки: «социальная предметность - социальное функционирование - социальные коммуникации - социальные качества личности».

Научно-гуманистическая система образования позволят осуществить триединую цель: воспитание культурного человека (субъекта культуры), свободного гражданина (субъекта истории, гражданского общества), творческой индивидуальности (субъекта деятельности, саморазвития).

Реализация этой цели направлена на решение следующих задач:

* воспитание в человеке способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности;

* развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним;

* развитие способности самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения, присвоения культурного опыта саморазвития человечества;

* становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека.

И здесь главной является психолого-педагогическая помощь и поддержка. Поддержка основывается на трех принципах психолого-педагогической деятельности Ш.А. Амонашвили: знать и любить детей, очеловечивать среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство. Предметом психолого-педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (решения проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении.

Главное в этой ориентации -- формирование механизмов самообучения и самовоспитания, максимальное раскрытие индивидуальных способностей каждого, учет индивидуальных особенностей личности ребенка.

Результативность социально-личностного воспитания как одного из факторов социального развития предопределяется учетом специфических закономерностей и принципов по отношению к программно-целевым, технологическим и контрольно-оценочным компонентам психолого-педагогического процесса, совокупности методологических подходов к его построению. Организация пихолого-педагогического взаимодействия с детьми предполагает ориентацию на становление когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер.

Исходя из вышесказанного, становится очевидным факт необходимости проектирования психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в условиях игрового пространства. Психолого-педагогическое сопровождение является сложной социально-психологической и педагогической деятельностью, охватывающей весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступает единой психолого-педагогической системой. Основными методологическими подходами, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания, технологии организации психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста являются: системный; синергетический; антропологический; культурологический; аксиологический; компетентностный; деятельностный; личностно-ориентированный, полисубъектный, средовой, комплексный, партисипативный.

Нами были определены принципы проектирования психолого-педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка (в игровом пространстве) как его предпосылки и основания:

- принцип обеспечения безопасности психического здоровья ребенка. Ребенку дошкольного возраста необходимо сопровождение взрослого;

- принцип «критического порога модификации», предполагающий учет границ и возможностей управляемости объекта проектирования (который сразу является субъектом самоорганизации и саморазвития), и оценку социально-личностных важных последствий таковой модификации. Данный принцип можно разглядывать как стратегическую задачу, которая заключается в разработке системы условий, оптимизирующих процессы саморазвития и самоорганизации как отдельного ребенка так и детского и детско-взрослого коллектива;

- принцип оптимизации «зоны наиближайшего развития» личности -- социокультурной среды её обитания. Теоретической основой данного принципа служит культурно-историческая концепция развития личности как опосредованного общением процесса освоения и присвоения индивидумом ценностей культуры;

- принцип персонифицированности процесса и результатов проектирования игрового пространства. Он значит альтернативность идей и проектов, создающая условия для свободного самоосуществления, самореализации ребенка средствами игровой деятельности;

- принцип гуманизма обусловлен тем фактом, что игрушка, игра воздействует на открытую и незащищенную психику ребенка-дошкольника;

- принцип опосредствованности. В соответствии с этим принципом современные и перспективные информационно-образовательные ресурсы, выполненные в виде игровых моделей, способны выполнять в отношении ребенка дошкольного возраста отдельные функции взрослого человека - например, способствовать возникновению зоны ближайшего развития;

-принцип доступности, баланса увлекательности и мотива достижения (уравновешенность, гармоничность игры);

-принцип инициации и активизации собственной познавательной, исследовательской активности ребенка;

-принцип системности. Как показали результаты многих исследований, игра для дошкольника органично связана с другими составляющими культурной ситуации его развития: она «перетекает» в сюжетно-ролевую игру, в общение со сверстниками, в фантазии ребенка;

- принцип разнообразия, многовариантности игровой деятельности;

- принцип комплексности. Психологическое проектирование и оценивание неразрывно связано с содержательными, эстетическими, эргономическими и технологическими характеристиками продукта, поэтому включает их в качестве критериев оценки;

- принцип дробности и непрерывности. Формирование ценных психологических качеств и свойств - например, таких ведущих новообразований дошкольного возраста, как произвольность ребенка, развитие познавательных способностей или сюжетно-ролевая игра следует вести непрерывно, однако неназойливо и посредством знакомых возрастным психологам дробных поэтапных шагов, совокупность которых ведет к желаемому результату;

- принцип индивидуализации;

- принцип компенсации. При нередких случаях недостаточной сформированности у конкретного ребенка старшего дошкольного возраста тех или иных психических или нейрофизиологических систем, при диссинхронии психического развития следует предусмотреть возможность для такого отстающего от нормы ребенка выполнять игровые задания в облегченном режиме, опираясь при этом на сохранные или нормально развитые структуры и соответствующие умения;

- принцип согласованного развития. Применение современных игрушек, игр и игровых информационно-образовательных ресурсов не должно вести к рассогласованному развитию тесно связанных психологических процессов.

Многообразие используемых средств, методов и форм содержательной части психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в спроектированном игровом пространстве предопределяет гармонизацию когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер социального развития, обеспечиваемую в процессе участия ребенка в разных (доступных возрасту) видах деятельности; соблюдение ряда условий - психолого-педагогических и социальных (компетентность педагогов, психологов и родителей, наличие адекватной социокультурной развивающей среды, преемственность в работе с начальной школой) обеспечивают успешность этого процесса.

Основываясь на концепции Б.Г. Ананьева о развитии личности, в частности о структуре психических свойств: функциональных, операциональных и мотивационных механизмов, мы соответственно выделили сферы, в которые входят исследуемые феномены, и определили набор диагностических средств, для изучения социальных компетенций, а также когнитивной, личностной и социальной сфер развития детей старшего дошкольного возраста.

Разработанный нами диагностический комплекс включал в себя: прогрессивные матрицы Дж. Равена; рисуночный тест К. Коха «Дерево»; цветовой тест М. Люшера и тест цветовых отношений А.М. Эткинда; педагогическое наблюдение за социально-эмоциональной деятельностью; Hand-тест; социометрическая методика; методика определения уровня импульсивности А.А. Реана; тест-опросник родительского отношения (ОРО) (авт. А.Я. Варга и В.В. Столин).

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по психолого-педагогическому проектированию игрового пространства в образовательной среде ДОУ» отражено обоснование разработки и внедрения формирующей программы «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ», а также сформулированы выводы об эффективности внедрения авторской программы.

В процессе изучения социально-личностного развития, а также показателей социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста мы использовали разработанный нами диагностический комплекс.

Анализ полученных данных по проведенному педагогическому наблюдению показал, что экспериментальная и контрольная группы несколько различаются по восьми показателям из семидесяти четырех.

Анализ полученных данных по тесту Люшера показал, что 51,7% детей в экспериментальной группе и 57,1% детей в контрольной группе имеют сниженный эмоциональный фон (суммарное отклонение от аутогенной нормы (СО) Вельнеффера по Юрьеву).

Уровень психической энергии (вегетативный коэффициент К. Шипоша), характеризующий энергетический баланс организма; способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии, в контрольной и экспериментальной группах находится практически на одном уровне. В зоне сниженной психической энергии находятся 55% детей экспериментальной группы и 37,5% детей контрольной группы. у 39,3% детей контрольной группы сильно выражены внутрисемейные конфликты. У 41,2 детей экспериментальной группы также наблюдается достаточно высокий уровень наличия внутрисемейных конфликтов.

Изучение визуально-линейного и визуально-структурного мышления проводилось с помощью теста Равена. У 3,3% детей экспериментальной группы и 5,36% детей контрольной группы выявлен высокий уровень визуально-линейного мышления. Слабый уровень по данному виду мышления имеют 23,1% детей контрольной группы, а в экспериментальной группе детей со слабым уровнем визуально-линейного мышления 25% детей. Высокий уровень развития визуального структурного мышления наблюдается у 5% детей экспериментальной и у 8,93% детей контрольной групп. Низкий уровень визуально-структурного мышления в экспериментальной группе имеют 28,3% детей, а в контрольной 26,79%.

Графически результаты исследования социально-личностного развития детей в средних значениях представлены на рисунке 1.



Рисунок 1. Сравнение средних зон исследованных показателей в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента

Нами были выделены средние зоны по сферам развития (когнитивной, личностной и социальной). В средних значениях распределение по сферам представлено в таблице 1.

Таблица 1. Распределение средних значений экспериментальной и контрольной групп по сферам развития (констатирующий этап)

Сфера развития	ЭГ	КГ	p
	Mean	Mean	t-критерий
Когнитивное	2,34	2,41	-
Личностное	2,61	2,59	-
Социальное	2,13	2,21	-

На основе статистического анализа результатов, с использованием t-критерия Стьюдента для Microsoft Office Excel нами сделан вывод о том, что группы статистически однородны.

Средние значения показателей социальной компетентности, полученных при входящей диагностике экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 2.

Таблица 2. Средние значения показателей социальной компетентности у детей экспериментальной и контрольных групп исходного уровня

Исходный уровень	Эксперимент. группа	Контрольная группа	p
	М±m	Std.Dev.	М ±m	Std.Dev.	t-критерий
SO(sv.)	2,74±0,14	1,07	2,72±0,16	1,2	-
SO (rod)	2,00±0,13	0,98	2,24±0,1	0,77	-
SO(Pped)	2,59±0,14	1,11	2,54±0,12	0,91	-
IMP(rod).	13,65±0,34	2,61	13,58±0,38	2,82	-
IMP(ped)	11,18±0,45	3,49	11,08±0,36	2,71	-
IMP(sr)	12,28±0,36	2,81	12,31±0,33	2,47	-
SAMO	1,59±0,11	0,89	1,71±0,11	0,81	-
SKU	3,16±0,14	1,1	3,11±0,15	1,09	-
AGG	-0,96±0,32	2,49	-1,02±0,31	2,35	-

Примечание: p> 0,05достоверных отличий не выявлено, что подтверждает тот факт, что стартовые условия в обеих группах равны.

Таким образом, при анализе соотношения показателей можно сказать, что различия в средних значениях показателей экспериментальной и контрольной групп незначительны. Это еще раз подтверждает тот факт, что обе выборки взяты из одной генеральной совокупности.

Результаты диагностики родительского отношения по методике А.Я. Варга, В.В. Столина показали, что 53,3% испытуемых экспериментальной группы и 55,4% испытуемых контрольной группы набрали высокие и средние показатели по шкале «Инфантилизация». Это говорит о том, что практически все родители видят своего ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом, приписывают детям личную и социальную несостоятельность. 55,0% и 51,8% испытуемым экспериментальной и контрольной групп соответственно свойственен авторитарный стиль воспитания: строгая дисциплина, безоговорочное послушание.

На основе корреляционного анализа выявлена зависимость между показателями социально-личностного развития (таблица 3).

Таблица 3. Корреляционная зависимость между показателями социально-личностного развития у детей

исходный уровь	Spearman	t(N-2)	p-level
trev& сo свер.	-0,38	-2,9	0,0063
trev & самоощ.	-0,53	-4,3	0,0001
SOsv &SOped.	0,45	3,5	0,0011
SOsv & SAMO	0,49	3,9	0,0003
SOsv & SKU	0,43	3,3	0,0020
SOped & AGG	0,44	3,4	0,0014
IMPped & SAMO	-0,38	-2,8	0,0067
IMPsr & SAMO	-0,36	-267030,0	0,0103

Примечание: Знак "& " - обозначает зависимость показателей

Результаты корреляционного анализа выявили достоверные взаимосвязи и взаимозависимости характеристик социально-личностного развития. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о несформированности основных характеристик социально-личностного развития детей экспериментальной и контрольной групп.

Руководствуясь результатами констатирующего этапа эксперимента, мы приступили к созданию программы «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ». Разработка и практическая реализация программы составили содержание формирующего этапа экспериментальной части нашего исследования.

Цель программы: Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде ДОУ для эффективности процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста.

Задачи:

- психолого-педагогическое проектирование игрового пространства, понимаемое как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка;

-- создание психолого-педагогических условий эффективности процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;

- проектирование психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательном пространстве ДОУ как основного условия эффективности этого процесса.

- развитие психолого-педагогической компетентности родителей, педагогов;

- реализация партисипативного подхода к организации развивающего взаимодействия психологов, педагогов, родителей, учащихся;

В опытно - экспериментальной части нашего исследования за основу социального опыта детей старшего дошкольного возраста взята коллективная форма организации игровой деятельности - эмоционально привлекательной, обеспечивающей накопление социального опыта и творческую самореализацию ребенка. В теоретической части нашего исследования было определено значение игр, игрового пространства для эффективности процесса социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста.

Модель игрового пространства включала в себя:

- предметно-пространственную среду (дизайн, архитектура, цвет, музыку); способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка;

- организацию игровой деятельности как социокультурной практики детей;

- разработку методического наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка.

Для достижения эффекта в работе по программе мы опирались на внутреннюю активность ребенка, интересы детей, стремление к познанию нового, желание постоянного праздника, на подражание как врожденный механизм развития и на желание быть единственным и неповторимым. Вектор социально-педагогического воздействия на ребенка при работе по программе был направлен на: развитие игры как деятельности; формирование взаимоотношений между детьми в группе; проявление морально-волевых качеств; развитие творчества, проявление инициативы.

Поэтапная технология руководства игровой деятельностью основывается на методе комплексного руководства игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) и методе игровых проектов. Эти методы предполагают системное, поэтапное игровое обучение детей решать игровые задачи в ходе совместных игр с педагогом, психологом, сверстниками, родителями, а также переносить накопленный в игровой деятельности социальный опыт в реальную жизнь.

Метод комплексного руководства игрой включает в себя 4 взаимосвязанных компонента: ознакомление детей с окружающим в активной деятельности; обогащение игрового опыта детей; организация и изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение психолога и педагога с детьми.

В целях реализации задач социально-личностного развития с детьми использовался метод игровых проектов. Под методом игровых проектов понимается игровое задание, направленное на получение, обобщение и применение познавательной информации, игровых способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Работа над игровыми проектами осуществлялась в тесной связи с 4 компонентами метода комплексного руководства игрой и эмоционального погружения детей в тему.

Программа «Социально-личностное развитие современного дошкольника в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ» состояла из двух частей и была рассчитана на 9 месяцев учебного года.

1 часть - «Работа непосредственно с детьми» осуществлялась нами в следующих формах: работа психолога в режиме дня; самостоятельная игровая деятельность детей; задания на дом; активный отдых. 2 часть - «Работа с родителями» осуществлялась в следующих формах: беседа; индивидуальная консультация; семинар; «круглый стол»; совместное мероприятие; лекция; домашнее задание.

Работа по программе предполагала реализацию последовательных взаимосвязанных в систему этапов психолого-педагогического сопровождения овладения навыками моделирования игрового пространства, следуя принципу: «Скажи мне и я забуду, покажи мне и я запомню, дай мне действовать самому, и я научусь» (китайская мудрость).

1 этап. На этом этапе психолог сам подбирал, организовывал игры, осуществлял контроль за ходом игры, вел обсуждение игр, задавая детям вопросы, подводил итоги. Дети учились организации и проведению игр, наблюдая и помогая психологу и педагогу.

2 этап. На этом этапе, развивая игру как деятельность, психолог активно подключал детей к выбору игр, объяснению, напоминанию правил перед игрой, постановке игровых задач. Подводя итоги, психолог вовлекал детей в обсуждение результатов игр, поведения участников. В конце каждого занятия дети выбрали игры для следующего занятия, изменив правила, сюжет игры, усложнив ее или в знакомом уже варианте.

3 этап. На этом этапе роль психолога переходит в роль наблюдателя, организаторские функции отданы детям. Это обосновано одним из принципов гуманистической педагогики, суть которого в превращении любого ребенка из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе развития внутренних мотивов к самосовершенствованию и самоопределению. На этом этапе детям (под наблюдением психолога) предлагалось самим проводить обсуждение игры, разрешение споров и конфликтов в виде диалогов, соотносить свое поведение и поведение других детей.

Для реализации выше обозначенных этапов решения задач социально-личностного развития детей в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ мы последовательно работали в рамках следующих разделов:

1. Раздел - «Наша группа». Раздел направлен на знакомство участников группы, создание психологического комфорта в группе, создание атмосферы общности, доверия в группе, эмоциональное сближение и объединение детей. Психологу необходимо завоевать расположение детей , наладить контакт, ввести групповые правила общения.

2. Раздел - « Познай себя» Занятия данного раздела направлены на накопление ребенком положительного представления о себе, как неповторимой личности, индивидуальности, познание своих особенностей, осознание своего сходства и различия с другими ,определение своих вкусов, предпочтений, достижений , а также на приобретение самоутверждающих форм поведения, уверенности в себе: говорить о своих желаниях, интересах, высказывать свое мнение. На данном этапе усилия психолога должны быть направлены на формирование положительного «образа-Я».

3. Раздел - «Мои эмоции» Этот раздел направлен на « проживание» детьми разнообразных эмоциональных состояний, развитие умения открыто говорить о своих чувствах, умение понимать свое эмоциональное состояние и состояние другого человека, ориентируясь на особенности его поведения (речь, мимику, жесты). .Психологу важно быть внимательным к тем переживаниям и чувствам, которые ребенок проживает на занятии.

4. Раздел - «Сотрудничество». Занятия данного раздела направлены на формирование навыков сотрудничества. На данном этапе психолог вводит алгоритм совместных действий и предоставляет ребенку возможность научиться реализовывать его в группе, постепенно увеличивая ее количественный состав.

В работе по программе нами использовались:

-различные виды игр: интерактивные; ритмические; коммуникативные; ситуативно-ролевые; творческие; игры-инсценировки; игры-дискуссии; подвижные игры (с правилами, соревновательные, сотрудничества);

-упражнения на развитие социальной перцепции (вербальные и невербальные техники;

-нарративные техники;

-техники художественной экспрессии;

-атр-техники.

2-я часть программы « Работа с родителями»

Принципы работы с родителями: целенаправленность; систематичность; плановость; дифференцированный подход к работе с родителями; доброжелательность, открытость.

При работе с родителями детей экспериментальной группы мы ставили задачи:

1. Психолого-педагогическое просвещение родителей с целью повышения их педагогического образования. Эта группа задач, в свою очередь, делится на две подгруппы: задачи информативного плана; задачи обучающего плана,

2. Изучение семьи и установление контактов с ее членами с целью мотивации к дальнейшему сотрудничеству с ними, активизация во взаимодействии с ребенком и психологом.

3. Развитие способностей к эмпатии в отношениях ребенок - родители.

Также были разработаны методические рекомендации по психолого-педагогическому проектированию игрового пространства в образовательной среде ДОУ и домашней обстановке по части дизайна, вещного наполнения, музыкального сопровождения и т.п.

На третьем, контрольном этапе экспериментальной работы был проведён контрольный срез показателей социально-личностного развития детей экспериментальной и контрольной групп, а также проанализированы полученные результаты. Нами было проведено сравнение полученных данных по каждой из исследуемых сфер развития, а именно личностной, социальной и когнитивной.

Также была изучена динамика развития характеристик социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Статистическая обработка данных, полученных в результате проведенного педагогического наблюдения за социально-личностным развитием детей в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ, позволила определить, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика развития.

Средние значения показателей по группам и достоверность сходства групп представлены в таблице 4.

Таблица 4. Показатели достоверности отличий в контрольной группе на контрольном этапе

Переменная	ЭГ	КГ	t-критерий
	Mean	Mean	p
Отношения со сверстниками	66,52	50,4	0,020449
Отношения со взрослыми	38,76	25,72	0,083143
Знания о себе и окружающем	13,56	10,68	0,00000
Выразительность мимики и движений	29,16	26,92	0,322080
Волевая сфера	17,96	12,48	0,022736
Тревоги и страхи	10,28	19,24	0,004806

Анализ полученных данных по тесту Люшера свидетельствует о том, что в экспериментальной группе имеет место достоверное снижение уровня тревожности по группе (p=0,026), также улучшились знания детей о себе и окружающем. При исследовании самооценки детей экспериментальной и контрольной групп, следует отметить, что также произошли изменения в обеих группах. В экспериментальной группе увеличилось количество детей с достаточно высоким уровнем самооценки с 24% до 37,5%, в свою очередь, в контрольной группе количество детей с таким же уровнем самооценки уменьшилось до 20% детей. Была выявлена тенденция к повышению уровня самооценки в экспериментальной группе (p=0,05). В ходе изучения динамических данных по тесту К.Коха «Дерево», была получена достоверная разница в области взаимоотношений детей с окружающими в экспериментальной группе (p=0,007). У детей экспериментальной группы увеличилась избирательность общения (p=0,05), это говорит о том, что дети стали больше учитывать особенности людей, с которыми общаются.

В процессе математической обработки данных была выявлена достоверная динамика в экспериментальной группе по разделу «Отношения со сверстниками» (p=0,02).Это свидетельствуют о том, что детям стало легче идти на контакт друг с другом, общаться, соблюдать групповые правила поведения, проявлять инициативу. В поведении детей снизились проявления грубости и агрессивности по отношению друг к другу. В экспериментальной группе также отмечается достоверное повышение уровня визуального структурного мышления. (p=0,03).

В средних значениях распределение по сферам на контрольном этапе эксперимента представлено в таблице 5.

Таблица 5. Распределение средних значений экспериментальной и контрольной групп по сферам развития (констатирующий этап)

Сфера развития	ЭГ	КГ	p
	Mean	Mean	t-критерий
Когнитивное	2,85	2,66	0,02
Личностное	2,81	2,73	0,031
Социальное	2,67	2,47	0,002

По каждой сфере выявлены достоверные различия в показателях контрольной и экспериментальной групп.

Показатели достоверности сходства между показателями развития компонентов социальной компетентности у детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 6.

Таблица 6. Достоверность отличий показателей экспериментальной и контрольной групп итогового уровня диагностики

показатель	T	Z	p-level
SO(sv.)	237.0000	1.277573	0.201401
SO (rod)	87.5000	3.982779	0.000068
SO(Pped)	180.0000	2.211184	0.027024
IMP(rod).	28.0000	4.511627	0.000006
IMP(ped)	159.0000	3.067231	0.002161
IMP(sr)	131.5000	4.356995	0.000013
SAMO	12.5000	4.036037	0.000054
SKU	0.0000	3.5412	0,00001
AGG.	0.0000	5.159430	0.000000

Примечание: жирным шрифтом выделен показатель, не имеющий достоверных отличий

Анализ достоверности сходства показателей развития компонентов социальной компетентности у детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента по Стьюденту выявил, что в результате реализации программы формирующего этапа эксперимента были выявлены достоверные различия между группами.

Результаты диагностики родительского отношения по методике А.Я. Варга, В.В. Столина в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе эксперимента показывают, что наибольшее количество родителей экспериментальной группы в отношении с ребенком придерживаются стиля «Кооперация», это свидетельствует о том, что родители стали проявлять большую заинтересованность делами и планами ребенка, больше помогают ему и высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, также испытывают чувство гордости за него. Аналогичная положительная динамика наблюдается по стилям «Принятие-отвержение» и «Симбиоз».

Корреляционный анализ зависимости показателей развития компонентов социальной компетентности у детей экспериментальной группы итогового уровня между собой представлен в таблице 7.

Таблица 7. Корреляционная зависимость показателей развития компонентов социальной компетентности у детей экспериментальной группы

итоговый уровень	Spearman	t(N-2)	p-level
Trev 2 & SOrod2	0.289284	2.09374	0.041589
SOsv 2 &SOped 2	0.300931	2.186252	0.033705
SOsv 2 &IMProd 2	0.382997	2.872509	0.006047
SOsv &AGG 2	0.402908	3.049938	0.002037
SOped 2 &SKU 2	0.412531	3.137512	0.002910

Корреляционный анализ показал изменения характера и количества достоверно значимых связей между показателями развития компонентов социальной компетентности у детей экспериментальной группы. Наиболее значимыми стали взаимосвязи между самооценкой глазами сверстников и самооценкой глазами педагога, агрессивностью и импульсивностью, оцененной родителями, а также социально коммуникативными умениями; тревожностью и самооценкой глазами родителей.

Выводы

В заключении представлены результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования свидетельствуют о достижении поставленной в исследовании цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. В проведенном исследовании получили подтверждение в теоретическом анализе, а также данными эксперимента, исходные предположения, составляющие научную гипотезу исследования. В частности, подтверждено, что процесс социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ будет эффективным, если:

-проектная психолого-педагогическая деятельность рассматривается как отражение потребности общества в прогрессивном инновационном развитии, как фактор оптимизации дошкольного образования;

- алгоритм ее организации представлен иерархической последовательностью действий: моделирование - конструирование - собственно психолого-педагогическое проектирование - создание технологии - ее реализация/апробация - рефлексия;

-спроектировано игровое пространство, которое, по сути, является социокультурной развивающей средой. В этой среде созданы условия для ситуации успеха в общении и деятельности ребенка;

- игровое пространство основано на принципах личностно-средового взаимодействия, эмоционально привлекательной игровой деятельности, обеспечивающей накопление социального опыта и творческую самореализацию ребенка;

- реализуется психолого-педагогическое сопровождение процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;

- разработано методическое обеспечение содержательной части психолого-педагогического сопровождения этого процесса;

- реализуется компелексный, партисипативный подходы к проблеме социально-личностного развития ребенка, то есть развивающее взаимодействие педагогов, психологов, родителей, детей с учетом возрастных особенностей ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта социализации.

2. Выявлены теоретико-методологические основы, методологические подходы и принципы психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ.

Методологическими подходами психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ являются системно-структурный, синергетический, антропологический, культурологический, аксиологический, деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный, полисубъектный, средовой, комплексный подходы; партисипативный подход к организации развивающего взаимодействия педагогов, родителей, детей.

Игровое пространство - это совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса. Модель игрового пространства должна быть разработана в соответствии с особенностями возрастного развития ребенка старшего дошкольного возраста.

4. Подтверждено теоретическими и экспериментальными данными, что психолого-педагогическое проектирование является задачей психолого-педагогической инноватики, обеспечивающей достижение современного качества дошкольного образования. Организация инновационной проектной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях является значимым фактором оптимизации всей системы образования, обеспечения современного его качества. Иерархическая последовательность операций в организации инновационной проектной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях представляет собой алгоритм: моделирование - конструирование - собственно проектирование - инновационная педагогическая технология - ее апробация - рефлексия.

5. Проверены и подтвердились основные условия эффективности социально-личностного развития современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ.

Социально-личностное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных. Путь социально-личностного развития, по своей сути, - это путь от элементарных аффективных реакций к высшим эмоциям и чувствам. Развитие эмоциональной сферы ребенка осуществляется в единстве с социальными связями (социализацией). Все виды детской деятельности: общение, предметная деятельность, игра, изначально, представляют собой формы совокупной, совместной деятельности взрослого и ребенка.

Развитие когнитивной и эмоциональной сферы в онтогенезе неразрывно связаны, при этом, высокий уровень развития когнитивной сферы соответствует высокому уровню дифференциации эмоциональной сферы, низкой степени амбивалентности и инверсий эмоций у дошкольников. Основным звеном детерминации социально-личностного развития ребенка является процесс общения, в ходе которого, для продолжения взаимодействия, возникает необходимость ориентации на переживания (эмоциональные реакции) другого человека и развитие механизмов коррекции своего поведения.

6. Разработанная программа диагностического исследования позволила изучить уровень развития социальной компетентности, показатели социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста, а также определить тип родительского отношения к ребенку.

Данные первичной диагностики показали необходимость специальной программы психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ».

7. На основе теоретического анализа и с учетом данных диагностического исследования разработана и обоснована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательном пространстве ДОУ с направленностью на создание условий для развития социальной компетентности; самооценки, уровня самосознания; на формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции, навыков самоконтроля. В ней были реализованы выявленные принципы и научные предположения, созданные необходимые условия.

В ее организации мы исходили из того, что объекты окружающего мира, представленные отдельными элементами разных видов социальной культуры, являются носителями ценностей, которые не только и не столько обогащают содержательную сферу процесса социально-личностного развития ребенка, сколько способствуют становлению его социокультурных ориентаций в окружающей действительности, культуротворчеству, накоплению социального опыта взаимодействия и взаимоотношения с собой, Другими и социумом; формируют целостную картину мира, вызывают разноплановые переживания. Неполноценность педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в дошкольном возрасте может привести к стабилизации первичных форм эмоционального реагирования (тревожности, неуверенности, конфликтности, импульсивности и т. д.) и предопределить дисфункцию всего дальнейшего развития ребенка.

8. По данным контрольной сравнительной диагностики сделан вывод о высокой эффективности разработанной и реализованной в эксперименте формирующей программы. Это позволяет утверждать релевантность основных научных идей, принципов, гипотез и условий, на основании которых разрабатывалась программа.

9. Высокая практическая значимость программы, подтвержденная результатами эксперимента, ее универсальный характер позволяет рекомендовать ее для внедрения в практику учебно-воспитательной работы с детьми не только старшего дошкольного возраста, но и для других возрастных групп; не только в деятельности дошкольных образовательных учреждений, но и в системе дополнительного образования, а также для детей с различными психологическими характеристиками.

Взаимосвязи показателей, выявленные с помощью корреляционного анализа могут стать основанием психологического прогнозирования социально-личностного развития ребенка, а также формирования социальной компетентности. В этих направлениях видятся перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Цель исследования достигнута, все поставленные задачи решены. Обозначены научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Сорокина, Н. М. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в игровой деятельности / Н. М. Сорокина, Т. А. Ревягина // Приволжский научный журнал / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н.Новгород. ННГАСУ, 2010. - № 1. - С. 247-251.

2. Сорокина, Н. М. Педагогические условия реализации преемственности: детский сад - начальная школа / Н. М. Сорокина, Е. В. Вербовская // Приволжский научный журнал / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н.Новгород. ННГАСУ, 2010. - №1. - С. 242-246.

3. Сорокина, Н. М. Значение игровой деятельности для когнитивного развития детей дошкольного возраста / Н. М. Сорокина, Т. А. Ревягина // Мир психологии. - 2010. - № 1. - С. 85-92.

Публикации в других изданиях:

4. Сорокина, Н. М. Проблема субъекта игры в зарубежной гуманистической психологии / Н. М. Сорокина // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве : материалы III Междунар. науч.-практич. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т.- Н.Новгород, 2008. - С. 215-217.

5. Сорокина, Н. М. Психолого-педагогический потенциал игровой деятельности в современном образовательном пространстве / Н. М. Сорокина // Великие реки - 2008: тез. докл. Междунар. науч.-промышл. форума / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2009. - С. 248 - 251.

6. Сорокина, Н. М. Психолого-педагогические основы развития детей со сниженным темпом деятельности / Н. М. Сорокина // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: материалы IV Междунар. науч.-практич. конф. (25 ноября 2008 года) / Нижегор. филиал ин-та бизнеса и политики. - Н. Новгород, 2009. - С. 69-72.

7. Сорокина, Н. М. Актуальность знакомства педагогов-психологов с методикой игровой деятельности детей / Н. М. Сорокина Проблемы многоуровневого образования. Материалы XIII Международной научно-практической конференции: межвуз. тем. сб. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Нижний Новгород, 2009. - С. 140-141.

8. Сорокина, Н. М. Формирование культуры игровой деятельности ребенка в условиях семьи / Н. М. Сорокина // Культурно-историческое наследие России : изучение и сохранение : сб. ст. и докл. XV региональной конференции по культурологи / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2009. - С. 351 - 356.

Учебно-методические работы:

9. Сорокина, Н. М. Учебно-методическое обеспечение развития, образования и воспитания медлительных детей старшего дошкольного возраста в образовательных учреждениях (особенности предшкольного образования медлительных детей) / Н. М. Сорокина, Л. В Филиппова, Т. А. Ревягина, О. С. Назарова. и др. - М.: Российская академия образования; Н. Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2007. - 282 с.

10. Сорокина, Н. М. Учебно-методическое обеспечение развития, образования и воспитания социально неуверенных детей старшего дошкольного возраста в образовательных учреждениях (особенности предшкольного образования социально неуверенных детей) / Н. М. Сорокина, Т. А. Ревягина, И. Н. Кольцова, Н. Ю. Молостова, Л. Ю. Кондрашова. - М.: Российская академия образования; Н. Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2007. - 266 с.

11. Сорокина, Н. М. Информационно-консультативные материалы для педагогов и психологов образовательных учреждений по проблеме формирования конструктивных детско-родительских отношений / Н. М. Сорокина, С. Н. Сорокоумова, Л. В. Филиппова, М. А. Замураева. - М.: Российская академия образования; Н. Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2007. - 119 с.

12. Сорокина, Н. М. Психолого-педагогическое просвещение родителей (методический материал для организации лекций, семинаров, круглых столов, конференций, консультаций, совместных педсоветов): Развитие социальных способностей и навыков детей старшего дошкольного возраста в семье / Н. М. Сорокина, И. Н. Кольцова, Н. Ю. Молостова. - М.: Российская академия образования; Н. Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2008. - 87 с.

Размещено на Allbest.ru

...