Структура программы соответствует структуре творческой языковой личности будущего педагога-лингвиста и осуществляется по основным блокам: ценностно-нравственно-духовному, лингвокогнитивному, мотивационному, операционально-коммуникативному, эмоционально-рефлексивному. При разработке программы для создания благоприятных условий для самовыражения и реализации способностей студентов, мы исходили из выделенного нами принципа активизации личностного творческого потенциала будущих педагогов-лингвистов. Акцент делается на выработке у них таких мотивационных, ценностных и духовно-нравственных установок, которые бы делали личность в интеллектуальном, эмоциональном и волевом планах независимой от текущих результатов деятельности и оценок окружающих, гибкой, творчески ориентированной в профессии. Главным направлением такой программы является формирование духовно-нравственных ориентаций личности, укрепление ее духовного потенциала и нравственного стержня, который стабилизирует все остальные стороны личности, воспитание ориентации на модус профессионального служения. Основной принцип, заложенный в программу, - принцип последовательного развития всех компонентов личностного потенциала студентов. Важнейшими принципами организации занятий по программе являются принципы личностно ориентированного диалогического общения, описанные в теоретическом исследовании первой главы диссертации. В качестве ведущих содержательных форм и технологий работы по программе были использованы:

1. Элементы интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ) как развивающего метода обучения иностранным языкам (И.М. Румянцева, 2004), в основе которого лежат 15 основополагающих принципов развивающего обучения, обоснованных автором данной системы. В данном разделе диссертации дана развернутая характеристика ИЛПТ и приведены образцы занятий по этой системе.

2. Комплексный диалогический практикум, разработанный Г.В. Дьяконовым и адаптированный нами для целей нашей экспериментальной программы. Его основная задача - оптимизация коммуникативных творческих умений и навыков. Для формирования и развития коммуникативных навыков и умений широко использовались нетрадиционные методы обучения: а) психогимнастические упражнения, направленные на развитие мотивации общения, создание атмосферы доверия, снижения языковой тревожности, преодоления внутреннего барьера, неуверенности, скованности в общении ("Личный багаж", "Реклама","Антиреклама"; б) ролевые игры, направленные на формирование практических навыков, на развитие коммуникативных свойств, умений общения, умений отстаивать свою точку зрения, на выработку нравственных норм общения с людьми за счет умения слушать и слышать собеседника, подстраиваться к партнеру, за счет расширения границ креативности путем погружения в игру-импровизацию и обогащения идеи игры путем пополнения информации, связывания воедино нового и старого ("Раздвоение личности", "Словесная эстафета"); в) деловые игры, приближенные к реальным условиям, формирующие умения находить оптимальное решение профессиональных задач за счет нового опыта, сочетания новых понятий, образов, идей, ассоциаций ("Акулы пера", "Ассоциации"); г) дискуссии на интересующие студентов темы для интеграции и партнерского взаимодействия ("В кругу общения"); д) диагностические интеллектуальные задачи, направленные на развитие общих характеристик инверсионного творческого мышления за счет принципа "наоборот"; через решение творчески ориентированных задач на материале иностранного языка ("Scales", "Pencils", "А wise men"). Широкий спектр используемых учебно-речевых ситуаций позволяет в полной мере реализовать потенциальные возможности иностранного языка для формирования и развития творческой языковой личности студентов, коммуникативных умений и навыков, общих способностей, обогащения эмоциональной сферы личности, профилактики и терапии языковой тревожности, формирования и укрепления внутренней мотивации иноязычной речевой деятельности и общения, оптимизации личностной самооценки. Иными словами, речь идет о целенаправленном развитии всех структурных компонентов творческой языковой личности будущих педагогов-лингвистов.

3. Разнообразные задания и упражнения для активизации творческой иноязычно-речевой, коммуникативной и интеллектуальной деятельности, представленные в подготовленном нами методическом пособии (Е.Г. Лушичева, 2011). Сюда входят:

а) задания и упражнения для последовательного увеличения, активизации и творческого использования лексического запаса через новый опыт анализа ситуаций (материалы упражнения "Ледоколы"), через восприятие новой информации вне привычного шаблона с высокой спонтанностью использования ассоциаций для решения творческой задачи, переходом от вертикальной к горизонтальной форме мышления - "Что в имени тебе моем?" - представление своего имени через символы, ассоциации; "Восточный рынок" - "покупка" своего имени, представление себя на рынке, через создание проблемной среды, способствующей активному, нестандартному поиску решения и расширение креативного поля личности (Л.Н. Бурлова, 2008);

б) использование метафор, притч для интерпретации и собственного толкования привычных, повседневных выражений и предлагаемого образа; использование запутанной ситуации для обострения творческого восприятия, продуцирования новых мыслей, развития умения не просто фантазировать, но и оценивать возможность понимания фантазии другими людьми - материалы упражнений "Метафора";

в) творческие задания: поиск аналогий, обобщений, актуализация опыта при создании проблемной среды - материалы упражнений "На творческой волне";

г) задания для самостоятельного выполнения творческих работ: мобилизация творческих возможностей, спонтанности, гибкости мышления за счет поиска новых, нетипичных способов применения известных вещей и знаний - материалы упражнений "Патентное бюро".

4. В содержании программы по лингвокогнитивному и творческому блокам представлены психологические технологии развития общих характеристик инверсионного творческого мышления с помощью решения диагностических интеллектуальных задач на многоуровневые инверсионные преобразования и озарение ("A bell", "А stone" и другие).

В третьей главе "Результаты экспериментальной работы по формированию творческой личности педагога-лингвиста и их психологический анализ" описываются данные, полученные в первичной и контрольной диагностике свойств и способностей будущих педагогов-лингвистов по результатам экспериментальной работы. Сравнительный анализ полученных данных позволяет делать выводы об эффективности использованных технологий психологической подготовки и сопровождения процесса развития творческой личности будущего педагога-лингвиста.

В таблице 1 информационных материалов данной главы представлены обобщенные уровневые показатели по всем блокам диагностированных свойств личности студентов будущих педагогов-лингвистов ЭГ на этапе первичной и контрольной диагностики.

На этапе первичной диагностики все испытуемые студенты составляли одну совокупную выборку, поэтому показатели свойств первого столбца относятся и к студентам КГ. Учитывая, что статистически значимых изменений в показателях студентов КГ на этапе вторичной диагностики в сравнении с данными первичного среза не выявлено, результаты повторной диагностики студентов КГ в таблице не приводятся.

Сравнительный анализ данных таблицы 1 приводит к следующим основным заключениям об уровне сформированности свойств творческой языковой личности будущего педагога-лингвиста и эффективности психологической профессионально-творческой подготовки студентов по разработанной и реализованной программе психологического сопровождения.

Таблица 1 - Сравнительные данные уровневого анализа показателей свойств и способностей студентов ЭГ до и после экспериментальной программы подготовки (СУП, р, ц-критерий, ч2 - критерий)

1. Обращает на себя внимание недостаточный уровень интегрального показателя развития творческой языковой личности студентов - будущих педагогов-лингвистов на этапе первичной диагностики. И хотя он статистически не отличается от среднего теоретического уровня (1,77<2), все же этот показатель следует считать явно недостаточным. Он отражает общее недостаточное развитие свойств и способностей практически по всем компонентам структуры личности, за исключением лингвокогнитивного, отражающего высокий уровень исходных иноязычных способностей студентов-лингвистов, обучающихся в лингвистическом университете.

2. Данные сравнительной диагностики убедительно свидетельствуют о высокой эффективности программы профессионально-творческой психологической подготовки. Наиболее значимые позитивные изменения в результате эксперимента произошли в показателях свойств творческого и коммуникативного компонентов структуры личности, в которых все включенные сюда свойства оптимизировались статистически значимо (р<0,01). Это свидетельствует о целенаправленном влиянии программы на самые существенные коммуникативно-творческие характеристики личности будущего педагога-лингвиста.

3. Важно отметить существенное снижение показателей языковой тревожности (р<0,01), которая, как известно, является негативным фактором творческой речевой активности; значительное усиление внутренней мотивации овладения иностранным языком (р<0,01) и статистически значимый рост оптимальности рефлексии (р<0,01).

4. Наиболее существенные положительные изменения произошли в показателях ориентации студентов на модус служения как показатель высоких ценностно-нравственных и творческих ориентаций в профессии. Здесь мы имеем единственное изменение, статистическая значимость которого, превышает значимость всех других изменений (р<0,005).

5. Позитивные статистически значимые изменения в большинстве показателей вторичной диагностики нашли отражение в существенном возрастании интегрального показателя уровня развития творческой языковой личности будущих педагогов-лингвистов по результатам проведенного эксперимента (р<0,01).

Приведенные результаты подтверждают высокую эффективность предложенной и реализованной в эксперименте программы психологического сопровождения профессионально-творческого развития личности будущего педагога-лингвиста в совокупности диагностической работы и профессионально-творческой психологической подготовки. Эти данные свидетельствуют о релевантности научных положений и гипотез, лежащих в основе построения программы.

Заключение

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют, таким образом, сделать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение, углубление и конкретизацию в теоретическом анализе и в результатах эксперимента основные положения, которые выдвигались в качестве научных гипотез относительно структуры и условий развития творческой личности будущего педагога-лингвиста:

качества и способности, составляющие структуру творческой языковой личности педагога-лингвиста могут быть оптимально сформированы в условиях специальной программы профессионально-творческого обучения иностранному языку и психологического сопровождения этого процесса;

основными психологическими условиями эффективности такой программы являются направленность программы на целостную языковую личность специалиста в совокупности лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик; обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой деятельности, имеющая преобладающую диалогическую ориентацию и строящуюся на принципах диалогизма, в том числе творчески ориентированная личность преподавателя иностранных языков; активное использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики и других креативных технологий; доминирующая роль ценностной и нравственно-смысловой направленности учебного иноязычно-речевого общения.

оптимальное развитие творческой языковой личности педагога-лингвиста обеспечивается в условиях творческого овладения иностранным языком, для которого требуется а) диалогически организованное обучение иностранному языку; б) диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; в) высокая внутренняя мотивация овладения иностранным языком; г) высокий уровень проблемности учебных ситуаций в обучении иностранному языку;

названные условия создаются в профессиональной подготовке будущего специалиста через специальную программу психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и психологической подготовки студентов;

2. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований показал наличие высоко продуктивных идей - предпосылок изучения и развития творческой языковой личности педагога-лингвиста М.М. Бахтин, М. Бубер, Г.В. Дьяконов (концепция диалогизма), Г.Г. Шпет (внутренняя форма слова, самосознание, духовность и смысловые характеристики языка и речи), Л.В. Щерба (языковая способность, речевая деятельность), Л.С. Выготский (взаимосвязь мышления и речи, интеллекта и коммуникации), Б.В. Беляев (соотношение языка, речи и мышления), А.Н. Плехов, В.В. Рыжов (психологическая концепция вторичной языковой личности). На этой основе определено понятие творческой языковой личности описана ее психологическая структура и выявлены условия и факторы их развития через обучение иностранным языкам.

3. Разработанная в исследовании диагностическая методика изучения свойств и способностей личности студентов - будущих педагогов-лингвистов показала высокую эффективность и позволила получить надежные фактические данные об уровне их развития. Эти данные позволили обосновать необходимость специальной программы профессионально-творческой психологической подготовки студентов.

4. Разработанная и реализованная в психолого-педагогической работе со студентами экспериментальная программа профессионально-творческого развития личности с учетом выделенных в теоретическом анализе условий, показала высокую эффективность в развитии всех свойств и способностей, составляющих структуру творческой языковой личности будущего педагога-лингвиста.

5. Результаты эксперимента убедительно подтвердили выдвинутые для проверки гипотезы исследования и показали принципиальную возможность целенаправленного формирования творческой языковой личности педагога-лингвиста в профессиональной подготовке студентов в лингвистическом университете.

6. Высокая эффективность формирующей программы, разработанной с учетом выделенных в теоретическом анализе психологических условий, подтверждает релевантность этих условий, необходимость их учета в построении творчески ориентированного учебного процесса по иностранным языкам в языковом вузе.

7. Полученные в исследовании результаты и сделанные по ним выводы позволяют рекомендовать апробированную в исследовании программу психологического сопровождения в совокупности диагностического и развивающего ее компонентов для внедрения и широкого использования в учебном процессе вуза в качестве средства профессиональной подготовки специалистов данного профиля.

8. Перспективными направлениями дальнейшей работы мы считаем реализацию обоснованных в данном исследовании условий творческого развития личности специалиста в различных областях профессионального образования. Речь идет о разработке творческого диалогического подхода в различных направлениях гуманитарного образования. Результаты настоящего исследования позволяют говорить о перспективности названных направлений дальнейшего исследования проблемы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы