Условия и средства развития субъектности

В отношении второй группы показателей на основе наблюдения измерялся уровень развития сюжетно-ролевой игры. У детей весьма высок уровень развития сюжетно - ролевой игры в сравнении с контрольными группами. Во всех обследованных нами группах (включая логопедические) практически у всех детей показатели сюжетно ролевой игры соответствуют возрастной норме, причем от 60 до 75% имеют высокий или выше среднего уровень развития по этому показателю. Это означает, что к старшему дошкольному возрасту дети самостоятельны в организации игр, умеют договариваться о сюжете и распределении ролей, свободны в отношении удержания и выполнения роли и содержательных игровых правил, сюжеты игр не банальны, разнообразны, в содержании игр активно актуализируются различные социальные и социокультурные проблемы (отношения, ценности, смыслы), дети способны выразить свое отношение к игровой ситуации по ходу игры, воображаемая ситуация имеет высокий уровень развития и творческий характер, дети активно используют в игре развивающий потенциал предметной среды, развит игровой диалог, включающий прямую речь. Эти данные существенно отличаются от показателей развития сюжетно-ролевой игры в различных детских садах, работающих по более традиционным программам.

Весьма интересны данные, полученные в отношении социокультурного развития. В двух подготовительных группах дети были обследованы по методике диагностики типов ценностности Н.И. Непомнящей. Автор следующим образом определяет ценностность: «Ценностность - это те отраженные субъектом и наиболее значимые для него области его существования, через которые происходит выделение им самого себя, своей личности, своего «Я». Ею выделены следующие типы в порядке их развития: ценностность реально-привычного функционирования (низкий уровень ценностности); ценностность учебной деятельности, требований, норм; ценностность деятельности (подуровень делания как низкий и подуровень личностных отношений как высокий); ценностность общения; ценностность плана познания, осознания действительности; универсальность ценностной сферы как самый высокий уровень развития. Согласно данным автора у большинства детей 6-7 лет фиксируется ценностность самого нижнего уровня - реально привычного функционирования, в целом же и в детской и взрослой выборке при обычных условиях таких лиц 50-60%. В наших группах таких детей только 25-30%. Причем, это, как правило, дети, которые «влились» в группу позже, либо это дети, которых можно отнести к стадии перехода на более высокий уровень развития ценностности. Автором указывается также, что при специально организованной развивающей работе у 50-60% детей этого возраста диагностируется ценностность универсального уровня. В нашем исследовании у 29-35% детей соответствующий уровень ценностности развивается «естественным» путем, в ходе реализации в воспитании и обучении описанной программы обучения и воспитания. (У остальных детей чаще всего встречаются различные сочетания ценностностей познавательной деятельности, отношений, общения.) Такой характер ценностности, причем в более выраженной форме, обнаруживается и в собственно детской деятельности в условиях игры-драматизации. В тексте диссертации описано поведение детей в условиях самостоятельного выбора поступка, в процессе драматизации сказки дети все вместе и по отдельности постоянно совершают такие выборы, т.е. действия, которые необходимы, чтобы помочь героям сказки, даже если это связано с какими-либо трудностями и «опасностями». Дети спонтанно пытаются обосновать свои выборы, ссылаясь на переживания сочувствия, сорадования, радости соучастия в «хороших делах», формулируя нравственное обоснование своих действий, осуществляя творческие находки способов выхода из трудных ситуаций, помогая друг другу и т.д., т.е. демонстрируют ответчивость социокультурным отношениям и способность к рефлексии. Такие результаты обусловлены тем, что дети постоянно принимают решения нравственного характера неосознанно соизмеряя их с нравственно позитивными образами и ценностями, утверждаемыми текстами сказок.

Для диагностики развития индивидуальности (наши данные, данные практического психолога ДОУ №21 г. Бердска Е.В. Соколовой, МОУ «Зимородок» Е.А. Вайнбендер, Прогимназии №2 Ю.А. Востриковой) использовались следующие методики: Тест Люшера (математическая обработка в варианте Г.А. Аминева), позволяющий выявлять параметры автономности - гетерономности (активность, самостоятельность, независимость или зависимость, послушность, пассивность); концентричности - эксцентричности (замкнутость, не склонность к общению или открытость, направленность на общение); уровня сбалансированности нервных процессов (уравновешенность или непредсказуемость, вспыльчивость); работоспособности; уровня стресса, тревожности; «Лесенка Щур» для исследования характера самооценки; тест цветовых отношений (ТЦО). Осуществлялось лонгитюдное исследование на протяжении трех лет в экспериментальной группе, данные сравнивались с аналогичными в контрольной группе. Исследование показало, что в экспериментальной группе к 6 годам в сравнении с контрольной существенно более выражены такие качества индивидуальности как автономность, открытость в общении, высокий уровень сбалансированности нервных процессов, работоспособность, меньше детей с высоким уровнем тревожности и заниженной самооценкой. Позитивная динамика развития индивидуальности обусловила появление в экспериментальной группе значительного количества детей (более 60%), которых можно охарактеризовать как уверенных в себе, открытых к общению, автономных (независимых), имеющих хороший уровень саморегуляции, работоспособных. Среди этих показателей особенно важными с точки зрения развития индивидуальности являются высокий уровень автономности и позитивная самооценка, поскольку именно эти качества являются предпосылками самостоятельности в выборе собственного пути. В работе нашей аспирантки Е.В. Могилиной, изучавшей развитие музыкальных способностей у дошкольников в условиях организации музыкальной деятельности в формах игры средствами сказки, показано, что наряду с общим улучшением большинства показателей музыкальных способностей у детей, участвующих в эксперименте (уровень интереса к музыкальной деятельности, уровень музыкальной отзывчивости, музыкальные умения), наблюдается дифференциация детей, с одной стороны, по темпу их развития, и с другой стороны, что особенно интересно, выраженные различия по типу музыкальности (по А.Л. Готсдинеру). Последнее свидетельствует, что организация образования детей в формах детской субкультуры действительно является условием, при котором у ребенка актуализируется оптимальный для него путь развития индивидуальности (в данном случае музыкальных способностей), в результате ответчивости своим задаткам, дети спонтанно, неосознанно выбирают свою дорогу, соответствующую специфике их задатков. В большинстве своем дети не боятся быть не такими как все, одновременно они замечают и принимают особенности других детей, что проявляется в их высказываниях и реальном поведении. Соответствующие наблюдения описаны в публикациях педагогов - воспитателей групп, в которых реализуется программа «Жар - Птица», М.В. Чукановой, О.Б. Трегубовой, С.В. Спиридоновой, Н.С. Клюшницыной. Исследования показали также, что по мере освоения данной технологии существенно меняется позиция педагога: воспитатели становятся более «демократичными» (лучше сказать менее авторитарными, технологичными, отчужденными от реального ребенка, менее скованными «принципами», но более ответчивыми нуждам детской субкультуры), лучше понимают детей, больше интересуются ими, возрастает творческий потенциал и мотивация педагогической деятельности.

Результаты исследования, приведенные в третьей главе позволяют утверждать следующее:

· Одним из важнейших требований к организации образования, направленного на социокультурное развитие и развитие индивидуальности, является построение его в формах соответствующей субкультуры (дошкольной, подростковой, юношеской и т.д.). При этом отношения детской и взрослой субкультур характеризуются не только преемственностью, но и конфликтом ценностей, смыслов, картины мира, деятельностей, форм общения. Задача педагога с точки зрения «педагогики конфликта» состоит не только в организации преемственности детской и взрослой субкультур, но также в защите детской субкультуры, ее самобытности и самоценности, основанной на понимании места детской субкультуры в человеческой истории.

· Специфика детской субкультуры определяется спецификой ценностей, отношений составляющих ее деятельностей, форм общения со сверстниками и взрослыми, спецификой мышления и детской картины мира. Возрастные характеристики субкультуры определяют и одновременно определяются содержанием и способом ответчивости социокультурным основаниям человеческой жизни, актуализируют определенные формы рефлексии, выбора и поступка.

· Основные параметры субкультуры дошкольного детства определяются сюжетно-ролевой игрой как ведущей деятельностью; общением, стремящимся к формам коммунитас; мифологическим мышлением (и мифологической картиной мира), средством которого является сказка; в ценностном отношении это возраст самоопределения по отношению к Добру и Злу, представленному ответчивостью «светлому», добру как особой ценности.

· Организация образования в формах дошкольной субкультуры сопровождается амплификацией развития в сфере знаний, умений, навыков, психических процессов как средств осуществления деятельности; обогащением и развитием детских видов деятельности и общения; актуализацией ценностных оснований человеческой жизни - становлением социокультурных образцов, что проявляется в достижении высокого уровня «ценностностей».

· Развитие ребенка в пространстве детской субкультуры актуализирует становление индивидуальности и субъектности как самобытности, неповторимости человека, проявляющееся в ответчивости и рефлексии, и реализуемое в выборе и поступке.

Четвертая глава «Характеристика субъектности в юношеском возрасте», состоит из трех параграфов: «Представление о миссии педагога у студентов педвуза», «Развитие субъектности в юношеском возрасте», «Специфика развития субъектности на разных ступенях онтогенеза». В первом параграфе показано на основе анализа литературных источников, что смысл образования состоит в развитии субъектности человека (ребенка) как восхождении к адекватной себе форме духовности (к социокультурным образцам как мерам человеческого в человеке) и развитии способности к поступку. Осуществлено исследование представлений о миссии педагога в студенческих группах на фоне проведения соответствующих спецкурсов («Философия ребенка» и «Психология типов культур»). Исследование свидетельствует (анализ рефлексивных сочинений «Миссия педагога», результатов анкеты «Четыре вопроса»: «Что вы больше всего цените в жизни?», «Чего вы больше всего ненавидите?», «Чего вы больше всего боитесь?», «Если бы вы были волшебником, что бы вы сделали в первую очередь?»), что у студенческой молодежи выражена потребность в социокультурном самоопределении, что проявляется в ответчивости социокультурной проблематике; а также о неоднозначном, противоречивом понимании студентами миссии, предназначения педагога и о востребованности студентами дисциплин, ориентированных на социокультурное самоопределение.

По результатам этого исследования и на основе анализа специфики юношеского возраста в сравнении с подростковым (И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Б.С. Волков, Г.П. Цукерман, Г.П. Абрамова, В.В. Павловский, М.Кле, Э. Эриксон, Ш. Бюллер, Э. Шпрангер, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Зеньковский, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, С.Р. Аллахвердян и др.) был разработан развивающий эксперимент, задачами которого стало выявление специфики развития ответчивости, рефлексии и способности к выбору и поступку в условиях работы, направленной на социокультурное самоопределение.

Проверка сформулированных предположений осуществлялась на выборке из студентов первокурсников факультета психологии Новосибирского госпедуниверситета. Задача исследования состояла в том, чтобы выявить изменения уровня и характера ответчивости социокультурной проблематике в процессе особым образом организованного обучения. В отличие от уже описанных ранее пилотажных исследований, здесь нами были выделены две группы студентов. Одной группе был прочитан уже описанный нами спецкурс «Психология типов культур». Кроме того, в рамках дисциплины «Общая психология» обсуждались проблемы, связанные с психосоциальным и социокультурным самоопределением, рассматривались различные парадигмы психологической науки, в том числе гуманистическая и гуманитарная. Эта группа студентов была исследована по методике «Четыре вопроса» (в начале первого семестра и в конце второго семестра после завершения спецкурса (71 и 61 человек в возрасте от 17 до 21 года). Студентам предлагалось также после завершения спецкурса написать рефлексивное сочинение «Мой социокультурный образец». С этой же группой испытуемых проводилось исследование в начале и в конце семестра по разработанному нами опроснику СКП («Социокультурная позиция») и методике А. А. Хвостова, направленной на исследование морального выбора. В конце второго семестра с этими испытуемыми была проведен опросник «Ответственность», разработанный и апробированный В.П. Прядеиным.

Со второй группой (также первокурсники психологических факультетов разных вузов в возрасте от 17 до 21 года, 98 человек) исследование проводилось в середине учебного года. С этими студентами работа по социокультурному самоопределению и актуализации ответчивости осуществлялась нерегулярно, а лишь настолько, насколько позволяли рамки дисциплины «Общая психология».

Анализ результатов свидетельствует, что обсуждение со студентами социокультурной проблематики заметно изменяет характер их ответов на вопросы, причем эти изменения имеют мировоззренческий характер. Происходит также изменение структуры ценностей, они как бы «выкристаллизовываются», осознаются, из эмоционально переживаемых приобретают характер высказывания, происходит концентрирование ответов вокруг наиболее значимых проблем. Общая тенденция изменений такова, что по всем четырем вопросам становится меньше случайных, сугубо «житейских», ситуативных, в ценностном отношении несущественных ответов, и, наоборот, увеличивается количество ответов, в которых обозначается некоторая система ценностей как мировоззренческая позиция. Меньше стало ответов, в которых утверждается более легковесная установка, ситуативные ценности: ценю друзей, ненавижу ограничения (несвободу), грубость, ценю деньги, карьеру, - и больше таких выборов, в которых звучит более зрелая, обобщенная позиция: у респондентов значимо увеличивается количество ответов, в которых утверждается ценность добра, правды и искренности, доверия между людьми, неприятие лжи, лицемерия. Закономерным на этом фоне выглядит увеличение количества ответов, в которых респонденты говорят, что более всего они боятся потери, утраты близких им людей и одиночества, непонятости другими людьми. Интересно, что появляются, хотя и в незначительном количестве, совершенно новые ответы, которых нет в других выборках: если бы был волшебником, дал бы людям разум, сплоченность в борьбе со злом, называется такая ценность как вера в Бога (данные обработаны по критерию Фишера). Иначе говоря, у ряда студентов происходит переход от доминирования ценностей мира «дольнего», связанных с сугубо бытовыми, социальными ориентациями, к доминированию ценностей «горнего» мира, происходит «прорыв» в социокультурное пространство. Ответы респондентов второй группы демонстрируют аналогичные тенденции, однако, выраженные в меньшей мере, они имеют «половинчатый» характер.

На наш взгляд, результаты опроса могут быть интерпретированы следующим образом: в процессе совместной работы со студентами в ходе спецкурса, ориентированного на развитие ответчивости ценностям культуры, действительно происходят процессы социокультурного самоопределения. Эти процессы проявляются в «выходе» юношей и девушек в социокультурное пространство, появлении нового содержания, «горизонта» этого пространства, обнаружении мира «горнего» и признании значимости для себя этого мира. Об этом же свидетельствует анализ рефлексивных сочинений студентов, дополненный наблюдениями за их поведением в процессе спецкурса. По параметру отношения к содержанию спецкурса:

1. Происходит поляризация аудитории: с одной стороны, появляются студенты, которые выражают демонстративное неприятие содержания (7,1%), с другой стороны, выделяются студенты, у которых обнаруживается выраженный интерес к спецкурсу (26,5%). Безусловно, имеются и такие студенты, которых содержание спецкурса, по-видимому, не затронуло (14,2%). Таким образом, у более чем трети студентов обнаруживается явно проявляемое на уровне поведения личностное отношение к содержанию.

2. Личностное отношение проявляет себя в следующих поведенческих характеристиках: активное обсуждение (споры) относительно тех или иных положений или вопросов преподавателя; относительно высказываний студентов; появление в некоторых случаях аффекта неадекватности как в отношении других студентов, так и в некоторых случаях в отношении преподавателя; появление вопросов, которые обсуждаются с преподавателем после занятия.

3. Личностное отношение проявляется в характере выполнения зачетных заданий, которое характерно для 79% сочинений, в которых авторы могут описывать события, вспомнившиеся в связи с выполнением задания, ссылаться на воспоминания детства, размышлять о призвании человека, о своем призвании. Встречаются сочинения, написанные в стихотворной форме, в форме небольшого эссе и т.д.

4. В 49% сочинений прямо или косвенно указывается на то, что именно работа на спецкурсе актуализировала внутреннюю работу по осознанию своей принадлежности к определенному типу культуры, интерес к социокультурному пониманию общественных и собственно психологических явлений, побудила к чтению соответствующей литературы и т.д.

5. В 68,3% сочинений указывается, что произошло самоопределение в контексте православной культуры. Однако для большинства авторов это самоопределение не связано с постоянным посещением церкви и исполнением религиозных обрядов, скорее, речь идет о переживании своей исторической принадлежности этому типу культуры. В 10% сочинений студенты обнаруживают, что они склонны принимать социокультурные установки, представленные в разных культурах, причем, практически все они считают себя атеистами. В 9% сочинений представлен выбор типа культуры по национальной принадлежности (тувинцы, алтайцы и т.д.). В остальных сочинениях как наиболее привлекательный тип культуры указывается буддизм, иудаизм, древнеримская культура, ислам. В данной выборке не встречалось самоопределения по типу древнекитайской культуры (даосизм) и индуизма. Среди наименее привлекательных типов культуры чаще всего указывается буддизм, часто встречается признание ценности любого типа культуры.

Интересные результаты получены нами на основе сравнительного анализа данных, полученных по методике «Социокультурная позиция» (СКП), в начале и в конце семестра, т.е. до и после чтения спецкурса «Психология типов культур». Обработка материала по t-критерию Стьюдента показала, что происходит достаточно выраженное изменение социокультурной позиции студентов. Из сорока, выделенных в опроснике позиций (35 вопросов и 5 шкал) значимые различия (5% уровень) обнаружены в 5 случаях, различия на уровне тенденций (2% уровень) также представлены в 5 случаях (табл. 1). Направление изменений в ответах свидетельствует: об усилении «чувствительности к манипуляциям» (шкала 1, вопросы 6 и 12 шкалы 1, а также вопрос 34 шкалы 5), т.е. испытуемые начинают тоньше чувствовать высказывания, имеющие манипулятивный характер и оценивают их негативно; о наличии тенденции увеличения «чувствительности к возвышенному» (вопрос 1 шкалы 3); о наличии тенденции более мягкого отношения к принципам, уменьшения «принципиальности» (15 вопрос шкалы 4) и одновременно более требовательного отношения к средствам достижения цели (34 вопрос шкалы 4); о стремлении к действенности (шкала 5), к реализации себя в поступке (10 и 29 вопросы); об уменьшении ригоричности в отношении представлений о свободе и несвободе (8 и 17 вопросы шкалы 2). Таким образом, наиболее существенные изменения происходят в отношении чувствительности к манипуляциям, появляется устойчивость к манипулятивным установкам, высказываниям, они начинают опознаваться; появляется потребность в реализации, осуществлении позитивных представлений и снижается уровень ригоричности суждений.

Таблица 1

Значимые различия характера ответов на вопросы методики СКП в начале и в конце спецкурса

Аналогичные изменения наблюдаются по результатам методики А. А. Хвостова (табл. 3), которая также проводилась со студентами в начале и в конце работы, направленной на социокультурное самоопределение. Методика А.А. Хвостова включает в себя две группы вопросов: 45 вопросов представляют собой моральные дилеммы, которые востребуют от испытуемого осуществления нравственного выбора в условиях морального конфликта («выбор из двух зол»); во второй части методики, состоящей из 55 вопросов, представлены моральные суждения, к которым реципиент должен определенным образом отнестись. Здесь обнаружены значимые изменения по 21 показателю из 100 (табл. 2).

В отношении второй группы вопросов (моральные суждения, вопросы 53-99, табл. 3) данные свидетельствуют, что появляется более ответственная позиция в отношении самого себя, т.е. происходит смещение локуса контроля в сторону его интернальности: менее верными признаются высказывания: «Общество само во многом виновато в том,что делает людей такими, какие они есть» (99), «Люди сами часто виноваты и вынуждают причинять им неприятности» (58); больший балл получает высказывание: «Моральные нормы соответствуют моим религиозным убеждениям» (67); более выраженным становится признание не относительности, не конвенциональности нравственных ценностей, испытуемые больше склонны не соглашаться с такими утверждениями, как: «Каждый может следовать той морали, которая ему ближе» (79), «каждый сам вправе решать, что хорошо, а что плохо» (82). На уровне тенденций к значимости такое направление изменений выражено и по отношению к другим аналогичным высказываниям; более выражено также отрицание возможного удовольствия, получаемого от «порока».

Таблица 2

Значимые изменения в показателях методики А. Хвостова

Например, испытуемые в среднем начинают оценивать как менее приемлемое высказывание: «Порок часто приносит больше удовольствия, чем добродетель» (57); в то же время, следует отметить усиление реалистичности представлений о мире. Более высокий в среднем балл получает высказывание: «Люди считают моральным, прежде всего то, что им выгодно и «Бороться со злом надо его средствами, добротой зло преодолеть невозможно»(53). Причем, в целом средние баллы, полученные по этим вопросам, низкие, т.е. чаще встречается отрицательное или неопределенное отношение к данным суждениям. Анализ этой части опросника показывает также, что студенты в высокой степени согласны (высокие баллы - более четырех - показали как в первом, так и во втором срезах) со следующими утверждениями: «Мораль - это вопрос веры, каждый имеет право следовать своей религии» (на наш взгляд, здесь проявляется скорее толерантность к мировоззрению, чем конвенциальность в отношении морали); «Безнравственностью я роняю свое собственное достоинство»; «Общество обязательно деградирует без моральных норм»; «Вести себя достойно - мой долг перед самим собой»; «Безнравственность разрушает любого человека как личность»; «Не делая добра, нельзя быть счастливым»; «Я сама получаю удовольствие от того, что доставила радость другому»; «Общество само во много виновато в том, что делает людей такими, какие они есть» (ценность последнего утверждения существенно снизилась, как уже описано, от первого ко второму срезу). Наиболее низкие средние баллы (от двух и ниже) были получены по отношению к следующим утверждениям: «Не стоит стараться делать добро; это не оценят и взаимностью не ответят»; «В природе нет добра и зла, мораль в обществе нужна слабым».

Таблица 3

Значимые различия в показателях методик СКП и А. А. Хвостова до и после проведения спецкурса при обработке данных по критерию хи-квадрат

Таким образом, можно думать, что на уровне высказываний в студенческой выборке (психологический факультет) представлена достаточно высокая общность реципиентов в представлениях о добре как особой ценности.

В отношении группы вопросов, в которых реципиентам предлагается нравственная дилемма (т.е. выбор поступка) были получены следующие результаты: достаточно единодушно студенты (менее двух баллов в среднем) считают недопустимым: «Переложить при случае вину на человека, которого трудно поймать за руку»; «Выступать за отстрел бродячих животных, если их много развелось»; «Работать на любимой мало оплачиваемой работе, если семья в тяжелом положении»; «Флиртовать с супругой (супругом) близкого друга или подруги»; «Заниматься охотой ради развлечения»; «Жить с супругом или супругой из жалости»; «Против желания знаменитого умершего опубликовать его переписку и дневники». Высокий балл, означающий допустимость такого действия (четыре и более) единодушно поставлен в отношении высказывания: «Применять пытки к террористу, чтобы узнать о месте заложенной бомбы».

В целом можно сказать, что для нашей выборки особенно ценным является уважение прав личности, недопустимость нарушения этих прав, кроме особых случаев (возможность применения пыток к террористу обусловлена современными угрозами обществу). Вторая группа высказываний, по отношению к которой студенты проявили единодушие - жалость по отношению к животным и сострадательное отношение к близким людям (семье, друзьям).

Влияние работы, направленной на социокультурное самоопределение, выявилось через значимые изменения по отношению к следующим высказываниям. Для студентов становится скорее недопустимо, чем допустимо: «Утаить на суде сведения, бросающие тень подозрений на невиновного человека», «Жаловаться вышестоящему руководителю на своего непосредственного шефа», «Публиковать частную переписку, если это поможет восстановить справедливость», «Открыть стол в отсутствии сотрудника, если этого требует ситуация». Еще более недопустимым для них становится «Негативно высказываться о человеке в его отсутствие, если он того заслуживает», «Давать взятки, чтобы просто ускорить дело», «Наказать человека строже, чем положено правилами, в случае серьезных последствий». Менее допустимым (средний балл в обоих случаях больше трех) становится «Применять пытки по отношению к террористу, чтобы узнать о месте заложенной бомбы», «Спорить на деньги, будучи заранее уверенным в своем проигрыше», «Подсказать коллеге на квалификационном экзамене», «Пойти на компромисс с бандитом (даже отпустить), если это спасет жизнь невиновных».

Наконец, по ряду высказываний происходит переход от более однозначных к менее категоричным ответам (сдвиг от низких в среднем баллов, к баллам, приближающимся к трем): «Выселить бомжей из пустующих помещений» и «Уволить многодетного человека, чтобы на его место взять более компетентного».

Эту динамику можно, на наш взгляд, интерпретировать следующим образом. С одной стороны, менее ригоричными становятся нравственные позиции студентов, как с точки зрения того, что «можно», так и с точки зрения того, что «недопустимо». Возникает сомнение, действительно ли следует лгать суду, чтобы спасти невиновного, действительно ли нужно подсказывать товарищу, если он некомпетентен, действительно ли не следует выгонять бомжей из пустующих помещений и плодить грязь, пьянство и т.д. Такие ответы, на наш взгляд, свидетельствуют об увеличении ответственности и зрелости суждений. В то же время усиливается тенденция более бережного отношения к личности, к ее праву на интимность, тайну (нельзя публиковать частную переписку, нельзя негативно говорить о человеке в его отсутствие, нельзя рыться в чужих вещах). Более выраженным становится то, что обыкновенно называют порядочностью: не следует давать взятки, наказывать человека строже, чем должно, не следует жаловаться сильным мира сего на других людей, спорить на деньги, заранее зная о своем выигрыше, т.е. не следует обманывать, лукавить, доносить и т.д.

Эти данные свидетельствуют в целом об изменениях в сторону усиления качества субъектности как способности к более зрелому, ответственному, самостоятельному выбору, основанному на социокультурной рефлексии, в противовес социализированной, конформистской позиции. Это означает, в свою очередь, что студенты становятся более ответчивыми той социокультурной проблематике, которая рассматривалась в рамках содержания спецкурса «психология типов культур».

Эти же данные были обработаны также по критерию хи-квадрат. Параметры, по которым выборки значимо отличаются между собой, представлены в таблице 3. В методике СКП таких параметров 28 (что составляет 70,1% от всего количества утверждений), в методике А. Хвостова - 19 (19% от всего количества вопросов). В большинстве случаев тенденция изменений в оценке вопросов и высказываний такова, что, во-первых, явно уменьшается количество «средних» ответов, оцениваемых в 3 балла, во-вторых, снижается количество крайних (ригоричных) ответов (1 и 5 баллов). Иначе говоря, изменения происходят одновременно в двух направлениях: спецкурс актуализирует как процесс самоопределения (меньше неопределенных ответов, неопределенной позиции), так и процесс становления толерантности, терпимости.

Уменьшение количества ригоричных ответов означает появление сомнения в однозначности оценок, что свидетельствует, по-видимому, о появлении более рефлексивной, размышляющей, а, следовательно, зрелой позиции.

Исключения из обозначенных тенденций (вопросы 18, 30, 73, 79, 82, 97) относятся к параметрам методики А.А. Хвостова, и скорее подтверждают тенденции, чем опровергают их. Например, судя по распределению данных, явно усиливаются сомнения в отношении однозначности ответов на вопросы: «Надо вести себя так, как принято в обществе, даже если я с этим не согласен»(97), «Каждый сам вправе решать, что хорошо, что - плохо» (82), «Каждый может следовать морали, которая ему ближе» (79), «Хорошее отношение невыгодно; его часто принимают за слабость и отвечают злом» (73). В этих высказываниях содержатся не столько логически противоречивые суждения, сколько сталкиваются конфликтные смыслы. Например, в высказываниях 82 и 79 представлен конфликт между смыслом ценности человеческой индивидуальности, его свободы выбора, признания его права принимать решения, с одной стороны, и смыслом признания абсолютности, объективности Добра, с другой стороны.

Изменение распределения оценок в высказываниях 18 «Жаловаться вышестоящему руководителю на своего непосредственного шефа») и 30 («Уволить многодетного человека, чтобы на его место взять более компетентного») можно интерпретировать как снижение уровня прагматичности, возникновение сомнения в том, что именно принцип полезности или выгоды лежит в основе принятия решений. В отношении же высказываний и поведенческих выборов, где нет столь явно выраженных конфликтных смыслов, где более прозрачно, определенно представлены позиции порядочного и непорядочного поступка («Флиртовать с супругой (супругом) близкого друга (подруги)» - 29, «Давать взятки, чтобы просто ускорить дело» - 36 и т.д.) распределение характера ответов в первой и второй выборке является достаточно близким и выбор большинства испытуемых демонстрирует позитивные нравственные установки.

Таким образом, в контексте наших предположений о структуре и проявлениях субъектности, наиболее интересными являются данные об изменениях в характере выбора поступка, происходящих по мере социокультурного самоопределения (появление и более выраженное осознавание, понимание своих ценностных предпочтений).

Полученные нами данные по методикам СКП и А.А. Хвостова были обработаны с использованием факторного анализа. Факторизация данных методики СКП отдельно для первого и второго срезов показала, с одной стороны, наличие общих факторов у испытуемых до и после спецкурса, с другой стороны, изменение в структуре самих факторов. Выборка испытуемых разделилась на «циников» и тех, кто ответчив ценностным основаниям человеческой жизни, причем, среди последних выделились различные типы такой ответчивости: проявляющаяся в свободном выборе своего пути; актуализирующаяся в самосовершенствовании; реализуемая в достижении подлинности посредством одухотворенности; в достижении подлинности посредством отвержения лицемерия и хитрости.

Представляют интерес результаты факторизации данных, полученных по методике А.А. Хвостова. Отличие данной методики от предыдущей состоит в том, что здесь испытуемым необходимо было не только оценить высказывания, имеющие морально-нравственный характер, но также осуществить в виртуальном плане выбор типа поведения в условиях «сшибки» разных принципов: как должно или как выгодно, как принято или по справедливости, опираясь на сочувствие или на моральное правило, норму, исходя из разумных оснований или эмоциональных и т.д. Обработка данных после завершения спецкурса показала, что факторы стали более выделенными, менее «размытыми», несколько изменился их смысл. Можно сказать, что произошло осознание своей нравственной позиции, что выразилось в более четкой структуре факторов, в том числе в отношении выбора характера поведения. Методика А. Хвостова не показала факторов, смысл которых был бы связан с позитивной нравственной позицией. Здесь, скорее, представлены различные варианты негативных в нравственном отношении установок в отличие от методики СКП, где выявились варианты (типы) позитивных нравственных позиций. По-видимому, различия в данных обусловлены тем, что в методике А. Хвостова испытуемым даются для оценивания не только высказывания нравственного характера, но и конкретные варианты поведения. Иначе говоря, эта методика отвечает на вопрос, чем, какими установками может быть обусловлено безнравственное поведение. Здесь и начинается разрыв между «знаемым» поведением, выраженным в некоторых нравственных принципах, и выбором (хотя и виртуальным) реального поступка в конкретных обстоятельствах. Этот разрыв не устраняется в ходе экспериментальной работы, поскольку требует больших временных затрат, изменения и стиля жизни, и тех социокультурных условий, в которых находятся современные юноши и девушки. Другой причиной различий в данных, полученных по методике СКП и опроснику А.А. Хвостова, могут быть пресуппозиции авторов. Например, в первой части опросника А.А. Хвостова предлагается делать выбор «из двух зол», т.е. заранее заданы ситуации, из которых не может быть достаточно достойного нравственного выхода. Однако в целом при разных способах обработки выявляется позитивная динамика социокультурного развития и самоопределения.

Эти данные свидетельствуют о выраженной ответчивости данной возрастной группы социокультурным основаниям человеческой жизни, поскольку сопоставление данных, полученных в рефлексивных сочинениях, с данными методик «Четыре вопроса», СКП и А.А. Хвостова показывает, что речь идет не об усвоении знаний в период спецкурса (обучение), но о наращивании, приращении смыслов, открытии ценностных оснований мира, в пределе - появлении ценностной концепции, картины мира, которая начинает выступать как мера самопонимания, углубления представлений о самом себе и самоопределения по отношению к ней.

Следует отметить, что развивающий эксперимент показал, что в силу возрастной ответчивости социокультурному самоопределению имеется динамика в развитии у студентов социокультурных образцов, однако они еще не достаточно рефлексируемы, еще не становятся теми мерами, на основе которых может быть осуществлен выбор подлинных поступков, как созидающих бытие абсолютных, духовных ценностей и собственную индивидуальность. Это особая работа, которая, конечно же, не исчерпывается деятельностью студента в период сколь угодно хорошего спецкурса, это работа, которая продолжается в течение всей жизни человека. Нашей задачей же было пробуждение ответчивости, открытости юношей и девушек поиску социокультурных оснований собственной жизни, актуализация социокультурной доминанты, что в основном сделать удалось.

Среди качеств субъектности, как уже указывалось, многими исследователями выделяется ответственность как особое свойство личности (К.А. Абульханова-Славская, М.И Воловикова, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин, В. Франкл и др.). Это побудило нас провести исследование связи особенностей социокультурного самоопределения и ответственности. По окончании спецкурса с испытуемыми была проведена методика диагностики параметров ответственности, разработанная В.П. Прядеиным. Выбор данной методики обусловлен тем, что субъектность многими исследователями связывается с высоким уровнем саморегуляции и самостоятельности (А.К. Осницкий), способностью к принятию решений (авторство собственной жизни), активностью человека, социальностью и т.д.

В.П. Прядеиным выделены интегральные переменные ответственности: активность, направленность и саморегуляция. В континуум активности входят динамический и продуктивно-результативный компоненты; в континуум направленности - когнитивный и мотивационный; в континуум саморегуляции - эмоциональный и регуляторный. К индивидным (операциональным, в большей мере зависимым от природных предпосылок) относятся, согласно замыслу автора, эмоциональные, динамические и регуляторные характеристики, к личностным (содержательным, зависящим от социального окружения, более подверженным изменениям) относятся мотивационные, когнитивные и продуктивные характеристики. Выделенные параметры рассматриваются также с точки зрения дихотомического деления составляющих на гармонические (эргичность, стеничность, интернальность, социоцентричность, осмысленность и продуктивность), предполагающие выраженность полюса ответственности, и агармонические (аэргичность, астеничность, экстернальность, эгоцентричность, осведомленность и субъектность), характеризующие полюс невыраженной ответственности.

Был осуществлен корреляционный анализ с последующей факторизацией данных отдельно методики СКП и опросника А.А. Хвостова с вопросником В.П. Прядеина, а также всех трех методик одновременно. Причем одновременная факторизации трех методик в целом подтверждает данные, полученные при раздельной факторизации. Как уже упоминалось, методики СКП и А.А. Хвостова несут на себя печать пресуппозиций авторов, поэтому более достоверными можно считать результаты факторизации показателей всех трех вопросников. Здесь, также как и при раздельной факторизации, выделилось два фактора, в которые входят показатели как вопросника В.П. Прядеина, так и опросников А.А. Хвостова и СКП.

Первый фактор включает в себя четыре параметра низкого уровня ответственности, причем с более высокими факторными весами здесь представлены природно обусловленные показатели. Из других методик сюда входит достаточно противоречивый набор параметров, что позволяет трактова...