Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Условия и средства развития субъектности

Большунова Наталья Яковлевна

Специальность 19.00.01. - общая психология,

психология личности, история психологии

Новосибирск 2007

Работа выполнена на кафедре общей психологии и истории психологии

государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Новосибирский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Нургалеев Владимир Султанович

- доктор психологических наук, профессор

Осницкий Алексей Константинович

- доктор психологических наук, профессор

Меньшикова Лариса Владимировна

Ведущая организация - Институт психологии Российской

Академии Наук

Защита состоится «27» апреля 2007 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.172.01 при Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, ауд. 109, конференц-зал ФНК.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630 126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан «24» марта 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета С.П. Беловолова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Исследование проблемы субъекта и субъектности является прерогативой отечественной психологии, соответственно разработка этой проблематики крайне необходима именно в плане развития и уточнения методологических и теоретических положений, характеризующих специфику отечественной психологической науки.

Проблема субъекта и субъектности привлекает внимание многих психологов, занимающихся вопросами личности и индивидуальности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, А.К. Абульханова, Л.И. Анцыферова, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, М.И. Воловикова, Л.М. Веккер, В.Н. Дружинин, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, В.П. Зинченко, В.А. Кольцова, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.И. Степанский, Л.А. Стакнева, Т.А. Ребеко, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, И.Г. Скотникова, А.Н. Славская, И.Р. Федоркова, В.И. Слободчиков, Е.Д. Божович, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.), она имеет продолжительную историю в философской (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, Н.Н. Бердяев, Е.В. Шорохова, М.С. Каган, А.М. Коршунов, А.С. Арсеньев и др.) и психологической культуре. Понимание субъекта и субъектности имеет множество разнообразных, зачастую взаимоисключающих определений. В большинстве случаев они основаны на концепциях, которые требуют нового осмысления и развития, либо диалектического снятия. Поэтому определения субъекта и субъектности грешат глубинной противоречивостью как внутри себя, так и по отношению друг к другу. Достаточно вспомнить декларирование «смерти субъекта» в постмодернистской философии, который утрачивается, растворяется (децентрируется) в языке, в «Другом», в процессуальности, является порождением текста и т.д.; и «воскрешение субъекта», которое провозглашается в современной версии постмодернизма (after-postmodernism) и рассматривается как преодоление «кризиса идентификации».

Недостаточно исследован также вопрос о соотношении понятий личности, субъектности, индивидуальности. В то же время понимание сущности человека, путей его возрастного и индивидуального развития в условиях появления в психологии наряду с естественнонаучной, гуманистической и гуманитарной парадигм, востребуют продвижения в понимании субъекта и субъектности как для теоретической, так и для практической психологии. Необходимо отметить также, что в отечественной психологии до сих пор еще недостаточно освоен богатейший материал по данной проблеме, который имеется в работах православных религиозных мыслителей, русских религиозных философов и психологов (В.С. Соловьев, Н.Н. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, святитель Феофан Затворник Вышенский, преподобный Иоанн Лествичник, П. А. Флоренский, Н. О. Лосский и др.)

Учитывая, что в последние годы в отечественной психологии утвердилось понимание субъектности как авторства собственной жизни, исследование этой проблематики дает возможность понять содержание этого явления и исследовать условия, при которых возможна реализация авторства собственной жизни в процессе развития человека в онтогенезе. Продвижение в понимании содержания явления субъектности позволит определить структуру, ступени развития субъектности в контексте типов социокультурного развития человека, и соответственно, определиться со средствами и условиями развития субъектности.

Данная проблема приобретает особое значение в современных социокультурных условиях, которые востребуют от человека не только активности, ответственности, но и способности к самоопределению в отношении социокультурного пути развития, способности осуществлять выбор своего пути в неоднозначном и противоречивом в ценностном отношении мире.

Целью диссертационной работы является разработка понятий субъекта и субъектности в рамках гуманитарного подхода в психологии, выявление условий и средств развития субъектности, соотношения понятий субъект, личность, индивидуальность, индивид, выделение этапов развития субъектности в социокультурном развитии человека в возрастном и индивидуальном аспектах.

Объектом исследования является субъектность как характеристика специфического способа существования человека.

Предметом исследования являются условия и средства развития субъектности человека в контексте его социокультурного самоопределения и становления индивидуальности.

Гипотезы исследования

· Субъектность как особое качество человека обусловливает интегрированность и целостность индивидуальности, что выражается в стремлении к достижению своей человеческой подлинности как адекватной себе формы духовности. Она порождается посредством соизмерения своих действий, переживаний, мыслей с социокультурными образцами, как мерами, представляющими собой композицию ценностей, свойственных определенному типу культуры.

· Субъектность образуется сложным взаимодействием ответчивости человека социокультурным основаниям, ответчивости самому себе («самости», своему Я) и «рефлексии - трансцендирования» из социокультурных оснований. Результатом такого взаимодействия становится способность к выбору своего собственного социокультурного пути развития как обнаружение адекватной себе формы духовности.

· Ответчивость социокультурным основаниям (как интенция, как отклик на социокультурные смыслы) и социокультурная (культуросообразная) рефлексия одновременно выступают как механизмы развития субъектности.

· Субъектность проявляется в выборе социокультурного пути развития как в череде поступков: она актуализируется и реализуется в поступке, обнаруживаясь в рефлексивном действии.

· Поступок представляет собой реализацию и проявление субъектности как совокупности моментов достижения человеком своей подлинности и утверждения онтологичности ценностей в контексте авторского отношения человека к своей жизни (к самому себе и к миру).

· Субъектность является результатом социокультурного развития и в той или иной мере представлена на всех этапах онтогенеза.

· Средством развития субъектности является текст как социокультурное явление, как носитель системы ценностей и социокультурных отношений.

· Условием развития субъектности является организация жизни человека в формах субкультуры, соответствующей возрасту человека и его типу культуры. Это предполагает в рамках возрастного развития организацию образования в формах дошкольной, подростковой, юношеской и т.д. субкультур, что означает актуализацию соответствующих возрасту: системы ценностей, общения в формах близости (коммунитас), социокультурно ориентированной деятельности и картины мира (менталитета, мышления, системы представлений и т.д.), а также средств их осуществления в формах соответствующей возрасту субкультуры.

Основные задачи исследования:

1. На основе методологического и теоретического анализа психологической и философской литературы по теме исследования сформулировать основные проблемы и сформулировать концептуальный подход к пониманию субъекта и качества субъектности.

2. Разработать структуру и критерии развития субъектности, определить место субъектности в человеческом поведении и структуре человеческого Я, в построении отношения человека и мира.

3. Выделить этапы развития субъектности, обозначив специфику условий и средств для каждого этапа развития субъектности.

4. Осуществить исследование различных сторон субъектности на разных возрастных этапах на основе методов наблюдения и эксперимента.

5. Осуществить эксперимент по созданию условий развития субъектности в дошкольном и юношеском возрасте, которыми очерчиваются границы становления самосознания в онтогенезе.

6. Разработать принципы подхода к развитию и реализации субъектности в разные периоды человеческой жизни.

7. Выявить типологию развития субъектности в юношеском возрасте.

Методологической основой исследования являются принципы культурно-исторической психологии (М.М.Бахтин, Л.С. Выготский), субъектно-деятель-ностного (С.Л. Рубинштейн и др.) и деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев и др.), идеи психологической антропологии, представленные в трудах русских религиозных философов (В.С. Соловьев, И. Ильин, П.А. Флоренский, Н. Бердяев, В.В. Зеньковский и др.) и работах современных представителей гуманитарной психологии (Т.А. Флоренская, Б.П. Братусь, В.В. Абраменкова и др.), основные подходы, сформулированные в отечественной детской психологии и психологии развития (А.А. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И Божович, В.П. Зинченко, В.С.Мухина и др.), психологии индивидуальности (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, В.М. Русалов и др.). Планирование и осуществление исследования обусловлено принципами субъектного подхода (А.К.Абульханова), системности (Б.Ф.Ломов и др.), развития и историчности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Методы исследования. В работе использовался комплекс методов, реализующих в зависимости от конкретных исследовательских задач методологию как естественнонаучного, так и гуманитарного подходов, включающих теоретико-методологический анализ психологической и философской литературы по проблеме; статистический анализ и обобщение результатов, применение различных валидизированных и проверенных на надежность известных методик и авторских диагностических методик исследовательского характера, осуществление пилотажного и естественного эксперимента, развивающих экспериментов, различных видов наблюдения (лонгитюдного, включенного, сплошного и выборочного), анализа продуктов деятельности, в том числе, рефлексивных сочинений.

Научная новизна исследования. В работе представлен новый взгляд на явление субъектности (субъекта) как социокультурного уровня бытия человека, дано и теоретически обосновано качественно отличное определение понятия субъекта в системе гуманитарного подхода в психологии, предложена структура субъектности как квинтэссенции индивидуальности. Введено понятие ответчивости как составляющей структуры субъектности, под которой понимается социокультурный отклик человека, интенция к социокультурной мере. Описаны качества и сущностные особенности субъектности на разных этапах социокультурного развития человека, теоретически и экспериментально обоснованы средства и условия развития субъектности в разные периоды человеческой жизни. Разработана и апробирована технология развития субъектности на материале дошкольного и юношеского возраста.

Теоретическая значимость. Критически рассмотрены существующие понятия субъекта и субъектности. Показано, что субъектность представляет собой квинтессенцию индивидуальности (обеспечивает ее целостность и интегрированность) и способ бытия человека в социокультурной вертикали развития; она в той или иной мере свойственна человеку на всех ступенях его становления и выступает как качественно особая определенность, обусловленная той социокультурной мерой (системой ценностей, социокультурным образцом), которую человек избирает, к которой он ответчив. Определено понятие субъекта и субъектности с позиций гуманитарного подхода, впервые представлена структура субъектности, включающая в себя социокультурную ответчивость, социокультурную рефлексию, выбор меры и поступка как способа реализации субъектности. Рассмотрены средства, условия, путь и этапы развития субъектности человека в онтогенезе; показано, что базовым условием развития субъектности является ее становление в контексте соответствующей возрасту субкультуры, а основным средством ее развития выступает текст как особый конструкт в различных его формах, описаны основные составляющие субкультуры возраста. Выделена типология субъектного развития.

Практическая значимость. Представлены и экспериментально обоснованы формы и средства организации развития человека и его субъектности в дошкольном и юношеском возрасте. Апробированы авторские программы и сценарии занятий с детьми дошкольного возраста (на материале развития математических представлений, развития речи, сенсорного воспитания и социокультурного развития) по организации обучения и развития в формах детской субкультуры (в формах игры средствами сказки); разработан и апробирован спецкурс для студентов, направленный на развитие ответчивости социокультурному самоопределению и социокультурной рефлексии, предложены и апробированы авторские исследовательские методики для изучения социокультурного самоопределения и системы ценностей «Четыре вопроса» и «Опросник СКП». Разработаны критерии диагностики уровня развития субъектности. Обозначена и апробирована на материале дошкольного и юношеского возраста система развития субъектности на разных этапах онтогенеза.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов основаны на избранной методологии исследования отвечающей современным проблемам и требованиям в психологии, обусловлены логикой построения исследования и обеспечиваются проведением многолетней (около 20 лет) целенаправленной экспериментальной работы и наблюдений, которые подкреплены качественным, сравнительно-сопоставительным и статистическим анализом результатов.

Положения, выносимые на защиту.

· Субъектность человека есть квинтэссенция индивидуальности (ее интегрированность и целостность), она заключается в способности быть причиной самого себя, опираясь на свое духовное Я, осуществляя себя в выборе пути социокультурного самоопределения посредством соизмерения с социокультурными образцами, как мерами, в которых представлена композиция ценностей, свойственная определенному типу культуры.

· Обретение и развитие субъектности связано с открытием и утверждением собственной уникальной единичности, индивидуальности на основе рефлексии своего духовного Я.

· Обнаружение субъектности (или родовой сущности человека в собственной единичности - духовное Я) осуществляется в процессе созерцания родовой сущности человека (образа человека) в себе и во вне из социокультурного образца, свойственного определенному типу культуры (рефлексия конечного из бесконечного). Такая рефлексия становится возможной благодаря ответчивости человека социокультурным образцам (встрече с ними, сопровождающейся откликом на зов, призыв к социокультурному развитию).

· Структура субъектности представляет собой отношение ответчивости социокультурным образцам и своей индивидуальности, и рефлексии, осуществляемой из социокультурных оснований (социокультурных образцов), результатом чего становится выбор (поступков, ценностей, способов действия и т.д.).

· Образ родовой сущности человека явлен в типах культур средствами соответствующей культуры - социокультурными образцами, представленными в текстах (фольклорных, литературных, музыкальных, представляющих образ и путь жизни духовных посредников, в поступках и т.д.).

· Утверждение уникальности собственного Я и бытийственности базовых человеческих ценностей происходит в поступке как способе существования субъектности.

· В поступке происходит событие осуществления момента целостности и завершенности уникальной единичности человека в соборном единстве с родовой сущностью человека, неповторимый момент прижизненного соединения конечности и бесконечности человека и мира.

· Одновременно осуществляется утверждение бытийственности (абсолютности, онтологичности, не относительности) универсальных человеческих ценностей, представленных в социокультурных образцах.

· Образ мира (его неоднозначность, отношения конечности и бесконечности, добра и зла, свободы и зависимости и т.д.) явлен ребенку социокультурными средствами (ритуалы, обряды, сказка, искусство, тексты, реальные отношения людей).

· Средства развития субъектности - это средства обнаружения своей родовой сущности, своего духовного Я и своей уникальной единичности в сложном и противоречивом мире. В них должны быть представлены социокультурные основания человеческой жизни, по отношению к которым человек ответчив и рефлексивен. В качестве таких средств выступают тексты во всем их многообразии и в формах, специфичных для каждого возраста и типа культуры.

· Этапы развития субъектности в онтогенезе представляют собой движение человека, переход из одной детской субкультуры в последующую, причем, в каждой субкультуре субъектность характеризуется особыми формами ответчивости, рефлексии, выбора и поступка.

· Поскольку субъектность представляет собой квинтэссенцию индивидуальности, то можно ожидать, что социокультурное самоопределение в контексте определенного типа культуры может осуществляться разными путями и на основе доминирования различных индивидуальных смыслов, обнаруживаемых человеком в социокультурных образцах, что выражается в определенной типологии социокультурного самоопределения.

Исследовательская база. Экспериментальное исследование проводилось на базе ряда дошкольных учреждений г. Новосибирска (ДОУ № 435, прогимназия № 2 Дзержинского района, МОУ начальная школа - детский сад «Зимородок») и г. Бердска НСО (ДОУ № 2 и 21), на факультетах психологии и педагогики и психологии детства Новосибирского госпедуниверситета, а также на дошкольном факультете Новокузнецкой государственной педагогической академии, на факультетах психологии в СГУПС, НГТУ и ряде других вузов Новосибирска, в работе с психологами МОУ-ЦО «Пеликан» г. Бердска, а также ряда других психологических центров. В работе использованы также материалы дневника наблюдений за развитием детей младенческого, раннего и дошкольного возраста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, общероссийских, региональных и вузовских конференциях, симпозиумах, съездах психологов, были опубликованы в печати в виде статей, тезисов докладов, методических пособий и монографии. Всего непосредственно по теме исследования имеется более шестидесяти публикаций, из них монография, два учебных пособия, шесть статей опубликованы в рецензируемых журналах, в том числе, в журнале Вопросы психологии. Программа «Жар - птица» - организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки» неоднократно награждалась грамотами Межрегиональной сибирской выставки-ярмарки «УчСиб» и является лауреатом городского конкурса инновационных проектов по проблемам воспитания в номинации «Концепции развития системы воспитания (в ОУ, районе, городе)» в 2001г. Материалы исследования применяются при чтении спецкурсов, курсов общей психологии, психологии развития, дифференциальной психологии, методологических основ психологии для студентов факультетов психологии.

Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, внутри которых выделяются параграфы и разделы, заключения, списка литературы, включающего 531 наименование, и семи приложений, состоящих из табличных материалов, схем, текстов методик и развивающих программ. Общий объем диссертации вместе с приложениями - 545 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, сформулированы цели, задачи и гипотезы, выделены объект и предмет, представлена научная новизна и теоретическая значимость работы, показаны формы апробации и внедрения результатов исследования, обозначены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема субъекта и субъектности в психологии и философии», состоящей из двух параграфов: «Понятие о субъекте и субъектности в отечественной психологии и философии» и «Поступок как форма реализации субъектности», в которых выделены отдельные разделы, кратко рассмотрены философские представления о субъекте в историческом контексте и на современном этапе (Аристотель, И. Кант, Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс, Н.Н. Бердяев, М.С. Каган, А.М. Коршунов, В.П. Тугаринов, А.С. Арсеньев и др.) на основе критического анализа психологических представлений о субъекте и субъектности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, М.И. Воловикова, Л.М. Веккер, Л.И. Воробьева, В.Н. Дружинин, В.В. Знаков, К.В. Карпинский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.А. Сергиенко, А.Н. Славская, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.И. Степанский, В.В. Селиванов, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, Л.А. Стакнева, Б.Д. Эльконин и др.) выделены противоречия и проблемы в понимании субъекта и субъектности как внутри определенных подходов, так и между различными психологическими школами. Развитие представлений о субъекте и субъектности опосредовано также обращением к представлениям о человеке в христианстве (Святитель Феофан Затворник Вышенский, преподобный Иоанн Лествичник, А.И. Осипов, протоирей В. Свешников и др.), русской религиозной философии (В.С. Соловьев, В.В. Зеньковский, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Л.П. Карсавин, Д.А. Хомяков и др.), в гуманистической и гуманитарной психологии (Б.С. Братусь, Т.А. Флоренская, В.В. Абраменкова, Л.И. Воробьева, Ф.Е. Василюк, Э. Фромм, В. Франкл, А. Маслоу и др.), в культурно-исторической психологии (В.В. Выготский, М.М. Бахтин, В.Т. Кудрявцев, В.В. Петухов и др.). На этой основе представлено авторское понимание субъекта в контексте его социокультурного становления:

· Субъект это то, что есть, то, что налично, то, что представляет собой бытие, то, что субстанционально.

· Субъектность представляет собой явление не столько социальное, сколько социокультурное (духовное). Появление субъектности связано с обнаружением и актуализацией социокультурных (духовных) смыслов человеческой жизни.

· Субъектность с одной стороны задана, как мера (не как идеал), как социокультурные образцы, но с другой стороны она дана как духовное Я человека, как возможность духовного социокультурного развития, освоения адекватной себе формы духовности..

· Субъектность проявляет себя в выборе социокультурного пути развития (в самоопределении по отношению к базовым абсолютным ценностям), этот выбор реализует себя в поступке, как способе достижения момента целостности и подлинности и одновременно способе актуализации базовых ценностей, осуществления их бытийственности, «опрокидывания» их в социум.

· Субъектность, таким образом, представляет собой подлинное авторство собственной жизни («домостроительство»), проявляющееся в выборе социокультурного пути развития, осуществляемого через соизмерение себя с объективными, абсолютными базовыми ценностями

В работе сформулировано следующее определение: субъектность есть то, что дает человеку возможность быть причиной самого себя, сохраняя при этом достигнутый уровень подлинности и целостности, и то, что дает одновременно возможность стремиться к подлинности и целостности, постоянно находиться в движении к ним. Субъектность есть то, что дает человеку возможность совершать поступки, в которых трансцендентные ценности становятся реальностью бытия человека для него самого и для мира, становятся существующими, бытийственными. Подлинность и целостность является, открывается человеку в поступке, как акте его связи с миром (во внешнем бытии), и обнаруживается, представлена в переживании (во внутреннем бытии).

Связь субъектности с поступком, в котором она реализуется, обусловило необходимость специального теоретического анализа и экспериментального исследования поступка (второй параграф первой главы), который опирается на работы С.Л. Рубинштейна, М.М. Бахтина, В.В. Столина, В.Н. Сагатовского и др., на психологический анализ художественных текстов, а также на представления, характерные для русской духовной культуры, согласно которым духовное совершенствование неотделимо от делания («производства нравственных деяний»).

Исследование поступка осуществлено на материале дошкольного и юношеского возраста. На основе многолетнего исследования организации развития дошкольников в контексте детской субкультуры (в формах игры средствами сказки) показано, что способность к поступку в условиях специально организованного социкультурного развития (в формах соответствующей возрасту субкультуры) появляется уже в старшем дошкольном возрасте, эта способность проявляет себя в особой ответчивости к ситуации поступка и осуществляется как спонтанный выбор в пространстве игровой ситуации действий, основанных на их соизмерении с социокультурными образцами.

Исследование, проведенное со студентами первого курса факультетов психологии разных вузов Новосибирска, было основано на фиксации социокультурной позиции в условиях проведения работы, направленной на социокультурное самоопределение (спецкурс «Психология типов культур»).

Анализ ответов на пункты 1) авторского вопросника «Социокультурная позиция», в котором нужно было в баллах оценить свое отношение к высказываниям о жизни, ее ценностях, нравственных категориях и т.д. известных писателей, исторических деятелей, философов; 2) опросника А.А. Хвостова, в котором студентам предлагалось выразить свое отношение к высказываниям нравственного характера и осуществить выбор нравственного действия в условиях нравственной дилеммы; 3) содержания рефликсивных сочинений «Мой социокультурный образец» и 4) факторный анализ полученных данных показал, что для юношеского возраста характерна ответчивость социокультурной проблематике, потребность в социокультурном самоопределении, сопровождающаяся противоречивыми представлениями о системе ценностей и актуализирующая ситуативность поведения в условиях нравственного выбора.

Представленные в этой части материалы можно обобщить следующим образом:

· Поступок есть такое деяние, которое выступает как событие, как момент достижения человеком своей целостности и подлинности и утверждения онтологичности ценностей в контексте авторского отношения человека к собственной жизни и судьбе.

· Поступок представляет собой форму осуществления субъектности.

· Поступку в жизни противостоят «не-поступок» и «анти-поступок», представляющие собой либо осознанный отказ от совершения поступка, либо действие на основе прагматик, противопоставленное ценностям. Можно также выделить проступок как ошибку, как нечаянное действие, совершенное по незнанию, под влиянием аффекта, вследствие отсутствия опыта, по возрастной незрелости и т.д. Поступок всегда предполагает выбор и осуществление такого действия (деяния), в основе которого лежат не прагматики, а система базовых ценностей, т.е. это выбор, но выбор не по выгоде или пользе, но по правде, истине, добру и красоте.

· Поступок (и его антиподы) всегда сопряжен с переживанием подлинности или не подлинности совершаемого выбора и сопровождается либо чувством вины, стыда, нечистой совести, гнева, отчаяния и т.д., либо надежды, радости, сострадания, сорадования, любви.

· Исследования выявили двойственность, неопределенность социокультурного самоопределения современных юношей и девушек, что проявляется, прежде всего, в «разрыве» между выбором поведения (поступка) и системой ценностей, представленной в выборе высказываний. Одновременно можно говорить о наличии у них потребности в социокультурном самоопределении.

· Способность к поступку впервые в онтогенезе начинает проявляться как минимум в старшем дошкольном возрасте в условиях особым образом организованной деятельности и образования, в основе которого лежит развитие детской субкультуры. Причем, поступок в этом возрасте носит характер непосредственного, спонтанного деяния, основанного на переживании сочувствия, сострадания и детских представлениях о добре и зле, это, скорее, только подобие поступка или квазипоступок.

Вторая глава «Ответчивость как механизм развития субъектности» состоит из трех параграфов: «Понятие ответчивости в психологии субъектности», «Отношения ответчивости и рефлексии в процессе развития субъектности», «Текст как средство развития субъектности». Здесь теоретически (В.В. Зеньковский, М.М. Бахтин, Т.А. Флоренская, Б.С. Братусь, В. Франкл, Х.-Г. Гадамер, Т.Н. Березина, А.Ю. Агафонов, С.Л. Рубинштейн, А.А. Мелик-Пашаев и др.), а также на основе результатов наших наблюдений за развитием детей младенческого, раннего, дошкольного, школьного возраста и с опорой на факты, представленные в работах детских психологов (Т. Бауэр, Л.С. Выготский, В.Т. Кудрявцев, М.И. Лисина, Р.Ж. Мухамедрахимов, В.С. Мухина, Дж. Боулби, М.В. Осорина, Ю.А. Разенкова, Е.О. Смирнова, А.В. Запорожец, Д. Чемберлен, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, В. Штерн, Д.Н. Стерн, Т.М. Филд, К. Эльячефф, В.В. Абраменкова, Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова, Л.Н. Галигузова, Е.А. Аркин, Л.И. Божович, Р. Бернс, Е.А. Сергиенко и др.), обосновывается правомерность введения понятия «ответчивость», впервые использованное в предыдущей главе.

Понятие рефлексии (С.Л. Рубинштейн, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, И.С. Ладенко, А.П. Огурцов, Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.С. Шаров, Х.-Г. Гадамер и др.) раскрывается наряду с ответчивостью, они выступают как механизмы развития субъектности и составные образующие ее структуры (рис.). Здесь также на основе теоретического анализа психологических представлений о тексте, включающего психологический анализ фольклорных текстов и их роли в социокультурном и психическом развитии (А.А. Леонтьев, А.А. Брудный, М.М. Бахтин, В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, Ю.Н. Караулов, А.М. Шахнарович, П.А. Флоренский, А.Н. Славская, В.Я. Пропп, М.М. Громыко, В.И. Еремина, Л.М. Ивлева, А. Андреев, М.Н. Зыкова и др.) показано, что текст, понимаемый как «любой знаковый комплекс», в котором всегда представлена определенная система ценностей (М.М. Бахтин), может выступать как универсальное средство социокультурного развития человека, начиная с младенческого возраста. Тем самым он является одновременно средством развития субъектности.

В первом параграфе показано, что субъектность выступает именно как социокультурная характеристика человека и проявляется у ребенка как минимум с момента рождения. Рассмотрены проявления и характеристики ответчивости как важнейшего параметра структуры субъектности в онтогенезе, дано обоснование введения понятия ответчивости, в котором содержится представление об

активном взаимодействии субъекта с миром («встреча» субъекта с миром, отклик на его смыслы), и которое является обобщающим по отношению к понятиям отражение, реакция, подражание, установка (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Н.И. Чуприкова, В. Франкл, М.М. Бахтин, Т.Н. Березина, Д.А. Леонтьев, А.Ю. Агафонов, Б.С. Братусь и др.), представлена попытка анализа психофизиологических оснований ответчивости (А.А. Ухтомский, В.С. Русинов, П.В. Симонов, И.П. Павлов, П.К. Анохин, Э.А. Голубева и др.). Изложенный в данном параграфе материал получил следующее обобщение:

· Ответчивость представляет собой механизм развития субъектности, поскольку является условием возможности выбора собственного пути развития, социокультурного самоопределения.

· В ответчивости проявляется индивидуальность, самобытность человека в социокультурном пространстве его жизни, поэтому она выступает не только как механизм, но и как один из структурных компонентов субъектности.

· Ответчивость присуща человеку на всем протяжении его жизни, в том числе в период новорожденности и младенчества, причем она имеет разные проявления (формы) в разные возрастные периоды.

· Ответчивость есть отклик человека на значимые для него события, явления, как ответ на призыв к социокультурному развитию. Содержанием ответчивости является отношение к ценностям как переживание их смысла в контексте специфики собственной индивидуальности. Ответчивость представляет собой самостоятельное явление человеческой жизни и особую категорию психологического анализа субъектности.

· Введение этого понятия позволяет преодолеть ряд несовместимых между собой, альтернативных позиций по отношению к пониманию человека, функционирования и развития его психики, личности, поскольку в свете ответчивости - поступка эти альтернативные линии выступают как частные случаи и как частные объяснительные принципы определенных проявлений психики человека (субъективного мира).

развитие субъектность психология

· Ответчивость лежит в основе целостности жизни субъекта и содержит интенцию диалогических отношений человека с миром, который в этом случае выступает не как объект воздействия или предмет деятельности, и не как детерминанта развития психики, но как особый субъект (голос), отношения с которым опосредованы мерой и ее смыслом.

· Ответчивость - основана на интуиции меры человеческого, интенции к мере, в качестве которой выступают универсальные, объективные ценности (социокультурные образцы); открывая смыслы этой меры, человек обнаруживает адекватные себе (своей индивидуальности) формы духовности.

· Ответчивость представляет собой избирательный, системный, опосредованный смыслом отклик, ответ на систему ценностей и требования собственной «природы» как мер, с которыми соизмеряются выборы, опосредующие поступок. В ответчивости человек выходит за границы социальной востребованности и социальных ожиданий в пространство культуры, здесь происходит «встреча» конечности человеческой жизни и бесконечности Духа, начинается индивидуальность (душа), «духовное «Я» Поступок в свою очередь представляет собой момент воплощения, реализации абсолютных ценностей. Он делает эти ценности бытийственными, актуализирует их в пространство бытия. Ответчивость и поступок представляют собой механизм и способ существования субъектности человека.

Во втором параграфе рассмотрено отношение категорий ответчивости социокультурным основаниям человеческой жизни и рефлексии с точки зрения социокультурных образцов, как разных и взаимосвязанных сторон структуры субъектности, показана связь рефлексии и ответчивости с выбором социокультурного пути развития и поступком. Показано на основе анализа наблюдений за развитием детей, что рефлексия, так же как ответчивость, в ее разных формах представлена на всех этапах онтогенеза. Выделены различные формы рефлексии по критериям ее осознанности и локуса Показано, что культуросообразуемая рефлексия является основой социокультурного развития, становления субъектности и в той или иной форме представлена на разных ступенях возрастного развития.

Анализ психологической и социокультурной специфики разных типов культур (В. Джемс, В.С. Соловьев, В.В. Зеньковский, Е.Н. Трубецкой, Ю.М. Лотман, А. Мень, П. Флоренский, В. Цзин, Р.М. Грановская, В.К. Шабельников, В.А. Шкуратов, Н.В. Абаев, А.Я.Большунов, Н.Я. Большунова, Ж.П. Вернан и др.) позволил выделить уровни социокультурного развития: уровень потребления (человек - потребитель), уровень технологического содержания деятельности (человек - ремесленник, исполнитель), уровень общественных форм деятельности (человек - идеолог), социокультурный уровень, на котором человек соизмеряет свои действия, мысли, переживания, поступки с социокультурными образцами, которые представляют собой композицию ценностей, свойственных определенному типу культуры, и которые выступают как меры, с которыми человек соизмеряет свои выборы. Уровни социокультурного развития соотнесены с имеющимися в психологии представлениями о типологиях личности, характера, жизненного мира (Э.Фромм, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, К.Г. Баллестрем, Н.С. Пряжников и др.).

В третьем параграфе показано на основе анализа психолингвистических и культуральных особенностей текста (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Ю.Н. Караулов, Ю.М. Лотман и др.), исследований фольклора, роли сказки в развитии ребенка, работ по фольклоро и сказкотерапии, и специфике детской субкультуры (В.И. Еремина, М.М. Громыко, Л.М. Ивлева, В.И. Курашов, М.Н. Мельников, А. Андреев, М.В. Осорина, М. Мид, В.Я. Пропп, Е.Н. Трубецкой, Е.И. Тырышкина, П.И. Яничев, Е.Л. Доценко, А.В. Запорожец, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Палагина и др.), что носителем социокультурных образцов и средством социокультурного развития (развития субъектности) являются тексты: имя и колыбельная для младенца, потешки и прибаутки для ребенка раннего возраста, сказка для дошкольников, нравоучительные истории для младших школьников, героические истории и поступки, философские тексты для подростков и юношей. Анализ литературных источников, материалов наблюдений (в том числе нашего дневника наблюдений за развитием собственных детей и детей в группе детского сада, в школе) позволяют сформулировать следующие положения:

· Ответчивость и рефлексия взаимообусловливают и взаимодополняют друг друга и являются основой выбора и поступка. В свою очередь ответчивость, рефлексия, выбор и поступок представляют собой структуру субъектности и способ ее существования (рис.).

· В рефлексии человек трансградиентен самому себе, это диалог человека с самим собой, совершающийся на основе вненаходимости по отношению к себе и предполагающий выбор локуса, точки расположения вненаходимости, меры («третьего» голоса), с которым соизмеряется содержание диалога.

· Выделение уровней социокультурного развития позволяет определить уровни локусов рефлексии: природосообразующая, предметносообразующая, социосообразующая и социокультурная. В качестве измерений рефлексии выступает также критерий ее осознанности и неосознанности. По своему предмету рефлексия может быть направлена на внутренний мир (ощущения, переживания, мышление, смыслы и ценности), способы деятельности и саморегуляцию (формы и способы). Форма и уровень рефлексии определяется этими тремя измерениями.

· Рефлексия в различных ее формах присуща человеку на всех ступенях его развития, в том числе в неосознаваемой форме она представлена уже в младенческом, раннем и дошкольном детстве.

· Важнейший аспект смысла детства в человеческой культуре состоит в открытии самого себя и Другого как человека, в обретении меры человеческого в человеке (социокультурном, духовном становлении), что лежит в основе развития субъектности.

· Средством решения этой задачи, а следовательно, и средством развития субъектности является текст во всех его формах (включая поступок), как всякий связный знаковый комплекс, причем, то в нем, что имеет отношение к ценностям и смыслам (социокультурные образцы), что выступает как мера человеческого в человеке. Пространство текста, в силу его особенностей актуализирует явления ответчивости и рефлексии, как механизмов развития субъектности.

· Каждому возрасту соответствуют свои типы текстов, которые, отвечая задачам возраста и специфике соответствующей детской субкультуры, обращаясь к человеческому началу в личности, выполняют работу по развитию субъектности ребенка, открывая ему его социокультурную и духовную глубину.

В третьей главе: «Субъект, личность, индивидуальность», состоящей из двух параграфов: «Человек как индивид, индивидуальность, личность, субъект» и «Организация образования, ориентированного на развитие субъектности и индивидуальности» на основе анализа литературных источников (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Б.М. Теплов, Э.А. Голубева, В.В. Умрихин, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, В.С. Мерлин, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, Л.Н. Собчик, Л.В. Меньшикова, В.В. Зеньковский, и др.), рассмотрены различные подходы в понимании отношений между этими понятиями, описаны разные варианты представлений о структуре индивидуальности, показано, что в качестве наиболее приемлемой для нас выступает структура индивидуальности Э.А. Голубевой. Индивидуальность понимается нами как уникальность, неповторимость, самобытность человека, реализующая себя в проектировании и выборе своего жизненного пути, осуществляемого в контексте ценностей как мер, с которыми соизмеряются действия, поступки, мысли, т.е. которыми этот выбор опосредуется.

В отечественной психологии представлены противоречивые взгляды на отношения понятий личность, субъект, индивид, индивидуальность, человек, что обусловливает несовместимость представлений о структурах личности и индивидуальности, пути, средствах, механизмах развития человеческой индивидуальности и субъектности. Сущностной характеристикой человека, с нашей точки зрения, выступает именно индивидуальность, как его особое единство, целостность, определенность и самобытность. Индивидуальность наиболее отчетливо проявляется в жизненном пути человека, который он осознанно или неосознанно выбирает и осуществляет.

Структурно индивидуальность представлена на нескольких уровнях: биологическом (соматическом или конституциональном), социальном (личностном), собственно психологическом, социокультурном. Противоречия предыдущих уровней диалогически снимаются структурированием последующего уровня. Причем, в структуре индивидуальности одновременно сосуществуют как иерархические, так и координационные отношения. Единство индивидуальности обеспечивается переживанием смысла этих противоречий в контексте социокультурного (духовного) развития человека. Средствами развития индивидуальности, в соответствии с положениями отечественной психологии, являются специфичные для каждого возраста и соответствующие друг другу по своим формам, общение и деятельность; средством сохранения ее инвариантности является переживание.

Субъектность, существующая как единство ответчивости и рефлексии, актуализирующееся в выборе и реализующееся в поступке в пространстве абсолютных, вечных, объективных ценностей, обеспечивает подлинность и целостность индивидуальности, актуализацию соответствующей ей формы духовности, т.е. полнота и глубина развития индивидуальности связана с развитием субъектности.

Индивидуальность всегда присуща человеку (на всех этапах онтогенеза) во всей полноте ее структуры, т.е. человек всегда индивидуальность, личность, индивид, субъект.

Опираясь на сформулированные нами представления об индивидуальности и субъектности и на исследования в области педагогической психологии, детской психологии и психологии развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, В.П. Зинченко, В.С. Мухина, Т.В. Кудрявцев, В.В. Розанов, В.В.Рубцов, М.К. Кабардов, В.В. Абраменкова, М.В. Осорина, В.С. Библер, Е.Е. Кравцова, Н.Я. Большунова, С.Р. Аллахвердян, О.А. Белобрыкина, Е.В. Соколова, О.А. Устинова, Т.Л. Чепель, Е.В. Могилина и др.) во втором параграфе мы показали, что подлинное развитие индивидуальности и субъектности в онтогенезе возможно в условиях организации образования детей в формах детской субкультуры. Рассмотрена специфика детской субкультуры (В.В. Абраменкова, В.Т. Кудрявцев, М.В. Осорина, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, М.И. Лисина В.Я. Пропп, Ф. Кликс, М. Мид, А.Я. Большунов, Н.Я. Большунова, Е.В. Могилина, О.А. Устинова, М.В. Инчина и др.) и описаны результаты многолетнего развивающего эксперимента, основанного на организации развития детей дошкольного возраста в формах детской субкультуры.

Эксперимент проводился в течение двадцати лет в ряде детских садов г. Новосибирска и г. Бердска. Всего в исследовании принимали участие не менее 30 групп от 15 до 26 человек в каждой. В данных группах образование дошкольников было организовано в формах детской субкультуры, т.е. в формах игры средствами сказки. По мере экспериментальной работы нами были подготовлены и апробированы (в сотрудничестве с педагогами дошкольных учреждений: Детский сад № 435, Прогимназия №2, МОУ Начальная школа - детский сад «Зимородок» в Новосибирске, детские сады №2 и №22 в г. Бердске и др.) авторские программы по развитию элементарных математических представлений, сенсорному воспитанию, развитию речи (в том числе письменной), социокультурному развитию. Параллельно в этих образовательных учреждениях продолжалось или продолжается обучение воспитателей для работы по соответствующим программам. Мы ожидали в соответствии с задачами исследования получить следующие результаты:

1) В отношении технологического содержания деятельности: более высокий уровень знаний, умений, навыков в освоении определенного содержания, более высокий темп освоения программы, основанный не на заучивании и дрессуре, но на понимании, более высокий уровень развития мышления, творчества и воображения.

2) В отношении уровня развития общественной формы деятельности: более высокий уровень развития сюжетно - ролевой игры, творческих проявлений детей в любой деятельности.

3) В отношении социокультурного развития: более высокий уровень развития ценностно-смысловой сферы.

4) В отношении развития индивидуальности: высокий уровень развития субъектности, более выраженные проявления индивидуальности на разных ее уровнях, наличие предпосылок для развития индивидуальности как реализации собственного пути развития (появление ответчивости, социокультурной рефлексии, способности к социокультурному выбору, что реализуется в способности к поступку).

Образовательные программы, разработанные нами, реализуют не только освоение знаний, умений, навыков, но и осуществляют социокультурное развитие, становление индивидуальности и субъектности, поскольку в них воспроизводится не логика самого предмета, а скорее логика развития соответствующего (например, математического) мышления и понимания мира в истории человеческой культуры, логика истории развития данного знания. Так, в содержании развития элементарных математических представлений воспроизводится не логика науки или предмета математики, но логика развития математического мышления в культуре. Соответственно, дети по мере взросления воспроизводят путь, пройденный человечеством при построении математической культуры. Такой подход позволяет не ограничивать содержание программ усвоением математических представлений на основе многократного повторения и упражнений, но осваивать уже в дошкольном детстве такие базовые математические понятия, как число, числовая система, измерение и т.д. средствами детского мышления. Достоинством такого построения программ является то обстоятельство, что детям не навязываются взрослые формы и средства мышления, ребенок постепенно переходит к тем формам и средствам, которые соответствуют одновременно истории культуры и истории детства. Они вписываются в детскую субкультуру и потому не могут препятствовать ее развитию. Они органичны его возрастным особенностям (мышлению, детской картине мира, специфике эмоциональности и переживаний и т.д., не отчуждены от ребенка) и дают свободу для открытия и проявления индивидуальности и субъектности, в том числе самостоятельности ребенка. Причем, освоение материала идет исключительно в игровой форме, прежде всего в процессе драматизации сказок, где необходимое для освоения содержание вплетено в сюжет в форме задач - загадок, которые задает один из героев сказки другим; в форме правил, по которым должны действовать герои сказки (и вместе с ними дети), проблемных ситуаций, возникающих у героев по ходу их путешествий и т.д. Каждое занятие представляет собой целостный игровой сюжет, ориентированный содержательно и по форме на детей соответствующего возраста. Такая форма проведения занятий позволяет включать в него разнообразное содержание, касающееся не только развития математических представлений, но ориентированное также на социокультурное, речевое и прочие аспекты развития ребенка. При этом непременным условием проведения такого занятия является стилистическая выдержанность его сценария в жанре сказки. Сказка существует на занятии как художественное произведение, как особый художественный текст, который обыгрывается, драматизируется детьми и взрослыми.

Многолетние исследования показали, что в условиях образования дошкольников в формах игры средствами сказки дети способны осваивать больший объем знаний без специального заучивания, упражнений и повторений, причем, знания эти носят качественно иной характер, чем в условиях учебной деятельности (занятий), разбавленной «игровыми и сюрпризными моментами», широко применяемыми в дошкольном образовании. Эти знания осмысленны в контексте значимой для ребенка деятельности, их освоение мотивировано не внешними требованиями взрослых, желанием быть «хорошим ребенком» и т.д., но востребованностью их самим процессом игры. Практически любое действие, совершаемое ребенком в контексте драматизации сказки, имеет социокультурный контекст. Дети не просто догадываются о решении загадки, трудной ситуации и т.д. (что уже само по себе привлекательно для ребенка), но этой своей догадкой, усилием, действием совершают конкретные «добрые» дела: помогают победить Змея - Горыныча, отыскать Марью Красу, Меч - Кладенец и т.д. Поэтому знания, приобретенные и осмысленные в контексте игры, не локальны, не отчуждены от ребенка, но становятся достоянием его внутреннего мира и переносятся им в другие ситуации как игровые, так и ситуации реальной жизни, они начинают исполнять роль средств осуществления самых разных видов деятельности, т.е. становятся технологическим оснащением его жизни. При этом ребенок осваивает систему жизненных ориентиров (ценностей, представленных в сказке), научается самостоятельно различать Добро и Зло, правильное и неправильное, естественно, в рамках детской картины мира, а значит, обретает способность принимать решения, преодолевать трудности во взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Реализация программы предполагает ряд требований к воспитателю, связанных со способностью включаться в детскую игру как ее режиссера, сценариста и игрока, не разрушая ее свободной организации, ненормативности, спонтанности и творческого потенциала. При таких условиях драматизация сказки выступает как особое пространство жизни ребенка; события, совершающиеся в сказке, становятся подлинными событиями, побуждающими к принятию решений, выбору и совершению поступка.

Сравнительные и лонгитюдные исследования показали, что у детей, обучающихся по данной технологии, значительно улучшаются в сравнении со стандартными возрастными, инструментальные характеристики интеллекта. Исследовались показатели логического мышления (феномены Ж.Пиаже, сформированность операций классификации и сериации по Л.А. Венгеру и В.В. Холомовской), применялись также стандартные методики определения уровня обобщения, воображения и наглядно-образного мышления), использовались проективные методики («Несуществующее животное»), тест Дж. С. Равена, тест П. Торренса, методика «Полянки» (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская), проводилось исследование речевого развития («Рассказ по сюжетным картинкам»), произвольного и непроизвольного внимания и памяти. По большинству исследованных показателей, кроме показателей памяти и внимания, наблюдается превышение средневозрастных норм у более, чем половины детей. Большая часть детей (частные и более полные исследования проведены нами в сотрудничестве с М.В. Инчиной, Е.Н. Соколовой, Е.А. Вайнбендер, Ю.А. Востриковой и др.), как правило, имеет высокие и выше среднего результаты по использованным методикам. Например, в возрасте от пяти до шести лет в экспериментальных группах у 40 до 50% детей происходит преодоление феноменов Ж. Пиаже. К семи годам таких детей около 80%. Сравнение с контрольной группой (дети, обучающие в детском саду по типовой программе, в момент обследования это была программа под ред. М.А.Васильевой) выявило, что к семи годам это происходит лишь у 20-25% дошкольников. (Отметим, что процедура исследования феноменов Пиаже осуществлялась нами в модифицированном варианте, смысл модификации заключался в том, что задачи предъявлялись детям как некоторые сюжетные зарисовки). Весьма показательны во всех обследованных группах результаты развития связной речи, а также наглядно-образного мышления и воображения. Практически все старшие дошкольники, за редкими единичными исключениями, имеют высокий и выше среднего уровень его развития в сравнении с возрастными критериями (наши данные, данные практического психолога МОУ «Зимородок» Е.А. Вайнбендер, практического психолога ДОУ №21 Е.В. Соколовой, данные практического психолога прогимназии №2 Ю.А. Востриковой). Обследование творческого мышления по тесту П. Торренса у детей экспериментальных и контрольных групп показывает, что с возрастом нарастают различия по всем показателям теста Торренса, что свидетельствует об активном развитии у детей, обучающихся по программе «Жар птица», образного творческого мышления. Соответствующие данные получены также по тесту Равена. Кроме того, дети экспериментальных групп значимо лучше (начиная с пятилетнего возраста) понимают и принимают инструкцию теста «Несуществующее животное» и обнаруживают больше фантазии при ее выполнении. В этом же направлении развиваются различия при анализе детских рисунков, способности развивать и заканчивать сказочный сюжет и т.д. Интересны данные по усвоению содержания программы развития элементарных математических представлений. Содержательно наша программа существенно опережает по своему объему, понятийному и инструментальному наполнению типовые программы. Исследования показали, что дети дошкольного возраста способны к освоению значительно большего объема знаний, чем это предусмотрено традиционной программой, причем, знания носят качественно иной характер, дети успешно осваивают понятия, а не только сенсорные эталоны и представления. При этом ход и закономерности детского мышления, детской картины мира и детской деятельности не нарушаются, т.е. речь идет не об ускорении детского развития, но о его обогащении (амплификации), актуализации потенциала психического развития ребенка.