Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия

19.00.10 - коррекционная психология

Шутова Наталья Вадимовна

Нижний Новгород - 2009

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Во всех сферах современного общества происходит серьезная переоценка ценностей, изменяется содержание общественного бытия и сознания, вместе с ним неминуемо меняется и образование. Раскрытие и понимание глубинных пластов внутреннего мира человека в его целостности, нераздельной совокупности его духовного и эмоционального, личностного и интеллектуального развития побуждает ученых направлять свои усилия на интеграцию знаний, на соединение знаний с гуманистическими ценностями, где человеку как их носителю дается возможность самореализоваться.

Подобная ориентация образования не может не влиять на содержание специального образования, центральной задачей которого является раскрытие потенциальных возможностей ребенка с проблемами психической организации, формирование его как активного субъекта доступных ему видов деятельности и становление в этом процессе ключевых характеристик его субъектности (самостоятельности, активности, инициативности, саморегуляции) уже на ранних этапах онтогенеза, поскольку именно в этот период развития закладывается фундамент многих личностных качеств.

В последние годы в специальной психологии изучение субъектной направленности прослеживается в исследованиях Е.Е. Дмитриевой, 2005; И.К Йокубаускайте, 2006; И.А. Коробейникова, 2002; Т.Н. Князевой, 2005; И.Ю. Левченко, 2000; Е.А. Медведевой, 2007; У.В. Ульенковой, 1983, 1990, 2002, 2007 и др. Вышеупомянутые авторы считают, что развитие мотивированной активности, внутренней независимости и самостоятельности детей с негрубыми дефектами развития является важнейшим условием их продвижения к уровню возрастной нормы.

К сожалению, репродуктивный характер обучения этих детей, о чем пишут многие исследователи (В.И. Лубовский, З.И. Калмыкова, Л.И. Переслени, Г.М. Капустина, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.), по сей день остается доминирующим в практике специального образования, активная позиция ребенка в собственном саморазвитии не разработана в достаточной мере ни теоретически, ни технологически.

В контексте названных проблем со всей очевидностью встает задача поиска таких средств организации деятельности ребенка, с помощью которых стало бы возможным перемещение акцента с репродуктивных на активные методы коррекционно-развивающей работы с ним. Мы считаем, что одним из эффективных средств в этом плане может быть музыкальное искусство, представляющее собой одну из важнейших форм освоения ребенком действительности через особым образом организованную деятельность. Воздействие музыкального искусства при определенных условиях может развивать, углублять и направлять эмоции, будить фантазию, заставлять работать мысль, рождать идеалы.

В трудах наиболее крупных зарубежных и отечественных психологов (В. Вундта, Г. Фехнера, Т. Рибо, К. Штумпфа, Г. Монстерберга, К.Г. Юнга, В.М. Бехтерева, И.М. Догеля, И.Р. Тарханова, С.С. Корсакова, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна и др.) мы встречаемся с взглядами, которые свидетельствуют о высшей сложности для психологов «работать» с удивительно тонким материалом музыкального искусства. По их мнению, психология должна вобрать в себя высшие достижения искусства в активном воздействии на личность.

Анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме убеждает, что в пространстве специального образования существует определенный пласт работ, содержащих высказывания, мнения об использовании музыки в работе с детьми с расстройствами ЦНС, глухими, слабослышащими, имеющими афазию, нарушение опорно-двигательного аппарата. Но при этом можно констатировать, что эти работы выполнены в рамках различных научных направлений, они не предлагают научно обоснованных подходов к формированию детской субъектности средствами музыки. Предлагаемые авторами парциальные коррекционные программы с использованием музыки чаще всего рассматриваются вне связи с эмпирическими исследованиями, вследствие чего оценка их эффективности затруднена.

Можно сказать категоричнее: в образовательной системе компенсирующей направленности вообще отсутствуют целенаправленные теоретические и экспериментальные исследования, показывающие возможности целостной системы музыкального воздействия в интегрированном подходе к психическому развитию детей с ЗПР (психомоторному, интеллектуальному, эмоциональному, социально-личностному).

Отсутствие в коррекционной психологии специальных комплексных исследований в этом направлении, а также особая практическая значимость обозначенного круга проблем побудили нас к проведению данного исследования.

Цель исследования - разработка теоретико-прикладной системы интегрированного подхода к изучению и коррекции психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами структурно-динамической организации музыкального воздействия.

Объект исследования - развитие центральных сфер психики детей с ЗПР средствами специально организованного музыкального воздействия.

Предмет исследования - разработка и реализация теоретических, организационно-технологических и содержательных основ инновационно-прикладной модели интегрированного психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия в системе коррекционно-развивающей помощи.

Общая гипотеза исследования. Интегрированное психическое развитие старших дошкольников с ЗПР (совокупность психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного компонентов, саморазвитие которых обусловлено субъектной активностью детей) является комплексным показателем их продвижения к норме психовозрастного развития, что особо значимо на этапе перехода от старшего дошкольного возраста к младшему школьному возрасту.

Научно обоснованная структурно-динамическая система музыкального воздействия, включенная в контекст коррекционно-образовательного пространства по отношению к детям старшего дошкольного возраста с ЗПР, может стать эффективным средством их продвижения к норме психовозрастного развития и реализации потенциальных возможностей как активных субъектов деятельности.

На основе данной гипотезы в нашем исследовании обоснован и реализован новый в специальной психологии подход к изучению комплексного развития детей с ЗПР на ранних этапах онтогенеза через анализ становления стержневых сфер психики.

Такой подход, на наш взгляд, дает возможность восполнить дефицит объективных представлений о целостном развитии детей с ЗПР через целенаправленную организацию деятельности.

Общая гипотеза исследования нами конкретизирована следующим образом в частных гипотезах:

1. Мы полагаем, что в результате отсутствия целенаправленного интегрированного подхода к коррекции психического развития детей с ЗПР в совокупности основных компонентов (психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социального, личностного, на основе формирования их субъектной активности) при традиционном подходе к работе с ними не создается необходимых условий для реализации их возрастного потенциала.

2. Организованная нами музыкально-развивающая среда, органически включенная в общую систему образовательного процесса, построенная на использовании структурно-динамической системы музыкального воздействия, обеспечивает раскрытие способностей детей с ЗПР к самовыражению и саморазвитию, более полную реализацию их интеллектуально-личностного потенциала, а также компенсацию многих недостатков развития.

3. Разработанный диагностический комплекс, базирующийся на критериально ориентированном подходе, обеспечивает выявление индивидуально-типических особенностей интегрированного психического развития детей с ЗПР как в комплексе, так и в структуре каждого компонента в отдельности. Вследствие этого диагностический комплекс может выступать в качестве эффективного средства диагностики и контроля за динамикой развития центральных сфер психики ребенка по результатам специально организованного психолого-педагогического влияния на него в образовательном процессе.

4. Специально организованная структурно-динамическая система музыкального воздействия, включенная в образовательный процесс, обеспечивает положительное эмоциональное отношение ребенка с ЗПР как субъекта деятельности к самому себе, к своему труду, что имеет особое значение в плане оптимизации последнего как с функциональной, так и с результативной стороны. От того, какой знак (положительный или отрицательный) будет иметь отношение субъекта деятельности к обучению, во многом зависит продуктивность выполнения им любого задания, а также и успешность деятельности в целом.

5. Для эффективного интегрированного изучения и развития детей с ЗПР необходима специальная психологическая система, составляющими которой выступают:

· психологический комплекс изучения интегрированного развития детей с ЗПР в совокупности психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного, субъектного компонентов, позволяющий выявить специфику их развития в сравнении с нормально развивающимися детьми;

· научно обоснованная теоретико-прикладная структурно-динамическая система музыкального воздействия, иерархические уровни которой обеспечивают реализацию интеллектуально-личностного потенциала детей с ЗПР;

· специальная подготовка кадров психолого-педагогического профиля, обеспечивающая профессиональную компетентность в использовании психологических возможностей музыки в будущей профессиональной деятельности.

Цель, предмет и выдвинутые гипотезы позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. Разработать концептуальные подходы к интегрированному изучению и развитию детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия.

2. Разработать критериально ориентированный диагностический комплекс, обеспечивающий индивидуальное изучение интегрированного психического развития ребенка с ЗПР в совокупности всех входящих в него компонентов (психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного на основе их субъектной активности).

3. Экспериментально изучить наиболее характерные особенности проявления отдельных компонентов интегрированного психического развития детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в типичных условиях обучения и воспитания в дошкольном учреждении.

4. Разработать и апробировать инновационную теоретико-прикладную модель интегрированного психического развития детей с ЗПР, направленную на оптимизацию реализации их интеллектуально-личностного потенциала, через развитие субъектной активности средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия.

5. Осуществить теоретическое проектирование развивающей музыкальной среды как условия интегрированного психического развития старших дошкольников с ЗПР.

6. Разработать организационно-технологические и содержательные основы сопровождения старших дошкольников с ЗПР с помощью структурно-динамической системы музыкального воздействия, включенной в образовательное пространство детей с ЗПР.

7. Проследить возможности компенсации отклонений в психическом развитии детей с ЗПР в специально созданных условиях.

8. Разработать и апробировать курс «Психология музыкального воздействия на личность», обеспечивающий теоретическую и практическую компетентность студентов психолого-педагогического профиля в использовании психологических возможностей музыкального воздействия на детей в будущей профессиональной деятельности.

Методы исследования. В работе использовались методы: междисциплинарного теоретического анализа; системного теоретико-прикладного моделирования; констатирующий и формирующий эксперимент; анализ и систематизация данных психолого-медико-педагогической документации; лонгитюдные наблюдения, беседы, анкетирование, изучение продуктов деятельности старших дошкольников с ЗПР и НР; количественный и качественный анализ результатов исследования; методы статистической обработки фактических данных.

Научная новизна исследования состоит в обосновании нового нетрадиционного для специальной психологии подхода к интегрированному изучению и психическому развитию детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия.

В работе впервые:

1) вводится и теоретически определяется содержание понятия интегрированного психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. На основе анализа исследований в области возрастной, педагогической и коррекционной психологии разработана структура этого целостного образования с выделением в ней системообразующих компонентов, представляющих центральные сферы психики детей (психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного, их субъектной организации);

2) вводится и теоретически определяется содержание понятия структурно-динамической системы музыкального воздействия. На основе анализа исследований в области теории музыки, музыкальной психологии выделены иерархические уровни музыкального воздействия на личность;

3) разработаны теоретические, организационно-технологические и содержательные основы модели интегрированного психического развития детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия;

4) теоретически обоснована и структурирована психологическая система диагностического изучения основных компонентов интегрированного психического развития детей с ЗПР:

· определены критерии оценки уровня сформированности психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного развития детей в направлении от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей до абсолютной несформированности этих сфер;

· разработано конкретное содержание критериально ориентированных диагностических методик, позволяющих выявить специфические особенности основных компонентов интегрированного психического развития детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми;

5) в ходе экспериментальной апробации диагностического комплекса выявлены и систематизированы индивидуальные и типичные особенности сформированности основных компонентов интегрированного психического развития у старших дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

6) обоснована эффективность использования структурно-динамической системы музыкального воздействия в преодолении недостатков психомоторного, интеллектуального, эмоционального, личностного развития детей с ЗПР, затрудняющих их вхождение в социум;

7) показана роль специально организованной «музыкально развивающей среды» как условия развития субъектной активности ребенка и оптимизации его психического развития;

8) разработан и внедрен в практику подготовки будущих дефектологов и психологов учебный курс «Психология музыкального воздействия на личность», обеспечивающий теоретическую и практическую компетентность использования психологических возможностей музыки в будущей профессиональной деятельности;

9) созданы и апробированы вариабельные музыкальные программы, направленные на оптимизацию разных сторон психики детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования

1. В исследовании получил развитие и конкретизацию важнейший теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития ребенка, подтверждена роль специально организованного музыкального воздействия на проблемных детей как эффективного средства их интегрированного психического развития.

2. Разработана концептуальная модель интегрированного психического развития детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия: определены теоретические принципы изучения психического развития детей, сконструирована на их основе психологическая методика индивидуализированной диагностики, определены в этом направлении оценочные критерии и уровни сформированности как отдельных компонентов системы, так и всего комплекса, при точке отсчета от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей.

3. Получен и проанализирован большой массив экспериментальных данных об индивидуальных и типичных для детей с ЗПР в сравнении с нормой психического развития особенностях психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного развития в условиях традиционного обучения и воспитания.

4. Теоретически обоснована роль средового фактора («музыкально развивающей среды») в развитии субъектной активности детей.

5. Определены теоретические принципы, содержание, условия и направления реализации коррекционно-развивающих программ по психомоторному, интеллектуальному, эмоциональному и социально-личностному развитию детей с ЗПР средствами специально организованного музыкального воздействия.

6. Теоретически обоснована и экспериментально доказана роль детской субъектности как важнейшего фактора психического развития.

7. Получены обнадеживающие данные, свидетельствующие о потенциальных возможностях развития центральных сфер психики детей с ЗПР и их реализации в процессе использования структурно-динамической системы музыкального воздействия в коррекционно-развивающей работе с ними, что существенно обогащает имеющиеся научные данные о дошкольниках с ЗПР и психолого-педагогических условиях, оптимизирующих их психическое развитие.

Практическая значимость исследования

1. По результатам исследования написаны и изданы монографии «Музыка как средство активизации учебной деятельности» (Н.Новгород: НГПУ, 2000), «Интегрированное психическое развитие проблемных детей средствами музыкального воздействия» (Москва - Н.Новгород, 2008), глава в учебном пособии с грифом УМО «Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и коррекция» (СПб: «Питер», 2007), которые являются первыми теоретико-экспериментальными источниками, показывающими возможности специально организованного музыкального воздействия в оптимизации развития центральных сфер психики детей с ЗПР.

2. Разработанные и апробированные в процессе выполнения диссертационного исследования программы психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного развития детей средствами специально организованного музыкального воздействия могут быть использованы (и используются) в практике дошкольного образования.

3. В помощь педагогам, практическим психологам разработаны и опубликованы научно-методические пособия по организации использования системы музыкального воздействия в дошкольном образовательном пространстве: «Музыкальное воздействие на обучаемость детей с задержкой психического развития» (Н. Новгород, 1993), «Использование музыкально-коррекционных игр-тренингов в развитии воображения дошкольников» (Н. Новгород, 1995), «Диагностика тревожности и пути ее коррекции у старших дошкольников средствами музыкального воздействия» (Н. Новгород, 1998), «Методы психодиагностического исследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» (Н. Новгород, 2002).

4. Разработан, апробирован и внедряется (более 15 лет) в учебный процесс студентов психолого-педагогического профиля авторский курс «Психология музыкального воздействия на личность», обеспечивающий профессиональную подготовку студентов к использованию музыкального воздействия в будущей профессиональной деятельности.

5. Разработана и апробирована (в течение 10) лет программа повышения квалификации психологов, педагогов, музыкальных работников общеобразовательных и коррекционных учреждений по использованию музыкального воздействия на ранних этапах онтогенеза и дизонтогенеза.

6. Предлагаемый критериально-оценочный диагностический комплекс, направленный на индивидуализированное изучение центральных сфер психического развития детей, может быть использован как в системе коррекционного, так и массового дошкольного образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Интегрированное психическое развитие ребенка с ЗПР мы представляем как целостное образование, составляющими которого являются центральные сферы психики ребенка (психомоторная, интеллектуальная, эмоциональная, социально-личностная), саморазвитие которых определяет их субъектная активность, в конечном итоге определяющая при специально созданных условиях организации коррекционно-развивающей помощи возможности данной категории детей подняться или приблизиться к уровню возрастной нормы.

2. Структурно-динамическая система музыкального воздействия, включенная в образовательное пространство детей с ЗПР при специально созданных условиях, является эффективным средством продвижения детей с ЗПР к норме психовозрастного развития, так как способствует обогащению субъектного опыта ребенка, оптимизирует его эмоционально-психическую деятельность, способствует духовному росту и нравственному совершенствованию.

3. В целях эффективного изучения интегрированного психического развития детей с ЗПР необходима специальная психологическая система сопровождения, составляющими которой являются:

· специальный диагностический комплекс изучения интегрированного развития детей с ЗПР в совокупности психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного и субъектного компонентов, позволяющий выявить специфику их развития в сравнении с нормой и другими вариантами отставания от нее;

· научно обоснованная теоретико-прикладная структурно-динамическая система музыкального воздействия, иерархические уровни которой обеспечивают реализацию интеллектуально-личностного потенциала детей с ЗПР;

· профессиональная подготовка будущих работников специального образования, обеспечивающая профессиональную компетентность в использовании психологических возможностей музыки в воздействии на детей.

4. Изучение интегрированного психического развития дошкольников с ЗПР, опирающееся на специально разработанный диагностический комплекс, базирующийся на критериально ориентированном подходе, обеспечивает выявление индивидуально-типических особенностей интегрированного психического развития детей с ЗПР как в комплексе, так и каждого компонента в отдельности. Вследствие этого диагностический комплекс может выступать в качестве эффективного средства диагностики и контроля за динамикой развития центральных сфер психики каждого ребенка по результатам специально организованного психолого-педагогического влияния в образовательном процессе.

5. Для эффективного интегрированного психического развития ребенка с ЗПР необходимо создание единого пространства специально организованной «музыкально развивающей» среды, которая выступает как поле жизнедеятельности ребенка, обусловливающее целостное развитие его личности на основе гуманистических ценностей, обретения личностных смыслов, познания окружающего мира и преобразования себя в атмосфере доверия субъектов образовательного процесса через музыкальное искусство.

6. Для успешной реализации процесса интегрированного психического развития детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия необходима профессиональная подготовка кадров.

Организация и основные этапы исследования.

I этап - разработка концептуальных основ интегрированного изучения и психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, которая предусматривала теоретическое обоснование:

· понятия (содержания и структуры) интегрированного психического развития ребенка с ЗПР;

· понятия (содержания и структуры) структурно-динамической системы музыкального воздействия;

· оценочных критериев и уровней развития как отдельных компонентов интегрированного психического развития (психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного, а также субъектной активности детей), так и всего образования в целом в диапазоне от возрастного оптимума до крайних форм отставания в развитии;

· принципиальной возможности интегрированного психического развития старших дошкольников с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия;

· «музыкально развивающей» среды как условия интегрированного психического развития дошкольников с ЗПР.

II этап - разработка и реализация научно обоснованной инновационной модели интегрированного психического развития детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия.

III этап - теоретико-организационное оформление диагностической системы и проведение комплексного диагностического изучения детей: специфики развития основных компонентов интегрированного психического развития у детей с ЗПР в сравнении с другими вариантами развития в традиционных условиях обучения и воспитания.

IV этап - разработка и внедрение в учебный процесс студентов психолого-педагогического профиля курса «Психология музыкального воздействия на личность», направленного на повышение их компетентности в вопросах использования музыкального воздействия на детей в будущей профессиональной деятельности.

V этап - проведение контрольных и итоговых диагностических исследований с целью оценки эффективности разработанных коррекционно-развивающих программ, направленных на оптимизацию развития центральных сфер психики детей с разными вариантами развития средствами специально организованного музыкального воздействия.

VI этап - оформление диссертационной работы.

Апробация результатов исследования

Результаты исследования докладывались и получили одобрение на Международных (1995, 1999, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), Всероссийских (1997, 1998, 2000, 2002, 2005), Областных, Региональных, Городских конференциях; ежегодных межвузовских научных семинарах и конференциях г. Н. Новгорода и, в частности, Нижегородского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации, адресованные научным и практическим работникам системы образования. Опубликовано им в помощь: монографии, учебно-методические пособия, программы общим объемом 55,6 п.л.

2. Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования: определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, основные этапы исследования; показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Теоретические подходы к решению проблемы использования музыкального искусства в целях воспитательно-развивающего воздействия на личность на ранних этапах онтогенеза» получили освещение теоретические подходы к основной проблеме исследования, свидетельствующие о многообразии психологического воздействия музыкального искусства на личность. На основе теоретических положений в области возрастной, педагогической, коррекционной психологии, а также психологии искусства и музыкальной психологии выявляется общая специфика использования музыкального искусства в работе с детьми с нарушениями в развитии.

Предметом особого рассмотрения явились особенности развития центральных сфер психики старших дошкольников с ЗПР (психомоторной, интеллектуальной, эмоциональной, социально-личностной), позволившие выделить наиболее значимые направления для исследования.

В параграфе 1.1. структурированы в исторической перспективе теоретико-прикладные исследования, отражающие сложность и многогранность воздействия музыки на личность, на их основе выстроена «смысловая» субординация уровневой иерархии структуры музыкального воздействия на нее.

На протяжении всей истории человечества музыка занимала одно из основных мест в системе формирования личности. Она рассматривалась как часть мироздания, подчиненная всеобщим законам Вселенной. Способность музыки воспроизводить целостные душевные состояния человека и моделировать типы его деятельного участия в различных жизненных процессах уже в глубокой древности побудила величайших мыслителей мира (Пифагора, Платона, Аристотеля, Демокрита) включать музыку в качестве обязательного предмета в систему обучения и воспитания подрастающего поколения в качестве средства гармонизации с общественной жизнью.

Анализ работ, посвященных научному обоснованию музыкального воздействия на личность в многоаспектном рассмотрении, позволил констатировать, что большая часть исследований посвящена вопросам влияния музыки на психофизиологическое состояние человека (И.М. Догель, 1880; И.Р. Тарханов, 1894; П. Менц, 1895; М.П. Патриций, 1896; Ж. Куртье, 1896; И. Вашида, 1902; Х. Лян, 1902; В.М. Бехтерев, 1916; А. Бине, 1986; А. Ландин, 1953; Е Подольский, 1954; Б.А. Вяткин, 1980; Л.Я. Дорфман, 1980, 1986; В.Н. Мясищев, 1981; Декер-Фойгт, 1981; И.В. Темкин и др.).

Среди исследователей, изучавших психофизиологический аспект воздействия музыки, считаются твердо установленными следующие закономерности и факты: музыка активизирует метаболизм, повышает и понижает мышечный тонус, оказывает заметное воздействие на минутный объем крови, частоту пульса, кровяное давление, стимулирует появление эмоций, происходит активизация зрительных, слуховых и других рецепторов с последующим изменением физиолого-биологических ритмов организма (кровообращения, дыхания, внутренней секреции, и др.), повышает физическую работоспособность, измененяет сенсомоторные реакции.

Сравнительно небольшой пласт исследований посвящен изучению музыкального воздействия на психические состояния личности. Это исследования (Б.Л. Гейтвуда, 1921; Giliand Moore, 1924; Rubion-Rubson, 1940; Sopcrak, 1955; Б.Г. Ананьева, 1928; Г.П. Шипулина, 1928; Э. Коффер-Ульриха, 1971; Э. Мюллера, 1971; Р.О. Бенензона, 1973; К. Швабе, 1974; В. Авдеева, 1982; Л.П. Новицкой, 1984 и др.).

В большинстве исследований музыка выдвигает на авансцену роль восприятия. Музыкальное восприятие - сложный эмоциональный и сенсорно-интеллектуальный процесс, основанный на активном пробуждении в слушателе эмоций, мыслей, ассоциаций.

В экспериментальных исследованиях, посвященных исследованию влияния музыки на психическое состояние человека установлено, что музыка: активизирует умственную работоспособность (Е.П. Гейтвуд, 1921; И.М. Трахтенберг, 1973; С.М. Рашман, 1973; А.А Калашников, 1979); оптимизирует интеллектуальную и творческую деятельность (Л.Н. Трегубова, 1972; В.Н. Петрушин, 1986; Л.П. Новицкая, 1984; Т.О. Гордеева, 1992; Н.В. Шутова, 1995; И.В Курышева, 2004); способствует концентрации внимания (Л.П. Трегубова, 1972; Г.А. Березина, 1977); улучшает кратковременную память (Г.Ю. Маляренко, 1993; Н.В. Шутова, 1995; Л.В. Хватова, 1996); повышает показатели вербального и невербального интеллекта (Г.Ю. Маляренко, 1993; М.В. Хватова, 1996); стимулирует воображение (В.П. Петрушин, 1986); изменяет поведение человека (Б.Г. Ананьев, 1928; А.В. Гребенникова, 1995; Л.П. Новицкая, 1984).

В последние годы большой интерес представляют результаты исследований с использованием сложных аппаратных методик в области изучения влияния музыки на функции мозга.

Работы ряда авторов показали, что музыка оказывает стойкое воздействие на ЦНС: вызывает усиление межцентрального и межполушарного взаимодействия, т.е. интеграцию деятельности мозга (И.Н. Захарова, 1982; В.Н. Авдеев, 1982; Т.П. Хризман, 1992); приводит к усилению активности коры головного мозга (И.М. Гринева, 1981); перестраивает характер внутриполушарных и межполушарных отношений (Т.П. Хризман, 1991); синхронизирует ритмическую активность различных участков головного мозга (М.Н. Ливанов, 1986).

Все вышеуказанные авторы отмечают, что специально подобранные музыкальные произведения улучшают психофизиологические характеристики мозга, а значит, оптимизируют процесс формирования способностей к учению.

Однако полученные в исследованиях данные, к сожалению, не анализируются с позиции возможного их использования в психолого-педагогической практике работы с детьми.

В плане нашего исследования большой интерес имеют данные возрастной и педагогической психологии о влиянии музыки на развитие личности.

Воздействие музыки на личностное развитие прослеживают Г.Н. Кечхуашвили, 1960; В.В. Медушевский, 1969; П. Михель, 1970; В.А. Асафьев, 1971; К. Левандовская, 1976; К. Абульханова-Славская, 1980; И.Л. Вахнянская 1980; В.И. Петрушин, 1986; А. Алексеев, 1991; Г.С. Тарасов, 1994; В.А. Мединцев, 2000.

В работах этих авторов социально-личностное воздействие музыки определяется как процесс и результат взаимодействия музыкального искусства с общественным и личностным сознанием. Оно осуществляется в соответствии с нравственно-эстетическими идеалами общества на каждом из этапов его социокультурного развития.

В музыке запечатлены богатства внутреннего мира людей, «опредмечен» огромный, исторически сложившийся опыт человеческих отношений, представляющий большую ценность для каждого человека. Именно эта насыщенность музыки психологическим содержанием вызывает у слушателя глубокое эмоциональное переживание, предрасполагающее к действию.

Л.С. Выготский писал: «Недостаточно просто искренне переживать то чувство, которое овладело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения - необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство, и только тогда действие искусства скажется сполна» (1987, с.40).

Как можно видеть, музыка в своем содержании - это психофизиологический, интеллектуальный, духовный опыт, и мы считаем, что познаваться личностью и влиять на нее, в особенности на ранних этапах становления, она должна в интеграции этих трех «доминант», ни одна из которых не может игнорироваться. Такой концептуальный подход, на наш взгляд, открывает новые перспективы, при которых музыка одновременно выступает и средством оптимизации эмоционально-психической деятельности и ведет к духовному росту и нравственному совершенствованию личности.

В параграфе 1.2. представлен анализ зарубежного и отечественного научного и практического опыта по использованию музыкального искусства в системе психолого-педагогической и коррекционно-развивающей помощи ребенку с проблемами психического развития, это позволило установить ведущие тенденции использования музыки при дизонтогенезе, а также выявить потенциал музыкального искусства в работе с проблемными детьми.

Анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме позволяет утверждать, что в пространстве специального образования существует определенный пласт наработанных позиций, мнений, отношений к использованию музыки в работе с детьми с проблемами в развитии, среди которых мы хотели бы выделить следующие:

· первое направление представляют работы, где на основе взаимодействия музыки и ритмического движения строится коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими разнообразные расстройства: центральной нервной системы (Т.А. Власова, В.А. Гиляровский, Н.В. Евтушенко, С.М. Малиновская, А.А. Зеленов); глухими, слабослышащими (Н.А. Рау, Е.Ф. Рау, З.Е. Пунина, Л.Я. Брозело, И.Н. Мусатов, А.М. Кыштымова, Н.П. Збруева, Л.В. Глубокова, Т.Г. Яшунская, Е.З.Яхнина); имеющими афазию (Ю.А. Флоренская, В.А. Гринер); заикающимися (В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Т.А. Власова, Н.А. Рычкова); имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, Г.А. Волкова, М.В. Жигорева); с нарушениями зрения (В.П. Ермаков, Г.А. Якунин, В.А. Кручинин, Н.А. Остапенко); с ЗПР (Г.А. Бутко, Е.М. Медведева, Л.Г. Митрякова);

· второе направление в основном представлено вариабельными коррекционными программами, в которых авторы используют музыку наряду с другими средствами для: развития слухового восприятия детей (И.В. Евтушенко, С.М. Миловская, Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Е.З. Яхнина); развития речи (Е.З. Яхнина, Е.Ф. Соботович, Е.А. Алексеева, Л.Н. Носкова, О.В. Гаврилюшкина, Т.С. Овчинникова, Г.М. Власова, А.Н. Пфафенрод, С.Б. Смирнова, О.А. Тихонова, Н.А. Полетаева и др.); коррекции негативных эмоций (К. Швабе, Р.О. Бензом, Коффер-Ульбрих, Олаф Скипе, И.Н. Мамайчук, Е.А. Медведева, Е. Усова и др.). Можно констатировать, что предлагаемые различными авторами парциальные коррекционные программы с использованием музыки в подавляющем большинстве рассматриваются вне связи с эмпирическими исследованиями, вследствие чего оценка их эффективности затруднена;

· третье направление включает в себя единичные исследования, где экспериментально показаны возможности музыки в оптимизации творческой деятельности детей (Ю.К. Умилина), повышении продуктивности учебных занятий (Н.В. Шутова). Однако исследований такого рода очень мало, в единичных работах экспериментального плана преследуются узкие, очень конкретные цели, предполагающие выяснение влияния музыки на личность ребенка, но без учета ее комплексного воздействия.

Среди массива данных, показывающих влияние музыки на ребенка с проблемами в развитии, практически не представлена категория детей с задержкой психического развития, хотя данный вариант дизонтогенеза является самым массовым и самым обнадеживающим в смысле компенсации дефектов развития.

Фундаментальных обобщающих теоретико-экспериментальных работ, демонстрирующих возможности музыки во всей полноте ее воздействия на детей, в специальной психологии не представлено. В связи с этим проблема использования музыки как целостной системы в развитии детей с ЗПР является, на наш взгляд, остроактуальной и неисследованной. Как в теоретическом, так и в прикладном плане не изучены возможности комплексного подхода к использованию музыки в коррекционно-развивающей работе с детьми, не выявлены психолого-педагогические условия, при которых специально организованное музыкальное воздействие способствует максимальной реализации возрастных и индивидуальных возможностей старших дошкольников с ЗПР в плане становления их как активных субъектов собственного развития.

Итак, основная проблема, поставленная в нашем исследовании, пока не нашла должного теоретического и организационно-методического решения по отношению к детям дошкольного возраста с ЗПР, что подчеркивает ее острую актуальность.

Параграф 1.3. посвящен анализу особенностей развития наиболее значимых сфер психики детей с ЗПР, характеризующих их подготовку к новой социальной ситуации развития - обучению в школе.

Анализируя специфику психического развития детей с ЗПР к концу дошкольного возраста, не получивших своевременной помощи, исследователи указывают на незрелость их психомоторной сферы, которая проявляется: в задержке сроков развития моторных навыков и качеств (И.П. Юркова, 1971; Е.Н. Самодумская, 1971; Г.А. Бутко, 2006); недостаточности двигательного тонуса, ведущего к нарушению автоматизации движений и действий (К.С. Лебединская, 1975, И.Ф. Марковская, 1977, Л.И. Расстягайлова, 1971); преобладании крупных движений над мелкими и точными (М.Г. Рейднбойм, 1971; Ю.Г. Демьяненов, 1976); несформированности техники выполнения движений и недостаточность двигательных качеств (В.В. Лебединский, 1985; Е.М. Мастюкова, 1997; И.Ф. Марковская, 1977; М.С. Певзнер, 1966, 1972; У.В. Ульенкова, 1994).

Отклонения в психомоторном развитии детей с ЗПР, по мнению вышеуказанных авторов, усугубляют их интеллектуальную недостаточность, создают дополнительные трудности в будущей школьной учебной деятельности.

Недоразвитие интеллектуальной сферы детей с ЗПР проявляется в отставании развития различных психических свойств: неустойчивости внимания и восприятия (Т.А. Власова, 1973; Л.Б. Шошин, 1972; М.С. Певзнер, 1972; Л.И. Переслени, 1984); слабости запоминания, особенно логического (Т.В. Егорова, 1973; В.Л. Подобед, 1981); неразвитости аналитико-обобщающей мыслительной деятельности (Т.В. Егорова, 1973; З.И. Калмыкова, 1975, 1981; Т.Н. Князева, 2005; В.И. Лубовский, 1994; У.В. Ульенкова, 1983 и др.); у детей с ЗПР не выражена мотивация к предстоящей деятельности (Н.Л. Белопольская, 1976; И.Ю. Кулагина, 1982; Л.В. Кузнецова, 1986; В.Н. Брайтфельд, 1999; Е.А. Макеева, 2004); они не обладают достаточными волевыми усилиями для удержания и осознания учебной задачи (Г.И. Жаренкова, 1975; У.В. Ульенкова, 1983, Т.Н. Князева, 2005). В значительной степени по сравнению с нормально развивающимися детьми у детей с ЗПР нарушена саморегуляция деятельности (У.В. Ульенкова, 1983; Е.Б. Аксенова, 1994; В.В. Кисова, 2000; Л.А. Метиева, 2003; И.Ю. Троицкая, 2007), они имеют низкую познавательную активность (А.Н. Цымбалюк, 1974; И.Ю. Кулагина, 1982; Л.В. Кузнецова, 1986; Э.А. Баранова, 2006).

Специфика развития эмоциональной сферы детей с ЗПР проявляется в повышенной аффективной неустойчивости: негативных эмоциональных реакциях, аффективных вспышках, полярной смене эмоций (В.И. Лубовский, 1978); снижении показателей адаптации: склонности ребенка к повышенной фиксации на источнике конфликта, а также примитивных способах психологической защиты (регрессия, вытеснение) (И.И. Мамайчук, 2001; Е.Г. Трошихина, 1997; О.В. Фролова, 2001); астеноневротических проявлениях повышенной тормозимости, пугливости, робости, внушаемости, выраженных соматовегетативных нарушениях (В.В. Ковалев, 1984); неуверенности в себе, трудности адаптации в детских коллективах (Е.Е. Дмитриева, 2005).

Незрелость личностной сферы детей проявляется в ограниченном репертуаре эмоциональных проявлений (Т.З. Стернина, 1988; Е.Н. Васильева, 1994; С.Н. Сорокоумова, 2004), коммуникативном недоразвитии (Д.И. Альраххаль, 1992; Е.Е. Дмитриева, 2005), специфике развития самосознания и образа «Я» (Н.Л. Белопольская, 1976; И.А. Конева, 2002; Е.А. Медведева, 2007). Во всех перечисленных исследованиях показано, что неблагоприятные социальные условия в сочетании с лёгкими нарушениями центральной нервной системы ведут к социальной дезадаптации детей с ЗПР, проявляющейся во взаимоотношениях с окружающими людьми и в отношении к себе.

Как можно видеть, в специальной литературе накоплены значительные теоретико-экспериментальные данные относительно изучения и формирования разных сфер психики детей с ЗПР, важность и взаимосвязь которых убедительно доказывают исследования, выполненные в научной школе У.В. Ульенковой. Вместе с тем обобщающих теоретико-экспериментальных работ, позволяющих создать целостную картину специфики комплексного психического развития детей с ЗПР при использовании специально созданной научно обоснованной системы музыкального воздействия в специальной психологической практике нет.

В настоящий момент среди специальных работ в этой области мы можем выделить исследование Е.А. Медведевой (2007), в котором автор изучает познавательно-семиотический, ценностно-ориентационный, эмоционально-чувственный, коммуникативно-рефлексивный, художественно-творческий компоненты личностного развития детей с ЗПР.

Это оригинальный научный труд, заполнивший существовавшую нишу. В то же время обозначенная нами область научных изысканий, являясь остро актуальной, продолжает оставаться вне поле зрения исследователей: нет специальных исследований, посвященных интегрированному изучению и развитию наиболее значимых сфер психики детей с ЗПР (психомоторной, интеллектуальной, эмоциональной, социально-личностной), не разработана структура и критерии оценки интегрированного психического развития детей с ЗПР, не определены условия оптимизации воспитательно- образовательного процесса, способствующие эффективному интегрированному психическому развитию детей с ЗПР. Поставленные проблемы являются назревшими, теоретически и практически актуальными, что и определило проблематику и пространство нашего исследования.

Во второй главе «Концептуальные основы моделирования интегрированного подхода к изучению психического развития старших дошкольников с разными вариантами развития средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия» дается обоснование и характеристика авторского понимания содержания, структуры интегрированного изучения психического развития старших дошкольников с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия.

Концепция нашего исследования включает цель, направления, основные содержательные положения, организационно-технологическую основу инновационной модели интегрированного психического развития детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия, включенной в образовательное пространство.

Основная цель концепции - разработка путей и средств интеграции в социум ребенка с ЗПР через оптимизацию его интеллектуальных, эмоциональных, личностно-субъектных качеств в специально организованной деятельности.

Содержательную характеристику нашей исходной концепции можно представить следующим образом:

Интегрированное психическое развитие ребенка с ЗПР - это целостный процесс, представляющий собой динамическую совокупность наиболее значимых сфер психики детей с ЗПР (психомоторной, интеллектуальной, эмоциональной, социально-личностной), саморазвитие которых определяет их субъектная активность, в конечном итоге и определяющая возможности приближения этих детей к возрастной норме развития.

Мы полагаем, что структуру интегрированного психического развития ребенка с ЗПР определяют следующие основные компоненты: психомоторный, интеллектуальный, эмоциональный, социально-личностный. Объединяющим и направляющим компонентом выступает субъектная активность ребенка. Каждый из вышеназванных компонентов интегрированного психического развития ребенка имеет ряд показателей, определяющих степень его сформированности (уровень развития).

Психомоторный компонент является одним из важнейших компонентов, т.к. чрезвычайно высока зависимость психического развития ребенка от состояния его моторики. Через движения осуществляется непосредственная практическая связь ребенка с окружающим миром, обусловливающая развитие всех его психических процессов. По мнению Л.С. Выготского, именно психомоторная сфера главным образом является центральной для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения ребенка.

Для определения качества психомоторного развития ребенка важны такие показатели, как: уровни двигательных умений, моторно-мимических умений, пантомимики.

Интеллектуальный компонент. Как известно, интеллектуальная деятельность на ранних этапах онтогенеза имеет выраженную связь с эмоциональными процессами (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Н.С. Лейтес). Заложенное в интеллектуальной деятельности эмоциональное начало (единство аффекта и интеллекта) содержит мощные энергетические ресурсы, которые подкрепляют ее. Эмоциональный настрой для ребенка становится определяющим фактором в процессе приобретения новых знаний. Этот момент стал для нас узловым при рассмотрении интеллектуальной деятельности через призму эмоционально положительного отношения к ней ребенка.

Таким образом, мы полагаем, что главными показателями развития интеллектуального компонента являются:

· мотивационный - интерес ребенка к знанию (заданию), эмоциональное отношение к процессу и результату деятельности, эмоциональное отношение к возможности продолжения деятельности;

· операционный - особенности вербализации задания, особенности программирования предстоящей деятельности, качество выполнения действий;

· регуляционный - степень полноты принятия задания, степень полноты сохранения задания до конца занятия, качество самоконтроля по ходу выполнения задания, качество самоконтроля при оценке результата деятельности (способен ли критически оценить результат своего труда, адекватно обосновать свою оценку).

Эмоциональный компонент приобретает особое значение, т.к. именно эмоциональное самочувствие ребенка определяет благополучное течение его интеллектуального и личностного развития.

Эмоциональное развитие личности, как подчеркивает Л.С. Выготский, имеет не менее важное значение, нежели другие аспекты ее становления, и должно представлять предмет заботы в той же мере, как ум и воля.

Эмоциональная сфера представляет собой постоянно изменяющуюся систему субъективных реакций личности на окружающую действительность.

Эмоции, или переживаемые ребенком его связи с миром, - необходимая предпосылка его активности. Эмоциональные процессы обеспечивают «энергетическую» основу детской деятельности, являются ее мотивами. Именно они определяют качественную и количественную характеристику поведения.

В качестве показателей эмоционального компонента мы рассматриваем: эмоциональное состояние ребенка (особенности проявлений тревожности); эмоциональные реакции (особенности фрустрационных реакций); эмоциональные проявления в поведении.

Социально-личностный компонент предопределяет вхождение ребенка в социальную среду через присвоение норм, ценностей, позволяющих ему строить отношения в обществе и обретать собственное «Я».

В старшем дошкольном возрасте в процессе разных видов деятельности, а также во взаимодействии с окружающими ребенок овладевает общественным опытом, социальными нормами, осваивает орудия, знаки, символы, действия, накапливает определенный потенциал для последующего развития, то есть приобретает социальную компетентность. В качестве важнейших показателей развития социально-личностного компонента мы рассматриваем: когнитивный (знания нравственно-этических норм и правил); эмпатийный (эмоционально-нравственная оценка ситуаций); поведенческий (поведенческие намерения и поступки.)

Схема 1 Структура интегрированного психического развития старших дошкольников

Системообразующим, ядерным компонентом выступает субъектная активность, представляющая сплав личностно значимых стремлений ребенка к «присвоению» деятельности. Мы считаем, что в старшем дошкольном возрасте показателями субъектной активности ребенка выступают: эмоциональный отклик, любознательность, инициативность, самостоятельность.

Субъектная активность является центральным и связующим компонентом, обладающим, с одной стороны, относительно самостоятельными характеристиками субъектности, а, с другой стороны, ее показатели проявляются во всех вышеперечисленных компонентах, обеспечивая их взаимосвязь.

Изучение интегрированного психического развития детей с ЗПР дает возможность проследить в едином диагностическом процессе особенности психического развития ребенка, определить его «узловые» моменты, увидеть в динамике его специфику, определить пути и средства целенаправленного психолого-педагогического влияния. Учитывая неравномерность и пластичность развития психических структур в детском возрасте, можно предположить, что потенциал старших дошкольников с ЗПР в плане их выхода на оптимальный возрастной уровень при определенных (не грубых) дефектах развития может быть в значительной степени реализован при использовании в образовательном пространстве данной категории детей специально организованной структурно-динамической системы музыкального воздействия, обеспечивающей познавательную и социальную активность ребенка, расширение его субъектных проявлений и закладывание позитивных личностных основ. На наш взгляд, эта структура музыкального воздействия может быть представлена взаимодействием трех подсистем, являющихся иерархическими уровнями целостной системы:

...