Психолого-педагогические основы развития социально-коммуникативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря

Сказанное выше, не отрицая системного и средового подходов, обуславливает ведущую роль деятельностного подхода при построении воспитательной системы современного круглогодичного детского пришкольного лагеря, под которой нами понимается своеобразный способ организации пространства деятельности участников детского пришкольного лагеря, обусловленный социально коммуникативным вектором деятельности. В соответствие с деятельностным подходом в центре воспитательной системы находится совместная деятельность детей и взрослых по реализации выработанных целей и задач. Чтобы пришкольный лагерь стал действительно социально-коммуникативной школой для детей, особенно для тех, кто, в силу жизненных обстоятельств лишен этой школы дома, необходимо особая организация социокультурной среды лагеря.

Одной из важнейших организационно-педагогических предпосылок продуктивности деятельности детей с целью их самореализации является многообразие видов и форм социально коммуникативной деятельности детей в лагере, что позволяет моделировать многообразие ситуаций самореализации в соответствии с интересами, потребностями, способностями детей: ситуации самостоятельности действий; ситуации свободы выбора и принятия решений; коммуникации и креативности в деятельности. Кроме того, к организационно-педагогическим предпосылкам относятся: структурное единство форм организации деятельности детей в пришкольном лагере, в рамках которых идет процесс самореализации, и форм организации социально-коммуникативной направленной деятельности (мероприятия, дела, игры, нарративные и арт-техники); возможность органичного включения продуктивной социально-коммуникативной деятельности детей в личный социальный опыт как основы процесса самореализации.

Все это предполагает наличие особой материально-технической базы, что обусловило выделение следующих материально-технических предпосылок: наличие достаточного количества специализированных помещений для осуществления различных видов и форм деятельности; наличие необходимого оборудования; наличие достаточного количества расходных материалов для осуществления различных видов деятельности, направленных на формирование социально-коммуникативных умений ребенка. К кадровым предпосылкам обеспечения деятельности детей с целью их самореализации относятся: наличие квалифицированных кадров, способных осуществлять руководство различными видами продуктивной деятельности; мобильность и креативность педагогического коллектива; возможность привлечения специалистов различного профиля как для работы с детьми, так и проведения мастер-классов и консультаций для педагогов, родителей.

Мы предполагаем, что объединение в пришкольном лагере детского круглогодичного лагеря и лагеря-клуба «Моя семья» для родителей и детей наиболее продуктивная модель развития у детей социально-коммуникативных способностей. По мнению В.Г. Бочаровой, решение задач оптимального развития личности и социального развития общества вполне осуществляемо, если суметь ликвидировать имеющий место отрыв семьи, социокультурной среды от образовательного процесса, то есть если обеспечить плодотворное, взаимообогащающее, гармоничное сотрудничество всех институциональных факторов социализации. Какими бы не были ценностно-целевые концепции образования, они имеют смысл лишь в том случае, если помогают выйти в сферу широко понимаемой в педагогической практике повышения роли семьи как социально-образовательного института.

Взаимодействие социумов - объективная необходимость. В контексте нашего исследования безусловный интерес представляет сохранение и одновременно развитие средств и форм взаимодействия педагогов с семьей. Одна из задач взаимодействия школы и семьи - содействие развитию совместной деятельности семей, это важная сторона педагогического сопровождения семейного воспитания (И.А. Липский, Л.Е. Никитина, В.К. Шабельников). Для этого предлагается использовать следующие средства: создание родительских общественных объединений, семейных клубов (на базе образовательных учреждений, а также по месту жительства); формирование и развитие системы взаимной помощи семей в воспитании и занятиях с детьми; проведение семейных праздников с обеспечением возможности совместного участия родителей и детей в их подготовке и проведении; обогащение совместного досуга родителей и детей экскурсиями и поездками, организацией каникулярного отдыха, летних семейных поселений.

В процессе моделирования и конструирования лагерных программ необходимо учитывать определенные принципы: гармонизации личности и среды (ориентация воспитания на максимальную самореализацию личности, гармонизацию ее устремлений и изменяющейся социально-политической реальности на основе активизации внутренних ресурсов человека (личности)); гуманизации (обеспечение благоприятных условий освоения общечеловеческих социально-культурных ценностей, предполагающих создание оптимальной среды для воспитания, труда, быта, отдыха детей); альтернативности (обеспечение многообразия типов программ); приоритетности (выбор приоритетных направлений деятельности); саморазвития (создание условий и механизмов саморазвития лагеря).

Критерии, которым должна отвечать программа: актуальность; прогностичность (работа на будущее); реальность выполнения; новизна; целостность (единая логика построения всех элементов); комбинаторность и модульность (возможность реализации частей программы в разных вариантах их взаимосвязи и взаимозависимости); гибкость, восприимчивость к изменению ситуации и реакции детей.

Успешность реализации программы напрямую зависит от целевой, концептуальной, содержательной проработанности; учета интересов и потребностей детей, их возрастных возможностей, уровня развития; имеющихся в наличии ресурсов; подготовленности и настроя кадров на работу в режиме сотворчества. За счет разнообразных формы воспитательной работы, оптимальных при формировании и развитии социально-коммуникативных способностей и умений младших школьников (они подробно представлены в исследовании), существуют широкие возможности при организации жизнедеятельности детского пришкольного лагеря, предоставляющих детям возможность для реализации своих интересов и потребностей в различных видах деятельности и коммуникации, а также способствующих развитию личности ребенка. Важным фактором становятся общедоступный, массовый, самодеятельный, общественно полезный характер деятельности детей, имеющий практические и личностно значимые для каждого воспитанника задачи, многообразие сфер общения, возможность неформального общения педагога с детьми, а также творческая и доброжелательная атмосфера и возможность для ребенка изменения своего статуса в сообществе сверстников.

Все вышесказанное позволяет рассматривать круглогодичный пришкольный лагерь как особый социальный институт. Сущность пришкольного лагеря видится, прежде всего, как сконцентрированная в пространственном отношении деятельность социальной общности, связанной единством цели.

Разработка и практическая реализация программы по развитию социально-коммуникативных способностей у детей и оптимизации родительско-детских отношений составили содержание формирующего этапа экспериментальной части нашего исследования.

Цель программы: создание психолого-педагогических условий развития социально-коммуникативных способностей у детей и оптимизации родительско-детских отношений в рамках пришкольного детского лагеря.

Задачи:

- развитие у младших школьников социально-коммуникативных способностей;

- формирование положительного образа Я, самоутверждающих форм поведения;

- совершенствование механизмов адаптации к социальной среде, регулирующих: агрессивность; импульсивность; тревожность.

- формирование и развитие стремления к достижениям;

- оптимизация родительско-детских отношений.

Главными принципами, лежащими в основе концепции пришкольного лагеря, являются требования целостности, полноты, доступности и непрерывности пространства и процесса деятельности. Гармоничность социокультурной среды пришкольного лагеря и социума в целом обусловливается соблюдением основных принципов: самореализации воспитанников; взаимосвязи педагогического и детского соуправления; системности; успешности; реализацией межпоколенных связей, создающих для индивида «расширяющуюся действительность», в которой тот действует, познает и общается, осуществляя вхождение в социум.

За основу социального опыта детей взята коллективная форма организации деятельности детей и их родителей в рамках пришкольного лагеря (во время каникул - детский пришкольный лагерь «Звездочка», во время учебы детей - пришкольный лагерь выходного дня для родителей и детей совместно «Моя семья»).

Программа пришкольного лагеря «Звездочка» при образовательном учреждении для младших школьников направлена на формирование общей культуры детей, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для накапливания положительного опыта разнообразной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся. Основной акцент сделан на развитие межличностного взаимодействия и сотрудничества, то есть на развитие способности работать в команде, быть лидером; принимать на себя разные роли и обязанности; продуктивно работать в коллективе; умение сопереживать; уважать различные мнения.

Программа пришкольного лагеря «Моя семья» направлена на оптимизацию родительско-детских отношений. Основные задачи лагеря «Моя семья»: создание механизма привлечения родителей в образовательное и социальное пространство школы, просвещение родителей; создание системы взаимодействия семьи и школы, её дальнейшее развитие, выход на уровень добровольчества, родительских и детских инициатив; создание и развитие социально-педагогической базы для воспитания и развития детей, оказания помощи родителям и педагогам в психолого-педагогическом изучении детей, в оздоровлении условий семейного воспитания; формирование готовности ребенка к активному сотрудничеству с различными социальными институтами; нивелировать негативные моменты социальных связей детей; гармонизация родительско-детских отношений.

Пришкольный лагерь «Моя семья» может выступать как эффективное средство социализации, развития социально-коммуникативных способностей детей, если: по характеру своей деятельности он будет самоорганизующимся и будет отражать интересы различных типов семей, отличающихся по структурным и возрастным признакам; будут созданы условия для освоения ребенком набора социальных ролей и способов коммуникативного взаимодействия в различных видах досуговой деятельности, будут реализованы межпоколенные связи, создающие для ребенка «расширяющуюся действительность», в которой тот действует, познает и общается, осуществляя вхождение в социум. Активное социальное взаимодействие ребенка с различными субъектами осуществляемой деятельности способствует формированию у ребенка социальной компетентности и обеспечивает его включенность в систему внутрисемейных отношений.

Деятельность лагеря «Моя семья» строится, исходя из следующих принципов: добровольности и личной значимости участия всех субъектов деятельности, осознания цели своего участия в тех или иных совместных делах и меры ответственности за себя и за других; вариативности, предусматривающий учёт интересов и потребностей участников совместной деятельности через свободный выбор альтернативных содержаний, форм и методов; взаимодействия предусматривает координацию всех социальных институтов в оказании всесторонней помощи детям и семье; самоуправления как способа взаимодействия родителей и социальных институтов (в нашем случае - школа, пришкольный круглогодичный детский лагерь), межведомственности, предполагающий интеграцию специалистов, вооружённых различными научными знаниями.

Ожидаемые результаты работы по программе пришкольного лагеря «Звездочка» -- готовность и способность ребенка к саморазвитию, сформированность мотивации к познанию, общению и самореализации, ценностно-смысловые установки учащихся начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; освоение детьми универсальных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных); по программе пришкольного лагеря «Моя семья» -- результаты развития (корректировки) семейных отношений - повышение педагогической культуры родителей, оптимизация родительско-детских отношений.

Вектор социально-педагогического воздействия при работе пришкольного лагеря по программе был направлен на: формирование взаимоотношений между детьми; формирование конструктивных взаимоотношений между детьми и их родителями; развитие механизмов адаптации к социальной среде; развитие творчества, проявление инициативы; функциональное развитие ребенка; просветительскую работу с родителями.

Это включает в себя:

- разнообразие индивидуального развития каждого ребенка, обеспечивающих рост творческого потенциала, ценностных мотивов, обогащение форм сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

- организацию «социально-коммуникативной школы» за счет совместной разнообразной деятельности (коммуникативная, спортивная, трудовая, познавательная, художественно-творческая, экологическая и т.д.)

- формирование навыков сотрудничества, ролевого взаимодействия со сверстниками, старшими детьми, взрослыми в деятельности (посредством создания игровых ситуаций проведения разнообразных мероприятий (праздники, ярмарки, конкурсы), организации театрализованных представлений, выставок и т.д);

- организацию школы «Я и мой ребенок» (работа с родителями и совместные мероприятия с детьми «Мы вместе». Расширение опыта позитивного взаимодействия в семье (в процессе проведения «открытых» семейных праздников, выполнения и презентации совместно с родителями творческих проектов, проведения других мероприятий, раскрывающих историю семьи, воспитывающих уважение к старшему поколению, укрепляющих преемственность между поколениями)).

- организацию интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности;

- участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды;

- организацию эффективной самостоятельной работы детей при поддержке педагогов и родителей;

- включение детей в процессы общественно полезной деятельности на базе школы и внешкольной социальной среды (населённого пункта, района, города) для приобретения социального опыта;

- формирование умений и навыков самообслуживания в школе и дома;

- практическое освоение методов и форм физической культуры, здоровьеформирования, простейших элементов спортивной подготовки (при подготовке и проведении подвижных игр, туристических походов, спортивных соревнований и праздников);

- формирование элементарных представлений об экокультурных ценностях, традициях этического отношения к природе, нормах экологической этики, об экологически грамотном взаимодействии человека с природой; получение опыта эмоционально-чувственного непосредственного взаимодействия с природой, экологически грамотного поведения в природе (в ходе экскурсии, прогулки, туристических походов);

- формирование в семье позитивных образцов взаимодействия с природой, (при поддержке родителей расширение опыта общения с природой, заботы о животных и растениях, участие вместе с родителями в экологической деятельности).

- ознакомление с эстетическими идеалами, традициями художественной культуры родного края, с фольклором и народными художественными промыслами (в системе экскурсионно-краеведческой деятельности, посещение конкурсов и фестивалей исполнителей народной музыки, художественных мастерских, театрализованных народных ярмарок, фестивалей народного творчества, тематических выставок);

- обучение видеть прекрасное в окружающем мире, природе родного края, в природе в разное время суток и года, в различную погоду. Обучение понимать красоту окружающего мира через художественные образы; обучение видеть прекрасное в поведении и труде людей (участие в беседах о прочитанных книгах, художественных фильмах, телевизионных передачах, компьютерных играх; обучение различать добро и зло, отличать красивое от безобразного, плохое от хорошего, созидательное от разрушительного);

- формирование опыта самореализации в различных видах творческой деятельности, умения выражать себя в доступных видах и формах художественного творчества;

- организацию совместных с родителями выставок семейного художественного творчества, музыкальных вечеров, экскурсионно-краеведческой деятельности, реализации культурно-досуговых программ, включая посещение объектов художественной культуры с последующим представлением своих впечатлений и созданных по мотивам экскурсий творческих работ; участие в художественном оформлении помещений.

- поддержку и индивидуальное сопровождение становления и развития педагогической культуры каждого из родителей;

- содействие родителям в решении индивидуальных проблем воспитания детей;

- организацию обмена положительным опытом семейного воспитания.

Необходимо отметить, что работа пришкольного лагеря для детей и родителей «Моя семья» (просветительская часть - 1 раз в 2 недели - в школе) проводилась одновременно в разных помещениях, а совместная работа родителей с детьми, конечно, вместе- выходной по общему выбору родителей (для совместных мероприятий с выездом, походов выходного дня, спортивных праздников, посещений катка, лыжных прогулок). Работа пришкольного детского лагеря «Звездочка» проводилась в каникулы - «Осень» - ноябрь с 1 по 8; «Весна» - март с 24 по 31, «Лето» - с 25 мая по 2 июня, в зимние каникулы проводились совместные с родителями и детьми мероприятия - «Зимние забавы». Работа клуба была рассчитана на 9 месяцев учебного года.

Были созданы необходимые условия для оздоровления, отдыха, рационального использования каникулярного времени; раскрытия творческих способностей и развития коммуникативных навыков у детей, расширения их кругозора, формирования у них общей культуры и навыков здорового образа жизни; для социализации ребенка через систему коллективных творческих дел (КТД); создана необходимая творческая развивающая среда, способствующая формированию мотиваций и личностному росту, а также самореализации взрослых и детей на основе сотрудничества и сотворчества; все это дало возможность ребятам попробовать себя в различных социальных ролях, накопить опыт общения.

В третьей главе «Основные результаты опытно-экспериментального исследования социально-коммуникативных способностей детей в условиях круглогодичного пришкольного лагеря» представлены результаты эмпирических исследований, посвященные исследованию социально-коммуникативных способностей детей в условиях круглогодичного пришкольного лагеря.

Для решения поставленных в констатирующем исследовании задач нами использовались следующие методы и методики диагностики: тест Коха (рисунок дерева) для определения личностных особенностей ребенка; для оценки уровня тревожности - 8-и цветовой вариант теста цветовых предпочтений М. Люшера; для выявления подсознательного отношения ребенка к субъектам или объектам окружающего мира выраженного в виде ранга предпочтения (отторжения) оцениваемого предмета - тест Эткинда; «Hand-тест» для определения вероятности проявления открытого агрессивного поведения (ОАП); для определения уровня импульсивности - метод педагогического стандартизированного наблюдения (автор А. А. Реан); для изучения уровня притязаний - рисуночная диагностика «Достижение успеха или избегание неудачи» к. психол. н. И. Коноваловой; с целью изучения особенностей взаимоотношений младших школьников в семье -проективная методика Рене Жиля, тест-опросник родительского отношения (ОРО) (авт. А.Я. Варга и В.В. Столин).

В экспериментальную группу вошли учащиеся младших классов МОУ СОШ №№ 10, 29 г. Коломны, в контрольную - МОУ СОШ № 30 г. Коломны и МОУ СОШ № 17 г. Воскресенска Московской области.

В процессе изучения показателей социально-коммуникативных способностей младших школьников на констатирующем этапе эксперимента нами были получены средние величины по каждому показателю, представленные в таблице 1.

Таблица 1 - Средние значения показателей социально-коммуникативных способностей у детей экспериментальной и контрольной групп (исходный уровень)

При анализе соотношения показателей экспериментальной и контрольной групп, при помощи t-критерия Стьюдента, достоверных отличий не выявлено (t-test p>0,05), различия в средних значениях показателей экспериментальной и контрольной групп незначительны. Это подтверждает тот факт, что обе выборки взяты из одной генеральной совокупности, т.е. группы однородны. Таким образом, их можно использовать в качестве экспериментальной и контрольной групп.

Анализ результатов показал, что в обеих группах преобладает средний уровень тревожности, что говорит о не совсем сформировавшемся мироощущении, о низком уровне самосознания; преобладает средний уровень импульсивности и агрессивности; достаточно низкий уровень самоощущения. По данным исследования выявлено, что у детей экспериментальной и контрольной групп, на констатирующем этапе эксперимента, отмечены низкие потребности избегания неудач и потребность в достижении успеха.

При проведении методики Hand-тест нами были изучены дополнительные показатели, характеризующие социально-коммуникативные навыки. При интерпретации данных выявлено, что у 34,4% детей ОАП будет возникать редко или не будет возникать совсем. Однако 65.6% детей будут проявлять агрессию, как к близким, так и к посторонним людям. Расчетный параметр WITH характеризует тенденцию ухода от реальности, и чем выше его значение, тем больше вероятность ее проявления. Таким образом, средняя величина в выборке по данному показателю 1,42. По параметру MAL, указывающему на так называемую степень личностной дисадаптации, по группам средний показатель данного параметра равен 0,7.

Анализируя результаты исследования отношения младших школьников к матери по методике Рене-Жиля, можно отметить, что в среднем у половины испытуемых наблюдается положительное отношение к матери, однако наблюдается индифферентное отношение к матери 6,25% и 8,20% в экспериментальной и контрольной группах соответственно; устойчивое отрицательное отношение у 3,13% и 4,92% в экспериментальной и контрольной группах соответственно. Данные показатели свидетельствуют о необходимости улучшения и оптимизации отношения между матерью и детьми.

Характеризуя отношение младших школьников к отцу, можно отметить преобладание позитивного отношения, однако, по сравнению с отношением к матери, отцы воспринимаются более критично. Нами был произведен расчет среднего уровня отношения к матери и к отцу всей выборки младших школьников - средний уровневый показатель (СУП). По отношению к матери для экспериментальной группы СУП равен 4,02, и 3,93, для контрольной группы; в среднем 4,0 (p>0,05) это свидетельствует о том, что в обеих группах преобладают неустойчивые отрицательные взаимоотношения с матерью. При расчете среднего уровневого показателя (СУП) отношения к отцу были получено, что СУП для экспериментальной группы равен 4,02, а для контрольной - 3,93; в среднем 4,0 (p>0,05) это свидетельствует о том, что в обеих группах преобладают неустойчивые отрицательные взаимоотношения с матерью.

На следующем этапе был проведен корреляционный анализ результатов диагностики показателей социально-коммуникативных способностей младших школьников экспериментальной и контрольной групп. По данным корреляционного анализа самые сильные связи имеют показатели тревожности, уровня притязаний, отношения к сверстникам, отношения к педагогу, самоощущения (всего 13). Множественность корреляционных связей соответствует выбранному нами для исследования возрасту детей.

Факторный анализ позволил выделить наиболее значимые в структуре показателей экспериментальной и контрольной групп, определяющих значимый процент дисперсии. Полученные данные, свидетельствуют о значимости показателей тревожности, уровень притязаний, самоощущения, коммуникативных умений, отношению к родителям и сверстникам.

В структуру первого фактора входят показатели: тревожности (0,89), уровень притязаний (-0,83), самоощущения (-0,95), отношение к родителям (-0,82), отношение к сверстникам (-0,86), определяющие 54,21% общей дисперсии.

Структуру второго фактора входит показатель коммуникативных умений (0,71), определяющий 15,46% общей дисперсии.

Таким образом, данные факторного анализа и корреляционного анализа показали, что приоритетными направлениями работы на формирующем этапе эксперимента экспериментальной группе

В ходе обработки результатов диагностики родительского отношения по методике А.Я. Варга, В.В. Столина выявлено, что 54,69% матерей детей экспериментальной группы и 49,18% матерей детей контрольной группы принимают своего ребенка. Более 45% испытуемых экспериментальной группе и 52,46% испытуемых контрольной группы набрали высокие и средние баллы по шкале «Кооперация». Однако у 62,5% испытуемых экспериментальной группы и 57,38% испытуемых контрольной группы дистанция в общении с ребенком слишком мала. 85,94% испытуемых экспериментальной группы и 85,25% испытуемых контрольной группы набрали высокие и средние показатели по шкале «Инфантилизация». 51,56% и 50,82% испытуемым экспериментальной и контрольной групп соответственно свойственен авторитарный стиль воспитания: строгая дисциплина, безоговорочное послушание.

Полученные нами в ходе констатирующего этапа результаты свидетельствуют о необходимости специальной работы по развитию социально-коммуникативных способностей младших школьников.

На заключительном (контрольном) этапе эксперимента мы повторно провели исследование по тем методикам, которые использовались нами на констатирующем (диагностическом) этапе эксперимента. Затем мы осуществили сравнительный анализ полученных результатов исходного и итогового уровней развития социально-коммуникативных способностей у детей экспериментальной и контрольной групп. Сравнительный анализ средних значений показателей, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов диагностики детей экспериментальной группы представлен в таблице 2.

Таблица 2. - Средние значения показателей социально-коммуникативных способностей детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах

При анализе результатов диагностики в экспериментальной группе было отмечены достоверные изменения: снизился уровень тревожности; повысился (показатель снизился) ранг педагога, родителей, а также сверстников. Важно отметить, что достоверно повысился ранг сверстников и педагога. Обобщенные результаты по экспериментальной группе наглядно представлены на рисунке 1. Корреляционный анализ зависимости показателей развития социально-коммуникативных способностей у детей экспериментальной группы на контрольном этапе исследования показал изменения характера и количества достоверно значимых связей между показателями развития социально-коммуникативных способностей у детей экспериментальной группы (констатирующий этап (23 связи), контрольный этап (13связей).

Рисунок 1 - Показатели социально-коммуникативных способностей детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уменьшение количества корреляционных связей может свидетельствовать о том, что за год дети стали взрослении и о положительном воздействии работы, проведенной на формирующем этапе эксперимента.

Факторный анализ результатов диагностики на контрольном этапе эксперимента позволил выделить наиболее значимые показатели в структуре показателей развития социально-коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы, определяющих значимый процент дисперсии по результатам работы в ходе формирующего этапа эксперимента.

В структуру первого фактора вошли показатели самоощущения (0,74), тревожности (-0,77), коммуникативных умений (0,88), определяющие 31,26 % общей дисперсии.

Структуру второго фактора входит показатель «Отношение с родителями (-0,72), определяющий 18,12% общей дисперсии.

Полученные данные свидетельствуют об изменении значимых показателей. После реализации программы формирующего эксперимента, наиболее значимыми стали показатели самоощущение, коммуникативные умения и отношения с родителями, т.е. ранг родителей.

Результаты по методике Нand-тест, полученые на контрольном этапе исследования, свидетельствуют о том, что снизилось количество детей с высокой вероятностью проявления открытого агрессивного поведения 18,75% и 32,79% (в экспериментальной и контрольной группах соответственно).

Средняя величина параметра WITH характеризующего тенденцию ухода от реальности снизилась в обеих группах, однако в экспериментальной группе этот показатель достоверно ниже значения показателя в контрольной группе.

По параметру MAL, достоверных отличий между экспериментальной и контрольной группами выявлено не было, однако в экспериментальной группе отмечена положительная тенденция к снижению данного показателя, что также может являться следствием проведенной программы формирующего этапа эксперимента.

Результаты диагностики родительского отношения по методике А.Я. Варга, В.В. Столина свидетельствуют, что 70,31% матерей детей экспериментальной группы и 52,46% матерей детей контрольной группы принимают своего ребенка. Родители стали уважительнее относится к ребенку, симпатизировать ему, одобрять его интересы и планы. Почти 72% испытуемых экспериментальной группе и 49,18% испытуемых контрольной группы набрали высокие и средние баллы по шкале «Кооперация».

Также практически в два раза меньше родителей экспериментальной группы проявляют стиль «Гиперперсонализация», нежели родители детей контрольной группы, что свидетельствует о положительном эффекте специально разработанной программы формирующего этапа эксперимента.

Проявление стиля «Инфантилизация» у родителей экспериментальной группы снизилось до 15,63%, а у родителей контрольной группы он проявляется у 50,82% испытуемых. Это говорит о том, что родителей детей экспериментальной группы стали воспринимать своего ребенка соответственно его возрасту.

Наглядно динамика показателей по данной методике на контрольном и констатирующем этапах эксперимента по экспериментальной и контрольной группам представлена на рисунке 2.

Рисунок 2 - Динамика показателей стиля родительского отношения к ребенку в экспериментальной и контрольной группах.

Результаты по методике Рене-Жиля на контрольном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах, по соотношению средних уровневых показателей (СУП), свидетельствуют о положительном воздействии специально организованной программы: СУП (отношение к отцу) 4,52, для экспериментальной группы; СУП (отношение к отцу) 4,2786, для контрольной группы, (p<0,05); СУП (отношение к матери) 4,64, для экспериментальной группы; СУП (отношение к матери) 3,97, для контрольной группы (p<0,05).

Сравнительный анализ средних значений показателей социально-коммуникативных способностей, полученных в ходе итоговой диагностики детей экспериментальной и контрольной групп представлен в таблице 3.

Таблица 3 - Средние значения показателей социально-коммуникативных способностей детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Из приведенной таблицы видно, что между контрольной и экспериментальной группами существуют достоверные различия практически по всем показателям, кроме агрессивности и импульсивности (t-test p<0,05, р=0,09 и р=0,13 соответственно).

Однако стоит отметить, что в обеих группах отмечена положительная динамика по снижению уровня агрессивности и импульсивности. А в экспериментальной группе между констатирующим и контрольным этапами эксперимента по данным показателям отмечена достоверная положительная динамика.

В заключении представлены результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования.

Результаты проведенного диссертационного исследования свидетельствуют о достижении цели исследования и позволяют сделать следующие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию теоретические положения, лежащие в основе исходной гипотезы исследования, которая основана на предположении о том, что развитие социально-коммуникативных способностей младших школьников будет проходить более эффективно, если:

- оно будет опосредовано направленным воздействием специально организованной среды круглогодичного пришкольного лагеря, выступающим фактором развития социально-коммуникативных способностей младших школьников;

- будет обеспечено целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение процесса развития социально-коммуникативных способностей в условиях круглогодичного пришкольного лагеря;

- организована психолого-педагогическая помощь родителям в оптимизации родительско-детских отношений, а также в повышении их психолого-педагогической компетентности.

- в процессе взаимодействия детей, родителей и педагогов будут созданы условия для развития и самореализации младших школьников, обеспечена их комфортность.

2. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований позволил нам сформулировать основные теоретические положения и разработать научно - практические рекомендации.

Проанализировано состояние проблемы развития социально-коммуникативных способностей младших школьников на сегодняшний день; выявлена сущность развития социально-коммуникативных способностей младших школьников и его специфика в условиях круглогодичного пришкольного лагеря. Возможность осуществлять взаимодействие и взаимообмен с окружающим миром связаны с использованием системы коллективных знаков способствующих успешной коммуникации. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком в совместной деятельности и в процессе обучения, продуктивность которых зависит от особенностей взаимодействия ребенка с окружающим его социумом;

3. Выявлены концептуальные основы деятельности круглогодичного пришкольного лагеря как особого социально-коммуникативного института ребенка. Круглогодичный пришкольный лагерь является особым социально-коммуникативным институтом, формирующим у детей социальную компетентность. Педагогическая концепция деятельности круглогодичного пришкольного лагеря основывается на содержании понятия феномена «социально-коммуникативная активность», основой которого является единство познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного компонентов, которые в свою очередь включают такие элементы как: социальные представления, понятия суждения (познавательный); ценностно-ориентирующее состояние (аксиологический); поведенческий акт, вербализация которого позволяет ребенку приобщаться к культуре (коммуникативный); готовность к социальному взаимодействию (действенный).

4. Определены основы и детерминанты психолого-педагогической деятельности, направленной на развитие социально-коммуниктативных способностей младших школьников. Психолого-педагогическая деятельность и стиль родительско-детских отношений должны представлять единство обучающих, воспитательных и развивающих воздействий, обеспечивающих успешную социализацию детей, накопление ими положительного социального опыта, развитие творчества, социальной и коммуникативной активности и инициативности. Суть понятия «социально-коммуникативная активность младшего школьника» в личностном образовании динамического характера, которое представляет собой не отдельную черту личности, а ее интегральное качество, состоящее из комплекса эмоциональных, интеллектуальных, характерологических свойств, являющихся свободной, сознательной, инициативной, внутренне необходимой деятельностью, направленной на социализацию личности средствами деятельностно-коммуникативного взаимодействия семьи и школы.

Суть психолого-педагогической деятельности в условиях круглогодичного пришкольного лагеря (пришкольного лагеря для детей «Звездочка» и пришкольного лагеря для детей и их родителей «Моя семья») - психолого-педагогическое сопровождение процесса развития социально-коммуниктативных способностей младших школьников.

5. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная авторская структурно-функциональная модель круглогодичного пришкольного лагеря для детей «Звездочка» и пришкольного лагеря для детей и их родителей «Моя семья», организованны: развивающая среда; психолого-педагогическое сопровождение процесса развития социально-коммуникативных способностей младших школьников, оптимизации родительско-детских отношений, выстраивания эффективной связи «семья-школа» доказала свою эффективность.

В качестве базового основания развития социально-коммуникативных способностей младших школьников выделена внеурочная совместная деятельность педагогов родителей и учащихся, которая способствует наиболее успешному развитию и формированию социально-коммуникативных способностей младших школьников. В основе любой программы, способствующей развитию личностных качеств учащихся, чрезвычайно важно тесное взаимодействие всех субъектов образовательно-воспитательного процесса, в том числе и родителей. Именно родительско-детские отношения в значительной степени формирует у детей одну из двух жизненных стратегий: стратегию достижения успеха, которая способствует широкой развитию социально-коммуникативных способностей младших школьников.

6. По данным контрольной сравнительной диагностики сделан вывод об эффективности разработанной и реализованной на формирующем этапе программы. Это подтверждается положительной динамикой изменения основных показателей развития социально-коммуникативной практики ребенка, оптимизации родительско-детских отношений в условиях круглогодичного пришкольного лагеря, в частности, отмечены достоверные изменения: снизился уровень тревожности; повысилась адекватность самооценки, повысился ранг педагога и родителей, наметилась положительная динамика в снижении уровня проявления открытого агрессивного поведения у младших школьников, повысился уровень коммуникативных способностей. Это позволяет утверждать релевантность основных научных идей, принципов, гипотез и условий, на основе которых разрабатывалась программа.

7. Перспективными направлениями дальнейшей работы мы считаем разработку вариативных моделей круглогодичного пришкольного лагеря, расширение его функций, расширение территории действия. Высокая практическая значимость программы, подтвержденная результатами эксперимента, позволяет рекомендовать ее для внедрения в практику учебно-воспитательной работы с детьми в системе дополнительного образования, летних лагерях отдыха и т.п.

Цель исследования достигнута, все поставленные задачи решены. Обозначена научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Рыбаков, И.А. Личностные предпосылки развития субъектной активности ребенка в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту / И.А. Рыбаков, О.В. Суворова, С.Н. Сорокоумова // Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2011. - № 4. - С. 256-260.

Публикации в других изданиях:

2. Рыбаков, И.А. Психолого-педагогические факторы формирования социально-коммуникативных способностей младших школьников [Электронный ресурс] / Рыбаков И.А., Дрягалова Е.А. // Журнал научной и педагогической информации. - 2011. - № 10.

3.Рыбаков, И.А. О развитии социально-коммуникативных способностей младших школьников [Электронный ресурс] / И.А. Рыбаков // Журнал научной и педагогической информации. - 2011. - № 11.

4. Рыбаков, И.А. Подвижная игра как средство формирования социальной уверенности ребенка [Электронный ресурс] / И.А Рыбаков, И.В. Волкова // Журнал научной и педагогической информации. - 2011. - № 12

5. Рыбаков, И.А. Психолого-педагогические основы развития социально-коммуникативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря/ И.А. Рыбаков, - М: АМИ, 2011. - 261 с.

Размещено на Allbest.ru