Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия

1) психофизиологический уровень: происходит активизация зрительных, слуховых и других рецепторов с последующим изменением физиолого-биологических ритмов организма (кровообращения, дыхания, внутренней секреции, и др.), повышение физической работоспособности, изменение сенсомоторных реакции;

2) психологический уровень: возникают изменения в эмоционально-волевой сфере, изменяются психологическая активность личности, ее восприятие, внимание, память;

3) социально-личностный уровень: музыка, воздействуя на личность, вызывает в ней катарсическую реакцию, преобразующую и гармонизирующую ее. Попадают под ее влияние мировоззрение, система ценностей, направленность личности, характер.

Итак, музыка действует на личность в целом на психофизиологическом, психологическом, социально-личностном уровнях и, следовательно, изучение характера ее воздействия на психику ребенка должно происходить с учетом этого комплексного влияния. Такой концептуальный подход, как мы полагаем, открывает новые перспективы, при которых музыка одновременно выступает средством оптимизации эмоционально-психической деятельности ребенка и ведет к духовному росту и нравственному совершенствованию его личности.

Процесс интегрированного психического развития ребенка с ЗПР требует создания единого пространства специально организованной среды. В нашем исследовании такой средой является музыкально развивающая среда, которая выступает как поле жизнедеятельности ребенка, обусловливающее целостное развитие его личности. В проектировании музыкально развивающей среды мы опирались на следующие принципы:

· принцип вариабельности, реализуемый через включение в образовательное пространство многообразной мировой музыкальной культуры (от русской духовной музыки, обладающей мощнейшими психогармонизирующими возможностями, до качественной музыкальной эстрады);

· принцип стадиальности, предполагающий ступенчатый переход ребенка от эмоционально-телесного переживания музыки (на начальном этапе) до вербально-логического познания ее;

· принцип живой практической деятельности заключается в том, что формирует у ребенка позицию деятеля, создателя, исследователя, а не потребителя;

· принцип эмоционального удовольствия обеспечивает положительные ощущения у ребенка от действия или воздействия, что ведет к принятию их ребенком и развитию способности позитивно откликаться на них впоследствии;

· принцип взаимодействия, осуществляющийся педагогом путем увеличения прямого вовлечения ребенка в совместную деятельность (давайте действовать вместе), это помогает ему как бы предвкусить свою будущую самостоятельную деятельность, но пережить ее в реальности, испытав при этом чувства успеха и удовлетворения от общения с другими.

В обобщенном виде структура предлагаемой нами модели интегрированного психического развития детей с ЗПР представлена в схеме 2.

Схема 2 Модель интегрированного психического развития детей средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия

Таким образом, следуя основным принципиальным положениям отечественной возрастной, педагогической и коррекционной психологии, общим концептуальным позициям нашего исследования, его основные направления можно представить следующим образом:

· разработка теоретических основ и содержания диагностической системы изучения актуальных и потенциальных особенностей интегрированного психического развития в совокупности психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного компонентов детей с ЗПР, исходя из психовозрастной нормы развития в период старшего дошкольного возраста;

· выявление и систематизация наиболее характерных особенностей интегрированного психического развития детей с ЗПР, сформировавшихся в традиционных условиях воспитания и обучения;

· разработка и реализация инновационной теоретико-экспериментальной модели интегрированного психического развития детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия;

· проведение качественно-количественного анализа результатов апробации разработанной модели с целью общей оценки ее эффективности для интегрированного изучения и дальнейшего продвижения в развитии старших дошкольников с ЗПР в сравнении с другими вариантами развития;

· разработка и внедрение в практику подготовки будущих дефектологов и психологов учебного курса «Психология музыкального воздействия на личность», обеспечивающего теоретическую и практическую компетентность в использовании психологических возможностей музыки в профессиональной деятельности.

Теоретико-методологическое обоснование и организация исследования предполагают в своей основе опору на фундаментальные психологические и педагогические теории: о личности как субъекте развития в деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский и др.); о закономерностях формирования высших психических функций, зонах актуального и ближайшего развития и учете их в процессе обучения ребенка, роли социальной среды как источника психического развития (Л.С. Выготский, Л.Ф. Обухова, В.В. Слободчиков, У.В Ульенкова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теорию деятельностного подхода к пониманию развития психики (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теорию единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном развитии ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.); теорию общей обучаемости (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др.).

Большую роль в разработке теоретических основ исследования сыграли работы по музыковедению (И.В. Арановской, Б. Асафьева, М.Б. Кабановского, М. Карасевой, Л. Логиновой, Л. Мазеля, В. Медушевского, Е.И. Незайкинского, Б. Яворского, К. Орфа, и др.); музыкальной психологии (А. Готсдинера, И.М. Догеля, В.А. Вяткина, В.И. Петрушина, Л.П. Новицкой, А.А. Бочкарева, Г.М. Ципина, М.С. Старгеуса и др.); коррекционной психологии (Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, Е.Е. Дмитриевой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и др.).

В третьей главе «Экспериментальное изучение особенностей психомоторного развития детей старшего дошкольного возраста с разными вариантами развития в условиях традиционного воспитания и обучения и специально организованного музыкального воздействия» представлены цель, задачи, методика диагностики, критерии и уровни оценки психомоторного развития детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми как в условиях традиционного обучения и воспитания, так и в специально организованных условиях музыкального воздействия на детей.

На этом и последующих этапах экспериментального исследования приняли участие 617 детей старшего дошкольного возраста. Дети подготовительной группы, принимавшие участие в эксперименте, были условно разделены по вариантам развития и по состоянию нервно-психического здоровья:

1) дети с задержкой психического развития (далее ЗПР) - 238 человек, из них: 128 человек - дети экспериментальной группы (далее ЭГ), 110 человек - дети контрольной группы (далее КГ). Все они имели диагноз ЗПР, подтвержденный ПМПК, и являлись воспитанниками коррекционно-образовательных учреждений;

2) испытуемые с нормальным развитием (далее НР) - 315 человек, воспитывающихся в обычных дошкольных учреждениях, из них: 168 человек составили ЭГ, 147 человек - КГ;

3) дети, отнесенные к группе условно нормально развивающихся (далее УНР) - 64 человека. В анамнезе этих детей (медицинских картах и других документах) содержатся данные о различных нарушениях (психомоторная возбудимость, неврозоподобные нарушения, эмоциональные нарушения и др.).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 1998 по 2007 г.г. на базе ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР № 1, № 6, № 199 г. Н.Новгорода, № 131 г. Дзержинска, № 13 г. Волжска; ДОУ общеразвивающего вида № 323, № 445, № 9, № 31 г. Н.Новгорода, ДОУ № 14 г. Волжска, ДОУ № 18 г. Дзержинска, школы ритмопластики «Айседора» г. Н.Новгорода.

Для всестороннего изучения психомоторного развития детей нами был сконструирован специальный диагностический комплекс методик, а также критериально ориентированная система оценки уровней психомоторного развития. Было выделено 4 оценочных уровня психомоторного развития детей в направлении от I (высшего) к IV (низшему). Приведем для примера характеристики I (высшего) и III (наиболее распространенного для детей с ЗПР) уровней психомоторного развития.

I (высший) уровень характеризует особенности сформированности психомоторного развития, отражающие психовозрастную норму: в ходе практических психомоторных действий ребенок выполняет предложенное задание в полном объеме. Способы его выполнения соответствуют инструкции. Качество выполняемых действий высокое. Это проявляется, прежде всего, в характере выполняемых движений ребенком (отчетливые, соразмеренные, хорошо скоординированные; у детей присутствует формула движений). На протяжении всего занятия ребенок действует в хорошем темпе, ритмично. Переход от одной двигательной установки к другой оптимальный. Положительное эмоциональное отношение к деятельности сохраняется в процессе всего занятия. По ходу деятельности ребенок действует самостоятельно. Помощь взрослого ему не нужна. Субъектность при выполнении деятельности проявляется ярко.

III (средне-низкий) уровень характеризует отставание ребенка по всем показателям психомоторного развития: в ходе практических действий ребенок выполняет задание не в полном объеме, нарушает способы выполнения. Качество выполняемых действий низкое (движения несоразмеренные, неуклюжие, угловатые, нескоординированные, много вспомогательных движений). В процессе выполнения задания у ребенка отсутствует ритмичность, что также понижает качество и продуктивность его выполнения. Формула движений в ходе деятельности отсутствует. Дети демонстрируют неспособность к быстрому переходу от одной двигательной установки к другой, что свидетельствует о моторной неловкости. Ребенок демонстрирует заинтересованность заданием главным образом в его начале, столкнувшись с трудностями, теряет к нему интерес. Эмоциональный фон отношения к деятельности с его стороны - нейтральный. В ходе деятельности ребенок зависит от помощи взрослого на всех ее этапах.

Таким образом, диапазон характеристик каждого уровня, отражающий различную степень сформированности основных показателей психомоторного развития ребенка позволяет установить не только актуальные особенности этого развития, но и прогнозировать потенциальные возможности.

Разработанная нами комплексная диагностическая программа включала в себя III этапа, каждый из которых содержал ряд заданий, направленных на изучение основных показателей психомоторного развития детей.

На I этапе (оценивались двигательные умения детей) экспериментальные задания были направлены на изучение: статической и динамической координации, двигательной памяти, качества выполнения одновременных движений.

На II этапе (оценивались мимические умения детей) экспериментальные задания предполагали выполнение детьми ряда мимических проб, а также мимическое моделирование разнообразных эмоциональных состояний.

На III этапе (оценивались особенности пантомимики детей в статическом и динамическом состоянии) изучались особенности осанки, позы, жестикуляции, походки.

В параграфе 3.2. получили отражение результаты констатирующего эксперимента.

Полученные фактические данные наглядно свидетельствуют, что у подавляющего большинства детей с ЗПР наблюдается выраженное отставание в психомоторном развитии. От 82% до 91% детей с ЗПР показали средне-низкий (III) и низкий (IV) уровни развития двигательных умений.

Можно констатировать, что более 50% детей с УНР и 30% с НР (воспитанники массовых дошкольных учреждений) возрастной нормы в развитии двигательных навыков и умений также не достигают, что указывает на малую эффективность традиционных методик, используемых сегодня в дошкольном образовании по психомоторному развитию детей.

Максимальные достижения (по уровню и характеру сформированности) у детей с ЗПР были отмечены в плане развития мимических умений. На уровень возрастной нормы по ним вышли более 40% детей с ЗПР, что, на наш взгляд, свидетельствует об имеющемся у них потенциале в плане продвижения к норме возрастного развития. Дети с НР и УНР также показали более высокие результаты по мимическому развитию, что, на наш взгляд, отражает, с одной стороны, нарастающую с возрастом мимическую координацию, с другой - систематическую отработку ряда мимических проб на занятиях по развитию речи.

Полученные данные свидетельствуют о наличии значительных недостатков в пантомимическом развитии дошкольников с разными вариантами развития (с ЗПР, НР, УНР), среди которых серьезные нарушения осанки (лордоз, кифоз, сколиоз), специфические особенности походки, жестикуляции, мимики, позы детей.

Наиболее массовым (для 50% детей с ЗПР и 40% с УНР) оказался III уровень пантомимического развития. Анализ полученных результатов позволил выявить ярко выраженную двигательную недостаточность у значительной части испытуемых с разными вариантами развития при доминировании детей с ЗПР, которая проявилась: в трудностях выполнения предложенных движений в соответствии с инструкцией, в нарушении моторной координации и двигательной памяти, неспособности выполнения движений в соответствии с пространственными, временными и динамическими характеристиками, в искажении темпа, ритма и амплитуды движений, в затруднении запоминания последовательности двигательных операций.

Характерной особенностью большинства испытуемых, показавших III и IV уровни психомоторного развития, явился синдром «ожидания помощи» или индифферентности к предстоящей деятельности. Детям требовалась дополнительная стимуляция, поощрение. Возникающие затруднения в ходе деятельности понижали мотивацию, активность, самостоятельность ребенка.

В параграфе 3.3. получили отражение теоретико-организационные принципы разработки коррекционно-развивающей программы психомоторного развития старших дошкольников с разными вариантами развития (ЗПР, НР, УНР), анализируются условия ее реализации.

Цель разработанной и апробированной нами программы «Музыка моего тела» - преодоление психомоторного недоразвития детей и выведение их на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей через эмоционально-телесное постижение музыки.

В качестве основных задач, решаемых в ходе данной программы средствами специально организованного музыкального воздействия, можно выделить следующие:

1) развитие чувства ритма детей: равномерная метрическая пульсация, восприятие метрического рисунка, согласование движений с темпом и ритмом музыки;

2) развитие двигательных навыков детей: статическая и динамическая координация, двигательная память, быстрота и точность реакций на звуковые сигналы, одновременность движений;

3) формирование правильной осанки: нормализация мышечного тонуса, тренировка отдельных групп мышц, развитие чувства равновесия, развитие точности, плавности переключения движений, преодоление двигательного автоматизма;

4) развитие выразительности движений и мимики: формирование способности через невербальные средства (мимику, телесную пластику) передавать характер музыки, развивать способность к созданию выразительного образа, развивать потребность детей в двигательном самовыражении;

5) формирование у детей качеств, способствующих самоутверждению их личности: самостоятельность и свобода выбора, индивидуальности восприятия и самоуважение в связи с собственными успехами.

Программа по психомоторному развитию детей рассчитана на проведение одного занятия в неделю на протяжении учебного года. Продолжительность - по 35-40 минут каждое (в зависимости от состояния детей); кроме того, ее можно использовать как органическую часть на музыкальных и физкультурных занятиях.

Музыкальная основа программы: авторская музыка разных стилей и эпох (преимущественно миниатюры), этническая музыка, музыка new age.

Реализация поставленных задач осуществлялась через использование разнообразных приемов:

· ансамбля «звучащих жестов», являющегося эффективным средством быстрого усвоения разнообразных ритмических моделей детьми. Звучащие жесты - эта ритмическая игра звуками своего тела, игра на его поверхности: хлопки, шлепки по бедрам, притопы ногами, щелчки пальцами и др.;

· музыкальных спонтанно-пластических импровизаций детей, пробуждающих их двигательные фантазии, развивающих умение чувствовать и самостоятельно находить связь между звуком, жестом и движением, ориентироваться в пространстве. Дети начинают гармонично сочетать спонтанность и заданность, импульсивность и контроль;

· экспрессивно-мимического моделирования музыки, способствующего развитию у детей умения мимически отображать разнообразные эмоции, что развивает лицевую экспрессию.

Одним из ведущих условий достижения эффективности работы на занятиях является индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных, психомоторных, двигательных, психических возможностей, а также состояния здоровья.

Все формы работы детей на занятиях предполагают их личностную активность.

По реализации коррекционно-развивающей программы нами был проведен итоговый контрольный эксперимент. Его цель - проследить возможности специально организованного музыкального воздействия в преодолении психомоторного недоразвития детей. Сравнительный анализ данных позволил отметить позитивные изменения в развитии психомоторики детей.

На уровень возрастной нормы (I-II) в развитии двигательных умений по результатам четырех экспертных заданий вышли 62% детей с ЗПР. Основная часть испытуемых с ЗПР, показавших высокие результаты, обнаружила II уровень в развитии двигательных умений (55%), часть детей (7%) вышла на высший (I) уровень. Значительно сократилось количество испытуемых с ЗПР на III уровне (с 72% до 30%).

Яркая динамика обнаружена и в развитии следующих показателей психомоторного развития: 81% детей с ЗПР показал высокие уровни (I-II) в развитии мимических умений (51% в констатирующем эксперименте), 55% - в развитии пантомимики (25% при констатации).

Рис. 1. Сравнительная динамика уровней психомоторного развития детей ЭГ и КГ под влиянием музыкального воздействия

По результатам контрольного эксперимента выявлено, что практически все показатели психомоторного развития у детей с ЗПР экспериментальной группы значимо (p < 0,05) отличаются от аналогичных показателей детей контрольной группы. При этом в наибольшей степени эти отличия проявляются в развитии двигательных умений (p < 0,01). Кроме того, сравнительный анализ данных позволил зафиксировать наметившиеся тенденции в плане становления субъектной активности детей, проявившейся в стремлении к самовыражению, самостоятельности на разных этапах деятельности, демонстрирации заинтересованности ее процессом и результатом. В случаях затруднений дети пытались минимизировать помощь взрослого («Я сам») и получить максимально положительный результат.

Результаты исследования свидетельствуют и о том, что у подавляющего большинства детей с НР и УНР, включенных в коррекционно-развивающий процесс, также обнаружены значимые позитивные изменения (в развитии двигательных умений, мимических умений, пантомимики) в сравнении с испытуемыми контрольных групп. Полученные нами данные можно считать доказательством эффективности выбранного направления коррекции и рекомендовать использование специально организованного музыкального воздействия как эффективного средства в психомоторном развитии детей и их субъектной активности.

Четвертая глава «Экспериментальное изучение влияния музыки на эмоциональное отношение детей к интеллектуальному заданию и продуктивность его выполнения» посвящена экспериментальному изучению влияния музыкального воздействия на эмоциональное отношение ребенка к выполнению интеллектуального задания и его продуктивность.

Изучение роли мотивационно-эмоционального фактора в формировании активного, направленного, заинтересованного отношения ребенка к интеллектуальной деятельности является одной из фундаментальных и малоразработанных проблем в возрастной и специальной психологии; следует, наконец, признать, что развитие высших психических функций зависит не только от когнитивных, интеллектуальных, но и от эмоциональных процессов (Л.С. Выготский, 1984; С.Л. Рубинштейн, 1946; А.Н. Леонтьев, 1977; А.В. Запорожец, 1974 и др.), от их взаимовлияния и взаимообусловленности.

Для оптимизации процесса обучения ребенка необходимы ситуации с его личными мотивами, которые не содержат внутреннего конфликта (интерес к занятиям, любознательность, увлеченность и эмоциональный комфорт). Среди разнообразных мотивов деятельности положительное эмоциональное отношение к ней является важнейшим.

Эта часть исследования была посвящена решению следующих конкретных задач:

1) определить, как влияет музыкальное воздействие на эмоциональное отношение ребенка к выполнению интеллектуального задания;

2) проследить влияние музыкального воздействия на характер эмоциональных реакций ребенка по ходу выполнения интеллектуального задания;

3) выявить влияние музыкального воздействия на качество выполнения детьми интеллектуального задания.

Для решения поставленных задач нами была разработана специальная методика, включившая в себя целенаправленное наблюдение за детьми, индивидуальные беседы, экспериментальные задания. В основу ее разработки были положены принципы критериально ориентированных диагностических методик У.В. Ульенковой (1994). Нами были выделены следующие компоненты интеллектуальной деятельности: мотивационный, операционный, регуляционный, а также оценочные критерии их сформированности у детей, позволяющие проследить в том числе степень проявления у ребенка позитивного эмоционального отношения (мотивации) как к предстоящей интеллектуальной деятельности, так и к ее выполнению.

В соответствии с критериями мы выделили уровни эмоционального отношения ребенка к выполнению интеллектуальной деятельности и его влияния на продуктивность ее выполнения в диапазоне от высшего (I) к низшему (IV) уровню.

Нами были разработаны две серии экспериментальных занятий с детьми, содержащих четыре интеллектуальных задания, по содержанию традиционных для детей старшего дошкольного возраста. В первой серии задание предъявлялось в форме наглядного образца, во второй - в форме вербальной инструкции. Экспериментом были охвачены те же испытуемые ЭГ и КГ (с ЗПР, НР, УНР), которые принимали участие в предыдущем исследовании (гл. III).

Экспериментальные группы испытуемых получали инструкцию и выполняли задание со специально организованным музыкальным воздействием. В каждой серии занятий нами были использованы высококачественные музыкальные записи на CD-носителях со специально подобранными классическими музыкальными произведениями

В соответствии с задачами данного исследования в качестве стимульного музыкального материала использовалась медленная музыка в стиле барокко (Бах, Гендель, Вивальди, Корелли), которая, по мнению музыкальных экспертов, дает ощущение устойчивости, порядка, безопасности и создает эмоционально стимулирующую среду.

В процессе занятий музыкальное воздействие использовалось нами в форме пассивного восприятия, что определялось задачами исследования. Испытуемые, входившие в контрольные группы, выполняли задания без музыкального воздействия.

Обобщенные результаты проведенного исследования по изучению влияния музыки на продуктивность выполнения интеллектуальных заданий позволили констатировать следующее: на уровень возрастной нормы (I-II) вышел 41% испытуемых с ЗПР ЭГ, причем 8% показали I уровень, в контрольной группе лишь 14% детей выполнили предложенные интеллектуальные задания на II уровне, I уровень оказался недоступным для них.

Согласно полученным данным, в границах нижележащих уровней (III и IV) детей с ЗПР экспериментальной группы оказалось значительно меньше: на III уровне в ЭГ - 57%, в КГ - 79%, на IV уровне в ЭГ - 4%, в КГ - 10%. Значение ч2-критерия показало статистически значимые различия результатов полученных в ЭГ и КГ детей с ЗПР на уровне (p ? 0,01).

В ходе проведения экспериментального исследования были установлены следующие позитивные качественные изменения у испытуемых с ЗПР экспериментальной группы в сравнении с контрольной: у детей ЭГ, выполнивших задание на высоких (I и II) уровнях, ярко проявились: активность и инициативность в процессе деятельности, стремление к выполнению необходимых интеллектуально-деятельностных операций по решению интеллектуальной задачи. Все это указывает на то, что в процессе специально организованной интеллектуальной деятельности детей, где музыка выступает как мотивирующий «запускающий» компонент деятельности, а также как компонент контролирующий, регулирующий ее протекание, происходит компенсация недостатков развития интеллектуально регулирующей сферы психики детей с ЗПР.

В ходе исследования часть детей с ЗПР ЭГ показала низкие уровни выполнения интеллектуальных заданий (III-IV), но и у них использование музыкального воздействия на занятиях изменило характер мотивационно-личностных проявлений: они демонстрировали некоторую заинтересованность при выполнении эмоционально окрашенной интеллектуальной деятельностью. Несмотря на низкую продуктивность овладения операционально-деятельностной стороной интеллектуальной деятельности, у них имела место положительная мотивационная направленность на процесс этой деятельности.

Яркая динамика обнаружена и в продуктивности выполнения интеллектуальных заданий у испытуемых с НР и УНР экспериментальных групп: 71% детей с НР продемонстрировал высший уровень (57% в контрольной группе); 60% детей с УНР показали I и II уровни (37% в контрольной группе).

Статистически значимые различия между результатами получены в экспериментальных и контрольных группах у детей с НР и УНР одной категории на уровне достоверности p ? 0,05 (по ч2-критерию).

Характерными особенностями детей ЭГ с НР и УНР оказались: познавательная и поисковая активность, самостоятельность на различных этапах деятельности, динамичный темп работы, устойчивая концентрация внимания, заинтересованность процессом и результатом деятельности.



Рис 2. Сравнительная динамика уровней продуктивности выполнения интеллектуальной деятельности детей ЭГ и КГ под влиянием музыкального воздействия

В случаях затруднений эти дети проявляли инициативу в деятельности, стремились минимизировать помощь взрослого («я знаю, как делать»). Очевидной была потребность этих детей в самостоятельных и активных действиях в ходе деятельности, их заинтересованность ее процессом.

Во многом, как отмечали сами дети, это было обусловлено звучащей музыкой («это было необычно», «интересно», «музыка была очень красивой», «было спокойно»).

Таким образом, специально организованное музыкальное воздействие может выполнять ряд функций:

· побудительную, отражающую положительную эмоциональную энергетику, мобилизующую субъекта на осуществление интеллектуальной деятельности;

· организационную, обеспечивающую эмоциональный комфорт на протяжении всей деятельности;

· стимулирующую, поддерживающую субъектную активность на должном уровне вплоть до завершения деятельности.

В пятой главе «Особенности развития эмоциональной сферы детей с разными вариантами развития в традиционных и специально созданных условиях воспитания и обучения» представлены сравнительные экспериментальные данные об особенностях развития эмоциональной сферы детей с разными вариантами развития, получили отражение теоретико-организационные принципы разработки коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие эмоциональной сферы детей средствами специально организованного музыкального воздействия, представлены данные об оптимизации компенсаторных возможностей детей с ЗПР в специально созданных психолого-педагогических условиях.

Целью констатирующего эксперимента было изучение следующих показателей эмоционального развития детей: особенностей тревожности, аффективных проявлений в поведении, особенностей эмоциональных реакций во фрустрационных ситуациях.

Исходя из задач исследования, нами была подобрана следующая батарея методик: детский тест тревожности Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена, позволяющий исследовать уровень, вид, направленность тревожности детей по отношению к ряду типичных для них жизненных ситуаций общения с другими людьми; методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга (детский вариант в модифицикации Н.В. Тарабриной), позволяющая выявить доминирующий тип реакций и направление реакций детей при восприятии сложных ситуаций; опросник для взрослых «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка» Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко, направленный на определение степени выраженности эмоционально-аффективных проявлений детей в поведении.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выделить следующие особенности эмоциональных проявлений детей с разными вариантами развития: наличие повышенного и высокого уровней тревожности у 68% детей с ЗПР, 52% с НР, 65% с УНР; проявления тревожности у дошкольников с ЗПР и УНР очень разнообразны и включают в себя показатели всех четырех уровней тревожности (при превалировании повышенного и высокого), в то время как у нормально развивающихся дошкольников отсутствует низкий уровень, а наиболее массовым оказался средний уровень тревожности (51%), соответствующий адаптивному виду тревожности; у значительной части детей с ЗПР (36%) и УНР (30%) имеет место личностная тревожность, при этом для детей с НР более характерна ситуативная тревожность; тревожность старших дошкольников с ЗПР и УНР характеризуется направленностью в сферы межличностного конфликта с родителями и внутриличностного конфликта самореализации («Я сам»), в то время как тревожность нормально развивающихся дошкольников направлена в основном в сферу межличностных конфликтов со сверстниками.

В поведении многих испытуемых присутствует эмоционально-аффективная нестабильность, при этом негативные проявления (агрессивность, злобность, возбудимость и др.) у детей с ЗПР и УНР выражены сильнее и проявляются в поведении значительно чаще, чем у детей с НР. Значительный процент детей имеет пониженный фон настроения, у детей с ЗПР и УНР наблюдается бурная смена эмоций, их полярность (от боязливости и плаксивости до выраженной веселости), что указывает на неустойчивость их эмоций. Значительное повышение профиля по шкале негативных эмоциональных проявлений у детей с ЗПР и УНР в сравнении с детьми с НР свидетельствует о наличии у этих испытуемых изменений на уровне аффективной регуляции. Данный показатель говорит о снижении уровня полевой реактивности, экспансии, эмоционального контроля, т.е. наблюдается дезадаптация регуляции эмоциональной сферы.

Анализ выраженности типов реакций на фрустрационную ситуацию у испытуемых с ЗПР и УНР выявил преобладание экстрапунитивных реакций с самозащитным типом поведения, что выражается в неумении эмоционально отвлечься от «фрустратора», самостоятельно найти выход из конфликта, взять на себя ответственность за его разрешение. У детей с НР доминируют интрапунитивные реакции с фиксацией на удовлетворении потребностей. Испытуемые с НР более склонны к конструктивным реакциям, проявляющимся в попытках самостоятельного разрешения конфликта, адекватности реагирования на фрустрирующую ситуацию. Однако и у этой категории испытуемых более, чем у 30% детей, присутствует доминирование защиты в структуре «Я». Полученные показатели негативного эмоционального самочувствия (тревожности, фрустрационных реакций, поведенческих нарушений) у старших дошкольников с разными вариантами развития свидетельствуют о незрелости у большинства из них эмоциональной сферы, а также о необходимости организации специальной коррекционно-развивающей работы с ними.

Программу формирующего эксперимента мы выстроили с учетом полученных в констатирующем эксперименте результатов и на основе специально разработанных принципов организации коррекционной помощи детям. Психокоррекционный процесс включил в себя групповые коррекционно-развивающие занятия с детьми (в течение учебного года), а также индивидуальные консультации и лекции для родителей и педагогов.

Проведение формирующего эксперимента было организовано в четыре этапа: первый этап коррекционно-развивающей работы (4 занятия) был подчинен формированию межличностного взаимодействия детей, их эмоциональному раскрепощению, адаптации к психокоррекционному процессу. На данном этапе решались следующие психокоррекционные задачи:

· установление эмоционально-позитивного контакта между детьми;

· развитие коммуникативных навыков, сплочение группы;

· развитие позитивного отношения к сверстникам;

· формирование позитивного отношения к образу «Я».

Проведение ориентировочных занятий включало в себя использование разнообразных музыкальных игр способствующих решению поставленных задач. Например: «Вокальные приветствия», «Звуковые автопортреты», «Я весь состою из звуков», «Музыкальные каракули», «Музицирование».

Второй этап (10 занятий): на нем осуществлялась основная коррекционная работа и решались следующие задачи:

· снятие эмоционального напряжения у детей;

· формирование умения различать и сравнивать разнообразные эмоциональные состояния;

· развивать умение понимать собственное эмоциональное состояние и состояние окружающих;

· учить детей отреагированию чувств и переживаний, связанных с прошлым негативным эмоциональным опытом.

В качестве музыкальных техник использовались следующие: «Музыка чувств», «Музыкальные куклы-марионетки», «Импровизации на ударных инструментах», «Тонирование», «Музыкальные релаксации».

Занятия третьего этапа (6 занятий) были ориентированы на обучение детей социальным формам поведения и решению следующих психокоррекционных задач:

· нормализации самооценки и формированию позитивного образа «Я»;

· повышению чувства уверенности в себе;

· обучению взаимодействию в группе;

· формированию навыков социального поведения.

Для решения поставленных задач мы использовали ряд техник: «Музыкальные диалоги», «Музыка для друга», «Добрая мелодия» и др.

Четвертый этап (4 занятия) предполагал закрепление умений детей в дифференциации и релаксировании различных эмоциональных состояний, проверялась степень овладения ими способами снятия эмоционального напряжения.

Основными задачами на данном этапе были:

· развитие навыков позитивной коммуникации детей;

· обобщение сформированных адекватных способов реагирования и поведения в психотравмирующих ситуациях;

· формирование эмоционального контроля и сдерживания негативных эмоций;

· перенос нового позитивного опыта в реальную жизнь.

Положительная реконструкция психоэмоционального состояния детей на этих занятиях осуществлялась средствами хорового пения. В содержание занятий включались песни жизнеутверждающего характера, а также формулы песенного самовнушения, нацеленные на формирование у ребенка таких принципов отношения к окружающей жизни, которые бы способствовали гармонизации его внутреннего мира, стойкости при неудачах, формировали защиту от негативных мыслей, развивали умение радоваться жизни.

Одно из направлений коррекционно-развивающей программы представлено семейным и педагогическим консультированием, предполагающим психологическое просвещение родителей и педагогов, работающих с детьми, по предупреждению психотравмирующих ситуаций в семье и дошкольном учреждении.

В результате реализации коррекционно-развивающей программы с использованием специально организованного музыкального воздействия был проведен контрольный диагностический срез на основе ранее использованных методик.

По итогам коррекционно-развивающей работы адаптивный уровень тревожности стал преобладающим у 52% детей с ЗПР, 76% детей с НР и 61% детей с УНР. Значительное снижение показателей по шкалам «капризность», «плаксивость», «обидчивость», «упрямство», присутствовавших у испытуемых экспериментальных групп, способствовало восстановлению нарушенного баланса в самосознании, реализации собственного «Я», повышении самооценки детей - все это свидетельствует о повышении саморегуляции развивающейся детской личности.

Снижение показателей по шкалам «злобность» и «агрессивность» и повышение по шкале «сочувствие» говорит о расширении у детей экспериментальных групп сферы «социальных контактов», формировании положительных форм межличностного взаимодействия с окружающими.

Полученный с помощью специально организованного музыкального воздействия опыт коллективной деятельности детей, общих переживаний, интересов, достижений послужил источником их внутренних изменений - изменений в системе отношений к себе и окружающим.

У детей снизилась острота потребности в доминировании и конфликтности, более актуальной стала потребность в сотрудничестве и взаимодействии.

Позитивные сдвиги в развитии социальной адаптации мы зафиксировали во всех экспериментальных группах: увеличение детей, показавших высокий уровень CGR (с 3% до 19% у детей с ЗПР, с 29% до 51% с НР, с 10% до 25% с УНР); при этом самым массовым он стал для детей, развивающихся в норме, наиболее распространенным для детей с ЗПР и УНР оказался средний уровень CGR, его продемонстрировали 49% испытуемых с ЗПР и 54% с УНР, число детей с НР на нем сократилось (с 48% до 35%) за счет их продвижения на высокий уровень социальной адаптированности; зафиксировано значительное уменьшение испытуемых, ранее находившихся на низком уровне CGR (у детей с ЗПР с 60% до 32%, УНР с 50% до 21%, с НР с 23% до 14%).

Полученные факты свидетельствуют о возросшей социально-эмоциональной компетентности детей экспериментальных групп. В контрольных группах значимых позитивных изменений мы не обнаружили.

Динамика развития по результатам контрольного этапа оказалась значительной и статистически значимой на уровне достоверности p ? 0,05 (по ч2-критерию).

В шестой главе «Экспериментальное изучение особенностей социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста с разными вариантами развития в традиционных условиях воспитания и обучения и средствами специально организованной музыкально-сценической деятельности» представлены экспериментальные данные об особенностях социально-личностного развития детей, дано теоретическое обоснование коррекционно-развивающей программы по формированию личностной сферы детей средствами музыкально-сценической деятельности, проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы.

Основные задачи, которые мы решали в констатирующем эксперименте: выявить полноту знаний детей с ЗПР в сравнении с НР и УНР о социально-нравственных нормах поведения: справедливости, сочувствии, ответственности, доброжелательности, отзывчивости; проследить особенности эмоционального отклика ребенка на социально-нравственное содержание, отраженное в экспериментальной ситуации; проанализировать поведенческие намерения детей в решении социально-нравственной задачи; изучить диапазон индивидуальных различий в усвоении знаний и представлений о нормах социально-нравственного поведения.

Для решения поставленных задач нами была разработана экспериментальная методика, которая предполагала ряд заданий, цель которых - выявление характера знаний детей о социально-нравственных нормах поведения, доступных возрасту.

Методика проведения всех занятий была однотипной: ребенку предлагалось оценить поведение, поступок участников социально-нравственной ситуации, отраженной в рассказе.

При анализе фактических данных мы ориентировались на следующие оценочные критерии:

1) полнота знаний о предложенных отношениях в экспериментальной ситуации;

2) адекватность эмоционального отношения ребенка к анализируемой ситуации;

3) степень совпадения знаний и поведенческих намерений детей относительно социально-нравственной ситуации.

В соответствии с оценочными критериями мы распределили ответы детей по уровням ориентированности в социально-нравственных категориях в направлении от самого высокого (I уровень) к низкому (IV уровень).

В качестве примера приведем характеристику I (высшего) и III (наиболее распространенного уровня среди детей с ЗПР).

На I уровне дети имеют полные и адекватные знания о предложенных социально-нравственных категориях. Они понимают и анализируют социально-нравственную ситуацию, активно выказывают собственное отношение к ней. Ребенок позиционирует себя в качестве активного деятеля, субъекта разрешения ситуации, знает средства и способы воображаемого поведения в ней.

На III уровне дети высказывают поспешные, импульсивные суждения. Их знания и представления о предложенных социально-нравственных категориях бедны, неточны. В ряде случаев дети демонстрируют неадекватную эмоциональную реакцию на содержание ситуации. Мотив доброжелательного отношения «к другим» отсутствует. Поведенческие намерения относительно изменения ситуации ребенком не обозначаются.

Дети с ЗПР продемонстрировали следующие результаты: 65% показали III уровень, небольшая часть испытуемых (8%) - IV уровень, 27% показали II уровень, на I уровне этих детей не оказалось.

У испытуемых с ЗПР можно выделить следующие характерные для них негативные особенности: ограниченность и недифференцированность представлений о социально-нравственных категориях, неадекватность отношения к поступкам персонажей и их оценке, эмоциональное равнодушие к описанной ситуации, отсутствие позиционирования себя как субъекта ее разрешения.

Большинство детей с НР (60%) оказалось на I уровне, они демонстрировали знания социально-нравственных категорий, эмоционально реагировали на содержание рассказов, вспоминали собственный опыт поведения в подобных ситуациях.

Дети с НР, показавшие II уровень (25%), адекватно оценивали ситуации, представленные в рассказах, но не аргументировали свои суждения. Небольшой процент детей с НР (15%) показали III уровень. Они не анализировали содержание рассказов, давали поспешные суждения, не рассматривали собственные поведенческие намерения по изменению ситуации.

У испытуемых с УНР результаты были следующие: самым характерным для них оказался II уровень (45%); примерно равное количество детей - по 30% оказалось на I и на III уровнях.

Результаты констатирующего эксперимента позволили увидеть относительно низкий уровень социально-личностного развития большинства детей с разными вариантами развития (ЗПР, НР, УНР), который проявился в недостаточной их ориентированности в нравственно-этических категориях, значительном расхождении между социально-нравственными знаниями и поведенческими намерениями, эмоционально индифферентном отношении к окружающим.

Преодоление выявленного негатива потребовало поиска и разработки коррекционно-развивающей программы. Мы посчитали, что в ее основе должно лежать развитие субъектной активности ребенка, которая позволит ему не только пассивно усваивать систему социальных знаний, умений и навыков, но и нравственно реализовывать себя в разнообразных субъект-субъектных отношениях. Целью программы было обогащение социально-нравственного опыта детей, а также активизация их субъектной активности через проживание полученных социально-нравственных знаний в музыкально-сценической деятельности. Содержание занятий было нацелено: на овладение детьми индивидуальными и коллективными действиями восприятия окружающей действительности, её анализа и контроля; на ориентацию детей в средствах актёрской выразительности, основанных на пантомимических и вербально-эмоциональных импровизациях; на освоение детьми вокально-хоровых и музыкально-ритмических компонентов музыкально-сценической деятельности; овладение навыками словесных действий и сценической речи; на включение детей в активную продуктивно-творческую деятельность.

В соответствии с логикой освоения материала программа рассчитана на один год обучения, занятия построены по принципу увеличения объёма активных действий детей.

В качестве содержательного материала музыкально-сценической деятельности нами был выбран жанр музыкальной сказки, т.к. сказка является одним из важнейших социально-педагогических средств формирования личности. Она обучает, воспитывает, предупреждает, пробуждает высокие чувства детей, побуждает их к действию. Сказка создает оптимальные условия формирования личностной сферы детей.

Активное и эмоциональное проживание в образах сказочных героев позволяет детям реализовывать изначально присущие им добрые чувства, проявить свой положительный потенциал, открывает возможность созидания ими своего внутреннего мира, а главное, учит делать нравственный выбор в сторону добра. Умение любить и сопереживать - основа всех нравственных проявлений человека. Такие особенности детей, как безграничное воображение, чувственное сознание, стремление к активной творческой деятельности, позволяют сознательно воспитывать у детей основы духовности и нравственного отношения к жизни.

Постановочная работа музыкальной сказки в дошкольном учреждении процесс достаточно длительный и сложный. На протяжении всего учебного года с детьми с ЗПР шла подготовка и была осуществлена постановка музыкальной сказки Дж. Радари «Чиполлино» (музыка А. Хачатуряна).

Дети с НР и УНР в течение года были включены в работу над двумя музыкальными сказками: Дж. Радари «Чиполлино» (музыка А. Хачатуряна), работа над которой была завершена в середине года, и «Дюймовочка» (музыка Э. Фертельмейстера), показ которой был приурочен к концу учебного года.

В качестве основных критериев отбора музыкально-сценических произведений выступили: наглядная представленность социально-нравственных категорий («добра» и «зла», «хорошего» и «плохого») посредством их конкретизации в качествах: справедливость, доброжелательность, отзывчивость, злоба, ложь и т.п.; наглядное изображение поступков сказочных героев посредством их описания в конкретных ситуациях; многообразие поступков сказочных героев, в которых демонстрируются социально-нравственные качества личности; занимательность сюжета, активирующая интерес детей к музыкально-сценической деятельности; возможность соотнесения проблемных ситуаций, присутствующих в сюжете, с повседневной жизнью детей; связь содержания музыки с логикой построения и развития сказочного сюжета; отображение в музыкальных образах характерных особенностей сказочных героев; уровень сложности - доступность опыту и развитию детей разных категорий старшего дошкольного возраста.

Структура формирующей программы включала в себя:

I. аналитический этап - его цель научить детей расшифровывать через анализ музыкальной сказки свои знания о мире и системе взаимоотношений в нем;

II. постановочный этап - его цель формирование у детей позитивного отношения к окружающей действительности, развитие у них социально-нравственных качеств (доброжелательности, сочувствия, справедливости, ответственности и др.) через «проживание» музыкально-сценического образа;

III. исполнительский этап - его цель создание праздничной атмосферы, объединяющей детей и взрослых общностью переживаний и положительным эмоциональным настроем.

С целью прослеживания эффективности программы формирующего эксперимента нами был проведен по итогам учебного года контрольный срез.

Программа формирования социально-личностного развития детей средствами музыкально-сценической деятельности позволила получить позитивные результаты: у детей ЭГ сформировались представления о целом ряде положительных качеств, конкретизирующих обобщенные нравственные категории (сочувствие, доброжелательность, ответственность, справедливость, отзывчивость и др.), и их антиподах, а также - позитивная установка на их приобретение; расширился диапазон знаний о возможности проявления одних и тех же социально-нравственных качеств в разнообразных жизненных ситуациях, на основе чего возникло обобщенное понимание их сущности и значения во взаимодействии с окружающим миром; формирующий эксперимент показал возможность осознания детьми взаимосвязи мотивации и поступка, что привело к формированию понимания социально-нравственного значения мотивов, побуждений к нравственному поведению и отношению к окружающим; уровни развития изучаемой сферы, на которые поднялись дети экспериментальных групп, оказались значительно выше, нежели у детей, которым не было уделено специального внимания.

Рис. 3. Сравнительная динамика уровней социально-личностного развития детей ЭГ и КГ под влиянием музыкально-сценической деятельности

Динамика социально-личностного развития детей с ЗПР, НР, УНР в ЭГ по результатам контрольного эксперимента оказалась значительной и статистически значимой на уровне достоверности p ? 0,05 (по ч2-критерию).

По результатам этой главы можно констатировать, что цель и задачи, поставленные в ней, решены, коррекционно-развивающие воздействия, в основе которых лежит музыкально-сценическая деятельность, оказались эффективными.

В седьмой главе «Подготовка студентов психолого-педагогического профиля к эффективному использованию средств музыкального воздействия на детей в будущей профессиональной деятельности» представлен авторский курс «Психология музыкального воздействия на личность», направленный на подготовку студентов психолого-педагогического профиля к профессиональному использованию средств музыки в коррекционно-развивающей работе с детьми.

На современном этапе развития специального образования наблюдается экспансивное внедрение в его практику всевозможных психологических технологий, многие из которых так или иначе затрагивают использование музыкального искусства. По данным опроса специалистов, работающих с детьми с разными вариантами развития, подавляющее большинство (85%) указало на факт использования музыки в коррекционной работе, однако анализ их практической деятельности свидетельствует, что многие применяют музыку хаотично, стихийно, что делает ее использование даже небезопасным.

Существующие проблемы указывают на необходимость преобразований как в области использования музыки в коррекционно-развивающем обучении детей, так и в области подготовки в этом направлении профессиональных кадров. Для решения обозначенных проблем повышения профессиональной компетентности будущих практических психологов, дефектологов в вопросах использования средств музыкального воздействия в их профессиональной деятельности нами был разработан авторский курс «Психология музыкального воздействия на личность».

Данный курс был внедрен в учебный процесс студентов отделения «Психология» Нижегородского государственного педагогического университета, а также неоднократно включался отдельными блоками в структуру различных квалификационных курсов и проблемно-тематических семинаров, проводимых в Нижегородском институте развития образования, Нижегородском гуманитарно-художественном институте, Нижегородской государственной консерватории им. М.И. Глинки.

...